О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Принципы психического развития ребенка


Принципы психического развития

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 26Следующая ⇒

Понять психику ребенка как целостное и системное образование, роль детства в последующей жизни взрос­лого можно благодаря понятю развитие. Уместно вспом­нить слова Гете, который писал:

«Кто хочет что-нибудь живое изучить,

Сперва его он убивает, потом на части разлагает,

Но связи жизненной ему там не найти».

18 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______

Именно развитие выполняет функцию этой жиз­ненной связи. Очевидно, что понятие «развитие» явля­ется ключевым в психологии развития детской психи­ки. Это понятие мы уже не раз использовали выше и у читателя, наверное, не возникало проблем с его пони­манием. Однако не так все просто в науке о психологии развития. Сегодня в психологии можно насчитать око­ло двух десятков концептуальных подходов к психоло­гии развития: от теории созревания А.Гезелла, этоло-гических теорий К-Лоренца, Н.Тинбергена и Дж.Боул-би, психолого-педагогической теории М.Монтессори, организационной теории Т.Вернера, условно-рефлектор­ных теорий И.П.Павлова, Дж.Уотсона, Б.Скиннера, те­ории социального научения А.Бандуры, психоаналити­ческой теории З.Фрейда, теорий когнитивного развития Ж.Пиаже и Л.Колберга, теории аутизма Б.Беттельгей-ма, теории развития детского опыта Э.Шехтеля, эко­логической теории Дж.Гибсона, теории лингвистичес­кого развития Н.Хомского, теории подросткового пе­риода К.Юнга, стадиальной теории Э.Эриксона, до культурно-исторической теории Л.Выготского и ее модифицированных современных вариантов в виде дея-тельностного подхода А.Н.Леонтьева-А.Р.Лурии и тео­рии поэтапного формирования умственной деятельности П.Я.Гальперина'. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, отражает кризисное состояние, в котором на­ходится психология, а с другой - значимость и актуаль­ность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимание природы психики и ее развития. А.Г.Ас-молов, анализируя возможные теоретические концеп­ции психического развития человека, выделяет три ос­новных подхода к пониманию хода этого развития, в

МитькинА.А. На пути к системной психологии развития. Пси­хологический журнал. Т 18, № 3, 1997. С.3-12.

Глава 1. Психология развития ребенка 19

которые укладываются множество отдельных теорий и концепций'.

Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития чело­века как индивида, обладающего определенными антро-погенетическими свойствами (задатки, темперамент, био­логический возраст, пол, тип телосложения, нейродина-мические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».

Во-вторых, это социогенетический подход, предста­вители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации...».

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы мотивов, воспитания индивидуального характе­ра и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

Однако любой психологический подход к понима­нию развития человека основывается на общебиологичес­кой трактовке развития. История развития эволюционно­го учения всегда было полем борьбы двух противополож­ных точек зрения: развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной програм­мы, либо развитие - это результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового, Если в первом случае, индивидуальное развитие - это

АсмоловА.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. Дисс. в виде научн.докл. на соискан. уч. степ. д. пси-хол.н.М., 1998.-С. 12.

20 Аверин В.А. Психология детей и подростков_____ просто рост, развертывание представленных в организме задатков, то во втором, развитие - это всегда возникно­вение нового, образование разнородного из однородно­го, последовательное образование частей и органов в про­цессе развития'. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется, и что является его результатом, про­должается по сей день.

1. «Эволюция - это развертывание уже существующих задатков, -говорят одни. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков - такова точка зрения Л.С.Бер­га - автора теории номогенеза2. В эволюции факторы чис­той случайности прочно закреплены факторами активного программирования, полагал Н-А.Бернштейн3.

2. «Эволюция, есть процесс создания совершенно нового», - писал А.Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремле­ние к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том. что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры» - подчеркивает К.С.Тринчер4.

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимается как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.

' История эволюционных учений в биологии. М.-Л.: Наука, 1966.

2БергЛ.С. Труды по теории эволюции. Л.: Наука, 1977.

3Бернштейн Н.А. ПредисловиеУ/Т^ютер К. С. Биология и инфор­мация. Элементы биологической термодинамики. М.,1965.

4Тринчер К. С. Биология и информация. Элементы биологичес­кой термодинамики.М., 1965, С.43.

Глава 1. Психология развития ребенка 21

Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на ос­нове определенных закономерностей, о которых пойдет речь в следующей главе, заставляют нас не противопостав­лять друг другу эти две точки зрения, а согласовать их меж­ду собой. Ведь человек это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в об­ществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психи­ческого развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.

Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство методологических позиций, но определенные принципы этого развития. В качестве ведущих можно выделить следующие общесистемные принципы психичес­кого развития человека.

1. Принцип дифференциации-интеграции, выступаю­щий в качестве критерия развития структуры. Если интеграция необходима для образования новых свя­зей, обеспечивающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций, то дифференциация - это процесс расчленения общей структуры на части, обладаю­щие разными, более специфическими функциями. Как отмечает Н.И.Чуприкова, эти принципы высту­пают в качестве наиболее важных критериев «высо­ты или степени организации» системы.Об уровне развития (организации) системы судят по количе­ству входящих в нее разнородных элементов (сте­пень разнообразия), количеству разных их уровней (степень иерархичности), количеству и разнообра­зии связей между элементами и уровнями'.

ЧуприковаН.И. Психология умственного развития; Принцип дифференциации.-М., 1997.

22 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______

2. Наряду с принципом дифференциации-интеграции мы выделяем принцип цельности как критерий раз­вития функции. В отличие от предыдущего, характе­ризующего структуру органа, принцип цельности -это важнейшая характеристика функции, уровня ее сформированное™. Цельность - это интегральная функциональная характеристика целого, характери­зующая единство целей и средств их достижения. обеспеченная повторяемостью, соподчиненностью, со­размерностью и уравновешенностью структурных элементов целого'. Иными словами, цельность по­казывает меру связности элементов целого.

Повторяемость2 означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характерис­тики, к примеру, личности (ее направленность, па­раметры саморегуляции) связаны с другими лично­стными параметрами.

Соподчиненность3 - это единство, достигаемое объединением всех элементов целого вокруг его . главного элемента. Примером соподчиненности может быть иерархия личностных образований в структуре личности.

Соразмерность4 - это единство, обеспечиваемое общей множественной закономерностью. В фактор­ной структуре личности соразмерность означает со­гласование размеров (дисперсий) факторов в целом.

Уравновешенность5 - это единство согласован­ных противоположностей. Уравновешенность струк-

' Аверин В.А. Психология в структуре высшего медицинского об­разования. Дисс. на соискан. уч. степ. докт. психол. н. СПб., 1997.

2ГанзенВ.А. Восприятие целостных объектов. Л.: ЛГУ, 1974.-С. 45.

3 Там же.- С.46.

4 Там же-С.46.

5 Тамже.-С.47.


Глава 1. Психология развития ребенка

 

туры человека выражается в сбалансированности всех его составляющих - индивида, личности, субъ­екта, что и обеспечивает ее стабильность.

3. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности-изменчивости) как ус­ловие развития системы'. Функция тенденции к со­хранению принадлежит наследственности, которая передает без искажений информацию из поколения в поколение, а функция тенденции к изменению -изменчивости, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И.И.Шмальгау-зена, индивидуальная изменчивость системы как ус­ловие для исторической изменчивости системы в целом, является универсальной закономерностью развития любых систем2.

4. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. «Без неустойчивости нет развития,- пишут Е.Н.Князева и С.П.Курдюмов. «Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивость, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность - это тупики эволюции. Неустой­чивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через слу­чайность»3. Выделение этого принципа имеет свою предысторию в науке. Я имею в виду «принцип ус­тойчивого неравновесия живых систем», впервые сформулированного Э.Бауэром в 1935 г., согласно

' Асмолов А.Г. Ук. соч.

2Шмальгаузен И.И. Избранные труды. Пути и закономернос­ти эволюционного процесса. М., 1983.

3Князева Е.Н„ Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировиде-ние: диалоге И.Пригожиным/Вопросы философии, 1992, № 12, с. 13-14.

24 Аверин В.А. Психология детей и подростков_______

которому неравновесное состояние означает состоя­ние работоспособности системы'. В психологии эти идеи получили развитие в трудах Д.Узнадзе, кото­рый подчеркивал разительные факты распростране­ния асимметрии при изучении человека и Б.Г.Анань­ева, в его концепции о билатеральном контуре ре­гулирования2.

Наряду с названными А.ГАсмолов выделяет еще два принципа: принцип возможности превращения избы­точной (преадаптивной) активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния избыточ­ных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях3. На наш взгляд названные принципы - это скорее следствия действия четвертого принципа, нежели самостоятельные. Сформулированные принципы психического развития на­ряду с закономерностями этого развития (см. 1.8.) и обус­ловливают весь его ход.

Развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, обусловленное действием фак­торов активного программирования, наряду с факто­рами чистой случайности, выраженное в количествен­ных, качественных и структурных преобразованиях. Рост - это количественные изменения в процессе со­вершенствования той или иной психической функ­ции,-говорит Д.Б.Эльконин и уточняет: «Если не уда­ется обнаружить качественных изменений - это рост»4.

' Бауэр Э. С. Теоретическая биология = Theoretikal biology: Пе-репеч. Изд. 1935 г. Будапешт, 1982- С. 92.

2УзнадзеД.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966;

АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

3А смолов А. Г. Ук. соч.

4ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. М.: Педа­гогика, 1989.


Глава 1. Психология развития ребенка

 

Говоря о взаимосвязи между ростом и развитием, следует сказать, что развитие включает в себя явления роста как предпосылку и характеристику количественной стороны преобразований.



Читайте также:

 

Принципы психического развития человека — Студопедия

Основные принципы, факторы и закономерности развития индивида, личности и индивидуальности

В. А. Аверин отмечает, что развитие — это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека, а основными свойствами развития являются:

необратимость— способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими;

направленность — способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития;

закономерность — способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

Основными формами развития являются: филогенез (процесс становления психических структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом) и онтогенез (процесс индивидуального развития человека). В. А. Аверин выделяет следующие области психического развития:

психофизическая область включает внешние (рост и вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств, конституция, нейро- и психодинамика, психомоторика) изменения тела человека;


психосоциальная область включает изменения в эмоциональной и личностной сферах;-

когнитивная область учитывает все аспекты познавательного развития, развитие способностей. Индивид является носителем психофизических свойств человека, личность — психосоциальных, а субъект деятельности — когнитивных.

Психическое и личностное развитие тесно взаимосвязаны, но не всегда однонаправлены, в различные возрастные периоды они могут не совпадать.

Основными факторами психического развития, или ведущими детерминантами развития человека, являются: наследственность, среда и активность [2]. Действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности и действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.


Рассмотрим основные принципы психического развития человека (табл. 1). Таблица 1

Принципы психического развития Содержание
I. Принцип устойчивого динамического неравновесия (источник развития системы) Начальным моментом любого развития является сложный спектр индивидуальных противоречий и действий, запускающих развитие
2. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (условие развития системы) Тенденция к сохранению осуществляется наследственностью, которая без искажений передает информацию из поколения в поколение, а противоположная ей тенденция к изменению проявляется в приспособлении вида к среде обитания
3. Принцип дифференциации— интеграции (критерий развития структуры) Развитие идет от «состояния относительной глобальности... к состояниям большей дифференцированности и иерархической интеграции» (Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997)
4. Принцип цельности (критерий развития функции) Успешность функционирования всей системы в целом обусловлена тем, насколько согласованно взаимодействуют элементы системы, т. е. цельность показывает меру связности элементов целого и уровень развития ее функции

Рассмотрим основные закономерности психического развития человека (табл. 2).

Таблица 2

Высшее образование БГПУ

Принципы психического развития. Методы психологии развития

1. Принципы психического развития

Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство позиций, но и некоторые, ставшие до определенной степени общепринятыми, принципы. В числе ведущих принципов психического развития можно назвать следующие:

I. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы. Исходным моментом любого развития является сложный спектр индивидуальных противоречий и действий. «Именно противоречивость отношений является фактором, запускающим развитие» (Князева Е. Н.,  Курдюмов С. Н.,   1994),— подчеркивают Е.Н.Князева и СП. Курдюмов и продолжают: «Без неустойчивости нет развития. Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность — это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через случайность» (Князева Е. Н., Курдюмов С. Н., 1992).

II. Принцип взаимодействия тенденций к

Предмет и принципы детской психологии | Учебно-методический материал:

Предмет и принципы детской психологии                                                                        1. Предмет детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконии), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.

2. Основные закономерности психического развития

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В.Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А.В.Запорожец).

Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С.Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с

той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко).

3. Принципы изучения психики ребенка

Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики_ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное - разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу.

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук. При этом следует иметь в виду, что ребенок - не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь. Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки.

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его.

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности.

Основные закономерности психического развития.


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Стр 1 из 4Следующая ⇒

Основные закономерности психического развития.

К закономерностям психического развития относятся неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сен-зитивность, кумулятивность, дивергентность – конверген-тность.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизниНаиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность.

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться.

Принципы изучения психики ребенка дошкольного возраста.

Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное - разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу.

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук. При этом следует иметь в виду, что ребенок - не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь. Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки.

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности.

Специфика социальной ситуации развития в дошкольном возрасте.

Особенности конструктивной деятельности в дошкольном возрасте: - дети осваивают способы обследования предметов и способы создания конструкций; - дошкольники познают конструктивные свойства деталей и материалов; - расширяется область творческих проявлений.

Самооценка и самосознание в дошкольном возрасте.Уровень притязаний.

Эмоциональная децентрация.

Известно, что детская оценка и самооценка формируется только при общении ребенка с другими людьми. Уже первые сознательные активные проявления ребенка получают со стороны окружающих взрослых оценки в виде порицания или ободрения. В дальнейшем совершая какое-либо действие, ребенок то и дело слышит: «это хорошо», « это плохо», « этого нельзя делать».вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или не правильности познаваемой им действительности. Дети, воспитывающиеся в детском саду, обладают довольно высоким уровнем оценки и самооценки. Это и понятно: их деятельность, их умения, их поступки направляются и организуются педагогом, который объективно оценивает деятельность детей, сравнивает их поступки и умения.

Конечно оценка воспитателя качеств и умений детей, играет большую роль в формировании детских оценок и самооценок. Однако, нельзя не учитывать и других факторов - оценку ребенка его родными, а также сверстниками.Особенности детской оценки или самооценки заключаются в том, что в оценке своих товарищей и самих себя дети дошкольного возраста не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», «умный», «неумный». Особенностью детских оценок и самооценок является их эмоциональный характер. Детям легко оценить себя положительно и трудно оценить себя отрицательно. Конечно, оценка ребенком своих умений зависит и от того, в какой стадии формирования они находятся. Если умение более или менее сформировано, то и оценка его будет более правильной, более адекватной. Это относится к умению бегать, прыгать, выполнять обязанности дежурных, рисовать и т.д. Старший дошкольник довольно объективно знает свои возможности, умения, у него есть известная самокритичность. Поэтому ему не совсем удобно поставить свой рисунок на самое первое место. Трудно открыто похвалить себя, когда перед тобой непосредственные факты, которые могут уличить в неправильной оценке.

Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я», как физического, духовного и общественного существа. Самосознание - это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс.

Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:
- возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
- оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя;
- дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы;
- к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;
- развивается способность мотивировать самооценку;
- появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Самосознание - это свойство личности, которое зависит от индивидуальных особенностей ребенка и, главным образом, от условий его жизни, воспитания и обучения. Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует, по-настоящему еще ничего не зная о себе и о своих качествах. Стремясь быть как взрослый ребенок раннего возраста не учитывает своих реальных возможностей. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит»). В 3-4 года дети не только различают пол окружающих их людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки или, например, в пожарников.

В 4 - 5 лет, самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом ( Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.) все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения 6-7-летнего ребенка к другим людям.

Агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам соей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой.

Половая идентификация.

В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. Снакоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в нем самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше он был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей.

У дошкольника складывается способность осознать и будущее. Ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, вырасти, чтобы приобрести определенные преимущества.

Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания» (Д.Б.Эльконин). Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым (то есть теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).

К концу раннего детства ребенок усваивает свою половую принадлежность. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентации на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Теперь дошкольник обращает внимание не только на различия мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.

(Другой источник) Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды, многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. Начинается осознание себя во времени.

В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: «девочки (мальчики) так себя не ведут», «ты мальчик - должен терпеть», «ты девочка - должна следить за чистотой» и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Развитие памяти дошкольника

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 3. М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. [17]В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т. е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т. е. к 6—7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний — семью такими единицами.

С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возражу, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста.

 

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3—4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное.

Было показано, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей. Установлено, например, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка. В одном из экспериментов детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот же ряд по памяти. Первым интересным' результатом этого эксперимента было то, что уже через неделю младшие дошкольники фактически не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее пытались восстановить ее, выбирая один из следующих вариантов расположения элементов ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков, б) выбор длинных и коротких брусков, в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков, г) воспроизводство логически правильной, но чересчур короткой последовательности, д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а), перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже на (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т. д.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания.

Кризис 7 лет

Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику.Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч.Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент. <...>

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой", т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает.Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Основные закономерности психического развития.

К закономерностям психического развития относятся неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сен-зитивность, кумулятивность, дивергентность – конверген-тность.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизниНаиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность.

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться.



Читайте также:

 

Принципы психического развития

Понять психику ребенка как целостное и системное образование, роль детства в последующей жизни взрослого можно благодаря понятю развитие. Уместно вспомнить слова Гете, который писал:

«Кто хочет что-нибудь живое изучить,
Сперва его он убивает, потом на части разлагает,
Но связи жизненной ему там не найти».

 
Именно развитие выполняет функцию этой жизненной связи. Очевидно, что понятие «развитие» является ключевым в психологии развития детской психики. Это понятие мы уже не раз использовали выше и у читателя, наверное, не возникало проблем с его пониманием. Однако не так все просто в науке о психологии развития. Сегодня в психологии можно насчитать около двух десятков концептуальных подходов к психологии развития: от теории созревания А. Гезелла, этологических теорий К. Лоренца, Н. Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогической теории М. Монтессори, организационной теории Т. Вернера, условно-рефлекторных теорий И.П. Павлова, Дж. Уотсона, Б. Скиннера, теории социального научения А. Бандуры, психоаналитической теории З. Фрейда, теорий когнитивного развития Ж. Пиаже и Л. Колберга, теории аутизма Б. Беттельгейма, теории развития детского опыта Э. Шехтеля, экологической теории Дж. Гибсона, теории лингвистического развития Н. Хомского, теории подросткового периода К. Юнга, стадиальной теории Э. Эриксона, до культурно-исторической теории Л. Выготского и ее модифицированных современных вариантов в виде деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и теории поэтапного формирования умственной деятельности П.Я. Гальперина. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, отражает кризисное состояние, в котором находится психология, а с другой - значимость и актуальность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимание природы психики и ее развития. А.Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические концепции психического развития человека, выделяет три основных подхода к пониманию хода этого развития, в которые укладываются множество отдельных теорий и концепций.

Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».

Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации...».

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

Однако любой психологический подход к пониманию развития человека основывается на общебиологической трактовке развития. История развития эволюционного учения всегда было полем борьбы двух противоположных точек зрения: развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, либо развитие - это результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового, Если в первом случае, индивидуальное развитие - это рост, развертывание представленных в организме задатков, то во втором, развитие - это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное образование частей и органов в процессе развития. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется, и что является его результатом, продолжается по сей день.

1. «Эволюция - это развертывание уже существующих задатков, - говорят одни. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков - такова точка зрения Л.С.Берга - автора теории номогенеза. В эволюции факторы чистой случайности прочно закреплены факторами активного программирования, полагал Н. А. Бернштейн.

2. «Эволюция, есть процесс создания совершенно нового», - писал А.Бергсон. «Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том. что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры» - подчеркивает К. С. Тринчер.

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимается как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.
 
Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на основе определенных закономерностей, о которых пойдет речь в следующей главе, заставляют нас не противопоставлять друг другу эти две точки зрения, а согласовать их между собой. Ведь человек это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в обществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психического развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.

Анализ множества взглядов на ход психического развития позволяет выделить не только определенное сходство методологических позиций, но определенные принципы этого развития. В качестве ведущих можно выделить следующие общесистемные принципы психического развития человека.

1. Принцип дифференциации-интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры. Если интеграция необходима для образования новых связей, обеспечивающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций, то дифференциация - это процесс расчленения общей структуры на части, обладающие разными, более специфическими функциями. Как отмечает Н.И.Чуприкова, эти принципы выступают в качестве наиболее важных критериев «высоты или степени организации» системы. Об уровне развития (организации) системы судят по количеству входящих в нее разнородных элементов (степень разнообразия), количеству разных их уровней (степень иерархичности), количеству и разнообразии связей между элементами и уровнями.
 
2. Наряду с принципом дифференциации-интеграции мы выделяем принцип цельности как критерий развития функции. В отличие от предыдущего, характеризующего структуру органа, принцип цельности - это важнейшая характеристика функции, уровня ее сформированности.
Цельность - это интегральная функциональная характеристика целого, характеризующая единство целей и средств их достижения. обеспеченная повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого. Иными словами, цельность показывает меру связности элементов целого.

Повторяемость означает единство целого по его ведущему признаку, когда ведущие характеристики, к примеру, личности (ее направленность, параметры саморегуляции) связаны с другими личностными параметрами.

Соподчиненность - это единство, достигаемое объединением всех элементов целого вокруг его . главного элемента. Примером соподчиненности может быть иерархия личностных образований в структуре личности.

Соразмерность - это единство, обеспечиваемое общей множественной закономерностью. В факторной структуре личности соразмерность означает согласование размеров (дисперсий) факторов в целом.

Уравновешенность - это единство согласованных противоположностей. Уравновешенность структуры человека выражается в сбалансированности всех его составляющих - индивида, личности, субъекта, что и обеспечивает ее стабильность.

3. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению (наследственности-изменчивости) как условие развития системы. Функция тенденции к сохранению принадлежит наследственности, которая передает без искажений информацию из поколения в поколение, а функция тенденции к изменению - изменчивости, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. По мнению И. И. Шмальгаузена, индивидуальная изменчивость системы как условие для исторической изменчивости системы в целом, является универсальной закономерностью развития любых систем.

4. Принцип устойчивого динамического неравновесия как источник развития системы.

«Без неустойчивости нет развития,- пишут Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов. «Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неустойчивость, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность - это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через случайность».

Выделение этого принципа имеет свою предысторию в науке. Я имею в виду «принцип устойчивого неравновесия живых систем», впервые сформулированного Э. Бауэром в 1935 г., согласно которому неравновесное состояние означает состояние работоспособности системы. В психологии эти идеи получили развитие в трудах Д. Узнадзе, который подчеркивал разительные факты распространения асимметрии при изучении человека и Б. Г. Ананьева, в его концепции о билатеральном контуре регулирования.

Наряду с названными А.Г. Асмолов выделяет еще два принципа: принцип возможности превращения избыточной (преадаптивной) активности элементов системы в адаптивную и принцип возрастания влияния избыточных элементов системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях. На наш взгляд названные принципы - это скорее следствия действия четвертого принципа, нежели самостоятельные. Сформулированные принципы психического развития наряду с закономерностями этого развития и обусловливают весь его ход.

Развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, обусловленное действием факторов активного программирования, наряду с факторами чистой случайности, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Рост - это количественные изменения в процессе совершенствования той или иной психической функции,-говорит Д.Б. Эльконин и уточняет:

«Если не удается обнаружить качественных изменений - это рост».

Говоря о взаимосвязи между ростом и развитием, следует сказать, что развитие включает в себя явления роста как предпосылку и характеристику количественной стороны преобразований.

Принцип развития ребенка | Предыдущие статьи

Программа обучения TET - Учебный материал по принципам развития ребенка

Процесс развития очень широкий, сложный и непрерывный; таким образом, чтобы понять это, необходимо следовать некоторым принципам. Некоторые из этих принципов указаны ниже:

  • Принцип непрерывности: Развитие следует за непрерывностью. Он идет от утробы к могиле и никогда не прекращается. Человек, начинающий свою жизнь с крошечной клетки, развивает свое тело, разум и другие аспекты своей личности посредством непрерывного потока развития в этих различных измерениях.
  • Принцип единообразия: Процесс разработки имеет единообразие и несколько индивидуальных отличий. Но единообразие заключается в функциях, подобных развитию языка у детей. Физическое развитие также идет равномерно. Это развитие начинается с головы. Таким образом, молочные зубы выпадают первыми. Таким образом, развитие подобных видов имеет определенную однородность.
  • Принцип индивидуальных различий: Психологи уделяют должное внимание принципу индивидуальных различий.Процесс развития был разделен на разные возрастные группы, и поскольку каждая возрастная группа имеет свои особенности и поведение; эти различия нельзя игнорировать. Даже у детей-близнецов есть различия. Таким образом, у каждого человека есть индивидуальные различия.
  • Принцип интеграции: Если верно, что развитие идет от общего к частному или от целого к частям, также видно, что конкретная реакция или частичные движения объединяются в более позднем процессе обучения или развития.«Развитие», как отмечает Куппусвами (1971), «таким образом включает в себя движение от целого к частям и от частей к целому». Это интеграция целого и его части, а также конкретных и общих реакций, которые заставляют ребенка удовлетворительно развиваться в различных аспектах его роста и развития.
  • Принцип взаимосвязи: Рост и развитие в различных измерениях, таких как физическое, умственное, социальное и т. Д., Взаимосвязаны и взаимозависимы.Рост и развитие в одном измерении влияет на рост и развитие ребенка в других измерениях. Например, дети с интеллектом выше среднего обычно обладают физическим и социальным развитием выше среднего. Отсутствие роста в одном измерении уменьшает яркую возможность в другом измерении. Вот почему ребенок с плохим физическим развитием склонен к регрессу в эмоциональном, социальном и интеллектуальном развитии.
  • Принцип созревания и обучения: В процессе роста и развития важную роль играет созревание и обучение.В зрелости рост и развитие сводятся к обучению. Любому ребенку нужно быть зрелым, чтобы делать работу. Зрелость тоже бывает разной. Эти уровни влияют на его учебный процесс. Например, если ребенок хочет чему-то научиться и ему не хватает зрелости, он не сможет этому научиться.
  • Принцип совместного продукта наследственности и окружающей среды: Рост и развитие ребенка - это совместный продукт наследственности и окружающей среды. Это подтверждают различные примеры.Эффект того и другого нельзя разделить. Наследственность - основа личности ребенка.
  • Принцип всеобщего развития: Физическое развитие человека происходит в зависимости от времени, параллельно развиваются различные аспекты человеческой личности, такие как социальный, физический, эмоциональный, ментальный и т. Д. Все эти аспекты зависят от друг друга и влияют друг на друга. Таким образом, учитель должен заботиться обо всех аспектах ребенка.
  • Принцип направления развития: Рост и развитие имеют свое определенное направление.В человеческом теле, прежде всего, взрослых размеров голова и ноги в конце концов. В развитии эмбриона этот принцип очень ясен. Таким образом, развитие имеет разные направления: 1) Caphalo Cadual Последовательность: Человеческий ребенок растет с головы до ног, а не наоборот.

    2) Проксимо-дистальная последовательность: Эта разработка начинается с одной, а затем начинается внешняя промиксо-дистальная последовательность. Таким образом, можно сказать, что на стадии эмбриона сначала развивается голова, затем нижняя часть тела.Точно так же сначала развивается спинной мозг, затем сердце, грудная клетка и т. Д.
    3) Структура предшествующих функций: Сначала развиваются все части тела, затем они используются, но до этого должны развиваться их мышцы.

  • Развитие выручки от общих к частным ответам: На всех этапах развития ребенка общая активность предшествует конкретной деятельности. Его ответы носят общий характер, прежде чем они становятся конкретными. Например, мальчик машет руками обычными случайными движениями, прежде чем он сможет дать такую ​​специфическую реакцию, как дотянуться.Точно так же, когда плачет новорожденный ребенок, задействуется все тело. По мере роста плач ограничивается голосовыми связками, глазами и т. Д. В процессе языкового развития ребенок заучивает общие слова перед конкретными. Он использует слово «папа», приветствуя многих мужчин, и только после этого он употребляет слово «если» для своего отца.
  • Принцип компромисса и повторения: Развитие - это чистая средняя величина опыта и не основывается на опыте. Развитие - это еще и повторение того, что опыт используется снова и снова.Например, «любовь к себе» в детстве присутствует и в подростковом возрасте.
  • Принцип предсказуемости развития: Исследования показали, что можно предсказать развитие. Например, , интересы, разобщения, рост ребенка.
  • Принцип внешнего контроля к внутреннему контролю: Маленькие дети зависят от других в своих ценностях и принципах. Когда они вырастают, они развивают свою собственную систему ценностей, сознательный внутренний контроль и внешний контроль.
    Таким образом, мы видим, что принципиальное знание помогает нам лучше понять процесс развития. Эти принципы не являются окончательными, это некие обобщения, которые помогают учителю понять направление и помогают понять уровень развития детей.

Теории развития
Болдуин провел обзор текущих теорий развития детей и пришел к выводу, что научные теории полезны как для ученых, так и для неспециалистов, поскольку они предоставляют способы или размышления о поведении.Теория предназначена для объяснения чего-либо. Полезная теория пытается объяснить какое-то неизвестное явление с помощью уже знакомых нам понятий.

Существует три теории развития ребенка, подробно описанные в

  • Теория поля: Эта теория утверждает, что все части психологической среды влияют на поведение человека, и ее можно сравнить с теорией поля в физике, которая занимается электромагнитными полями и их изменением.В нем говорится, что поведение формируется не простыми причинно-следственными цепочками, а силами, составляющими все поле. Что-то в окружающей среде может не влиять на меня, если я не знаю, что она враждебна мне, это убеждение может повлиять на мое поведение, независимо от того, враждебен ли он на самом деле. Человек, отделенный от своей цели, действует, чтобы достичь своей цели. Другими словами, на человека действуют психологические силы, обладающие определенной силой и определенным направлением - силы, которые могут быть либо положительными, привлекающими поведение в определенном направлении, либо отрицательными, отталкивая нас.Сила силы к нам или от нас увеличивается или уменьшается с расстоянием. Печенье, которое легко увидеть и расположить рядом с маленьким Тидом, побуждает его с большей охотой брать его, чем если оно находится в банке высоко на полке. Маленький Кен будет проявлять больший страх перед каким-нибудь животным, если оно рядом. Однако мы также склонны реагировать с точки зрения общей ситуации, которую мы хорошо знаем. Человек, планирующий отправить письмо, не всегда направляется к ближайшему. Почтовый ящик. Он может заниматься своими обычными делами, пока не наткнется на почтовый ящик, и тогда этот почтовый ящик станет позитивной силой, влияющей на его поведение.По мере взросления ребенок проявляет большее разнообразие поведения. Некоторые виды деятельности выпадают, но он учится большему количеству эмоциональных выражений и социальных реакций: его потребности расширяются, а его интересы и знания становятся более разнообразными. Пространство свободного движения расширяется с ростом, и реализм начинает преобладать. В процессе разработки мы узнаем разницу между тем, «как обстоят дела» и «какими мы хотели бы, чтобы они были».
  • Когнитивная теория: Пиаже делит развитие ребенка на четыре основных периода.Первый - это сенсомоторный период первых двух лет, когда ребенок приобретает навыки и учится интегрировать информацию, полученную от различных органов чувств. Он видит мир как постоянное место, а не то, существование которого зависит от его восприятия. Он может экспериментировать с окружающими его вещами, сознательно изменяя свои действия. Но на этой первой стадии ребенок попадает в затруднительное положение из-за непонимания, соответствующего его поведению. После периода младенчества годы от двух до семи выстраивают концептуальную схему, которая становится организованной и действующей.В этот период ребенок чрезмерно упрощает свое мышление. Для четырехлетнего ребенка, когда красный свет на плите гаснет, ужин готов. Его понимание часто нелогично, но в свободной игре он может быть самым разумным. От двух до четырех лет ребенок эгоцентричен, неспособен видеть точку зрения других; с четырех до семи он видит вещи в лучших отношениях и может разделить их на категории (мальчики, животные, друзья).
    С седьмого по одиннадцатый классы наступает третий период, период конкретных операций, когда ребенок хорошо организует вещи, а мыслительные процессы стабильны и разумны.Он около
.

Основы развития ребенка | CDC

Здоровое развитие

Первые годы жизни ребенка очень важны для его здоровья и развития. Здоровое развитие означает, что дети всех способностей, включая детей с особыми потребностями в уходе, могут расти там, где их социальные, эмоциональные и образовательные потребности удовлетворяются. Очень важно иметь безопасный и любящий дом и проводить время с семьей ― играть, петь, читать и разговаривать. Правильное питание, упражнения и сон также могут иметь большое значение.

Эффективные методы воспитания детей

Воспитание принимает разные формы. Тем не менее, некоторые позитивные методы воспитания хорошо работают в разных семьях и в разных условиях, когда они обеспечивают заботу, необходимую детям, чтобы быть счастливыми и здоровыми, а также расти и развиваться. В недавнем отчете были рассмотрены доказательства в научных публикациях в отношении того, что работает, и выявлены следующие ключевые способы, которыми родители могут поддержать здоровое развитие своего ребенка:

  • Предсказуемая реакция на детей
  • Проявление тепла и чувствительности
  • Имеющий распорядок и правила домашнего хозяйства
  • Делиться книгами и поговорить с детьми
  • Обеспечение здоровья и безопасности
  • Использование соответствующей дисциплины без резкости

Родители, использующие эти методы, могут помочь своему ребенку оставаться здоровым, быть в безопасности и добиться успеха во многих областях - эмоциональных, поведенческих, когнитивных и социальных.Подробнее об отчете здесь.

Положительных советов для родителей

Получите советы по воспитанию, здоровью и безопасности детей от рождения до 17 лет

Основные этапы развития

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются вехами развития. Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползут и ходят).

Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык.Однако этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка.

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или если вы думаете, что у него могут быть проблемы с развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями. Не жди.

Вехи дети должны достигать от рождения до 5 лет

Узнайте больше о вехах и советах для родителей от Национального института здоровья:

Мониторинг развития и скрининг

Родители, бабушки и дедушки, воспитатели детей младшего возраста и другие лица, обеспечивающие уход, могут участвовать в мониторинге развития , который наблюдает за тем, как ваш ребенок растет и меняется с течением времени, и соответствует ли ваш ребенок типичным этапам развития в игре, обучении, разговоре, поведении и движении. .

Скрининг развития позволяет более внимательно изучить, как развивается ваш ребенок. Пропущенный этап может быть признаком проблемы, поэтому, когда вы ведете ребенка на осмотр, врач, медсестра или другой специалист могут провести вашему ребенку краткий тест, или вы заполните анкету о своем ребенке.

Если инструмент скрининга выявляет проблемную область, может потребоваться формальная оценка развития , когда обученный специалист глубоко исследует развитие ребенка.

Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее получить помощь. Если задержка в развитии не обнаруживается на ранней стадии, дети должны ждать, чтобы получить помощь, в которой они нуждаются, чтобы преуспеть в социальных и образовательных условиях.

Подробнее о мониторинге развития и скрининге

Если вас это беспокоит

Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или вы обеспокоены его развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями.Не ждите!

Подробнее о том, что делать, если вы обеспокоены

.

4 стадии интеллектуального развития детей

Легко отследить физический рост ребенка, но не так просто отследить его или ее умственный рост. Известный психолог Пиаже разделил интеллектуальное развитие раннего детства на фазы. Давайте посмотрим на определение и этапы в этой статье.

Что такое интеллектуальное развитие детей?

Интеллектуальное развитие детей происходит быстро благодаря тому опыту, который они получают.Со временем и опытом их память, навыки решения проблем, рассуждения и мыслительные способности оттачиваются и развиваются.

4 стадии интеллектуального развития детей:

Когнитивное и интеллектуальное развитие ребенка характеризуется определенными действиями и образцами, которые мы можем распознать, если мы их знаем. Пиаже выделяет четыре различные стадии интеллектуального развития ребенка, указанные ниже.

1. Сенсорно-моторная стадия:

Это период от 0 до 2 лет, когда у ребенка наблюдаются определенные действия, свидетельствующие о росте его умственных способностей.

  • Первые два месяца отмечены очень элементарными двигательными движениями, такими как сосание и хватание. Это рефлексивный этап.
  • Следующие два месяца отмечены повторяющимися движениями. Это стадия первичных круговых реакций.
  • В фазе от 4 до 8 месяцев ребенок повторяет движения, которые приводят к тому, что подвешенная над кроваткой игрушка перемещается, касаясь или пиная ее. Это стадия вторичных циркулярных реакций.
  • К тому времени, когда ребенку исполнится год, вы заметите, что его или ее движения становятся более сложными. Эта стадия - согласование вторичных реакций.
  • В следующие шесть месяцев ребенок откроет для себя новые способы выполнения той же задачи. Вы можете обнаружить, что ваш ребенок тянет подушку, чтобы взять игрушку, которую он держит на ней, но не берет ее непосредственно. Это включает третичные круговые реакции.
  • В возрасте двух лет ребенок начинает проявлять признаки решения простых задач, связанных с деятельностью, мысленно перед выполнением действий.Это изобретение новых средств посредством умственной комбинации.

[Читать: Как развивать творческие способности у детей ]

2. Период до операции:

Эта фаза интеллектуального развития в раннем детстве длится от 2 до 7 лет и отмечена следующими изменениями у ребенка .

  • С 2-х до 4-х лет у ребенка развиваются языковые навыки. Однако его или ее речь не очень логична. Ребенок может вспоминать и говорить о предметах, которых сейчас нет в поле зрения.Это предоперационная фаза.
  • В возрасте от четырех до семи лет ребенок развивает свои разговорные навыки. Разговор имеет больше смысла, и ребенок может распознать и использовать простую логику.
  • Игры с простыми правилами теперь приемлемы для ребенка. Это интуитивный этап.

[Читать: Как развить позитивное отношение у детей ]

3. Период конкретных операций:

Эта стадия интеллектуального развития ребенка включает в себя умственный рост, происходящий в ребенке с 7 лет до 12 лет.

  • Теперь ребенок может понимать логические шаблоны, а также использовать их. Умственные способности сейчас повернуты к твердому пониманию и познанию того, что нужно делать для чего.
  • Теперь ребенок понимает категории, а также может логично и правильно решать задачи.

4. Период формальных операций:

Это период развития, который наступает с 12 лет и старше.

  • Именно на этом заключительном этапе интеллектуального развития ребенок может начать понимать абстрактные концепции и обдумывать их.
  • Логические и дедуктивные рассуждения становятся понятными для ребенка. Ребенку будет легко обдумывать сложные логические и абстрактные последовательности и применять их при решении задач.

[Читать: Как вызвать уверенность в детях ]

Умственный и физический рост ребенка значительно ускоряется в первые годы его или ее жизни.Вы должны помнить, что каждый ребенок индивидуален по-своему. Не оказывайте на любимого лишнего давления. Позвольте вашему ребенку самостоятельно развивать свои навыки и наслаждаться этапами роста!

Надеемся, эта статья ответит на все ваши вопросы о когнитивном и интеллектуальном развитии детей. Если у вас есть что добавить к нему, мы будем рады услышать от вас.

Артикул: 1

Рекомендуемые статьи:
.

Они учатся быстро! Узнайте об интеллектуальном развитии вашего ребенка

На этой странице представлен обзор развития интеллектуальных способностей. Дети не маленькие взрослые. Пока им не исполнится 15 лет, они не способны рассуждать как взрослые. Следующая информация основана на работе Жана Пиаже. Он не был психологом. Он был биологом по развитию, посвятившим свою жизнь пристальному наблюдению и регистрации интеллектуальных способностей младенцев, детей и подростков.

Стадии интеллектуального развития, сформулированные Пиаже, по-видимому, связаны с основными достижениями в росте мозга. Человеческий мозг не полностью развит до позднего подросткового возраста или, в случае мужчин, иногда до раннего взросления. Мы часто ожидаем, что дети будут думать как взрослые, хотя еще не способны на это. Важно, чтобы родители знали, чего ожидать от своего ребенка по мере его развития, и были уверены в том, что ожидания, которые они могут иметь в отношении своего ребенка в данном возрасте, реальны.

[НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ, чтобы узнать больше об интеллектуальном и когнитивном развитии, а также предложения о том, как стимулировать и направлять развитие вашего ребенка или подростка]

Этапы когнитивного развития Пиаже

Период сенсомоторной реакции (0–24 месяца) )

Стадия Характерное поведение
Рефлексивная стадия
(0-2 месяца)
Простая рефлекторная деятельность, такая как хватание, сосание.
Первичные круговые реакции (2–4 месяца) Рефлексивное поведение возникает при стереотипном повторении, например, при многократном открытии и закрытии пальцев.
Вторичные круговые реакции
(4-8 месяцев)
Повторение действий по изменению для воспроизведения интересных последствий, таких как удар ногой в сторону мобильного, подвешенного над кроваткой.
Координация вторичных реакций
(8-12 месяцев)
Ответы скоординированы в более сложные последовательности.Действия приобретают «преднамеренный» характер, например, младенец заглядывает за ширму, чтобы найти скрытый объект.
Третичные круговые реакции
(12-18 месяцев)
Открытие новых способов вызвать те же последствия или достичь той же цели, например, ребенок может тянуть к себе подушку в попытке заставить игрушку отдохнуть в теме.
Изобретение новых средств посредством мысленного сочетания
(18-24 месяца)
Доказательства внутренней репрезентативной системы.Символизирует последовательность решения проблемы перед тем, как ответить. Отложенная имитация.

Предоперационный период (2-7 лет)

Стадия
Характерное поведение
Предоперационная фаза
(2-4 года)
Более частое использование вербального представления, но речь эгоцентрична. Начало символической, а не простой моторной игры.Трансдуктивное рассуждение. Может думать о чем-то без присутствия объекта, используя язык.
Фаза интуиции
(4-7 лет)
Речь становится более социальной, менее эгоцентричной. В некоторых областях ребенок интуитивно понимает логические концепции. Тем не менее, по-прежнему существует тенденция сосредотачивать внимание на одном аспекте объекта, игнорируя другие. Сформированные концепции грубы и необратимы. Легко поверить в магическое увеличение, уменьшение, исчезновение.Реальность не твердая. Восприятие преобладает в суждениях. В морально-этической сфере ребенок не может показать принципы, лежащие в основе наилучшего поведения. Правила игры не разрабатываются, используются только простые правила, которые нужно делать, а чего нет.

Период конкретных операций (7-12 лет)

Характерное поведение:

Свидетельства организованного, логического мышления. Существует возможность выполнять несколько задач классификации, упорядочивать объекты в логической последовательности и понимать принцип сохранения.мышление становится менее трансдуктивным и менее эгоцентрическим. Ребенок способен решать конкретные задачи.

Теперь возможна некоторая обратимость (перемещенные количества можно восстановить, например, в арифметике:
3 + 4 = 7 и 7-4 = 3 и т. Д.)

Базы логического поиска классов для сортировки непохожих объектов на логические группы, где раньше был на поверхностном воспринимаемом атрибуте, таком как цвет. Теперь доступны категориальные метки, такие как «число» или «животное».

Период формальных операций (12 лет и старше)

Характерное поведение:

Мысль становится более абстрактной, включая принципы формальной логики.Способность генерировать абстрактные предложения, множественные гипотезы и их возможные результаты очевидна. Мышление становится менее привязанным к конкретной реальности.

Формальные логические системы могут быть приобретены. Может обрабатывать пропорции, алгебраические манипуляции и другие чисто абстрактные процессы. Если a + b = x, то a = x - b. Если ma / ca = IQ = 1,00, то Ma = CA.

Предложная логика, шаги «как если бы» и «если-то». Может использовать вспомогательные средства, такие как аксиомы, чтобы выйти за пределы человеческого

.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одно следствие этих когнитивных изменений состоит в том, что педагоги могут вовлекать дошкольников в преднамеренную деятельность детей дошкольного возраста, используя новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они продемонстрировали улучшения в оценках числовых линий, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что стратегии обучения, которые способствуют более высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают ощущение себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно обсуждаются далее в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми младшего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

.

Психологическое развитие ребенка

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка


Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.


Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действию или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка действительно следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «словесном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма от эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечен своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Подражание не случайное; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо того высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В качестве как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и инсинуации.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций с помощью интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, по словам Зикманна, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важные последствия для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их истинный источник в конфликте между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точный фокус остается неуловимым, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, образ вещей меняется, что затрудняет идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Акт кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. род занятий.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года начинают проявляться модели сенсомоторных действий. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до их тончайших нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями в расширенных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; в ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются в течение второго года, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Пока что фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному, а переменная к константе для ориентации по-прежнему за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, которые пригодятся только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях все еще основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и обучение. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; в во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих спутников с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда они, кажется, больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

На каждом этапе умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В череде в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.


.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.