Принципы коррекционно развивающего обучения детей с зпр

Дидактические принципы коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР. | Учебно-методический материал:

Дидактические принципы коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР.

Термин «задержка психического развития» это несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается. ЗПР у детей включает различные по этиологии и патогенезу аномалии психического развития, которые проявляются в замедленном темпе формирования высших психических функций и речи, в личностной незрелости, негрубых нарушениях познавательной деятельности. Поэтому коррекционно-развивающая работа проходит с учетом дидактических принципов необходимых для полноценного развития ребенка с ЗПР.

Дидактические принципы:

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок  получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития | Консультация по коррекционной педагогике на тему:

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л. С. Выготский, 1984; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эльконин, 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Высотский, 1983; Д. Б. Эльконин, 1989; Г. В. Бурменская, 1990; И. В. Дубровина, 1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

- оптимизация социальной ситуации развития;

- развитие видов деятельности ребенка;

- формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана:

- в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т. д., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значительными сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина, 1986).

- второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий.

- третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире».

Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях – потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей – в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста (П. Я. Гальперин, 1959).

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:

- цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы к ребенку. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны, достижимы, т. е. соответственны с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Основные этапы коррекции:

− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;

− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;

− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана  коррекционной программы с педагогом, администрацией детского учреждения;

− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ;

− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

Психологическая коррекция задержки психического развития у детей дошкольного возраста.

Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи задержка в развитии у ребенка становится более выраженной, затрагивает у него все сферы   психического развития, препятствует его социальной адаптации.

Базовой образовательно-воспитательной потребностью  дошкольника является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.  

Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.    

 Психологическая помощь должна быть направлена на предупреждение и коррекцию имеющихся недостатков психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.  

 Сущность  психологической коррекции ЗПР состоит в формировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений речи, моторики, сенсорных функций, поведения и др.  

Необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может развиваться без помощи взрослых и без специально созданных психолого-педагогических условий. Также нужно учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников.

Важное место в деле помощи детям с ЗПР сейчас занимает постоянно действующая психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Специалисты ПМПК проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование проблемных детей, определяют вид и формы их обучения.  

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие     поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения и индивидуальной и коллективной работы. Наравне с познавательным развитием,  должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

 Еще Л.С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны – определяются этими эмоциональными переживаниями».

Учет таких специфических потребностей будет способствовать  гармоничной социализации детей в обществе.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т.д.

Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк  предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей. Цель занятий – синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой представлены дидактические игры, с помощью которых  психолог может решать разные коррекционные задачи:

1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

2) развитие ручной моторики;

3) сенсорное воспитание;

4) развитие мышления;

5) развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения он делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда психолог работает в тесном контакте с родителями проблемного ребенка, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей должен быть сделан на просвещение.  

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психологическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Основной целью психологической коррекции детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

 Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.

Таблица 1.

Направления и задачи психологической коррекции детей с ЗПР

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

 Задержка психического развития у дошкольников - это  временное несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка, которое проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей его возрасту (негрубое нарушение познавательной сферы), личностной незрелости, преобладании игровых интересов. Это синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. 

       Задержка психического развития – это нарушение, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

    Психологическая помощь дошкольникам с ЗПР, должна определяться в   соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиям жизни и воспитания.

Организованная таким образом психологическая  коррекционно-развивающая работа  позволит решить проблему задержки развития у детей дошкольного возраста, и повлиять на успешность дальнейшего обучения в школе и социализацию в обществе.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.

Развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

• Лепка из глины и пластилина (из снега - зимой, летом из песка и камешков).
• Рисование, раскрашивание картинок.
• Изготовление поделок из бумаги (аппликации).
• Изготовление поделок из природного материала.
• Конструирование.
• Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.
• Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.
• Завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков.
• Нанизывание бус и пуговиц.
• Плетение косичек из ниток, венков из цветков.
• Переборка круп (горох, гречка, рис – перебрать).
• «Показ стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.)

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: развивают его руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и, в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития | Материал:

Конспект «Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития»

Составитель:

Учитель начальных классов

Павлова Анастасия Владимировна

План:

1.Понятие о задержки психического развития (ЗПР).

2. Характеристика типов ЗПР.

3. Диагностика ЗПР и отклоняющего поведения.

4. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержки психического развития.

1.Понятие о задержке психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение в формировании и развитии психических функций и навыков ребенка, отставание и отхождение от нормы психического развития в целом или каких-либо его отдельных функций. В понятие ЗПР у детей входит и психическое недоразвитие (или замедленное развитие), также и стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка, задержки в интеллектуальном росте, нарушения познавательной деятельности. Дети с ЗПР больше отдают предпочтение игровой деятельности, их мышление дольше остается незрелым, а базовые знания специфичны и скудны, чаще всего их интеллектуальный уровень значительно ниже, чем у сверстников. Однако диагноз ЗПР не является клиническим, и все перечисленные выше отклонения имеют полностью обратимый характер.

2. Характеристика типов ЗПР.

Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционального происхождения

Такие дети отличаются небольшим весом и ростом. В школе и садике они очень любопытны, быстро обзаводятся друзьями, так как характер у них обычно мягкий и веселый. Учителя постоянно делают им замечания за непоседливость и разговоры на уроках, опоздания. У них плохо развиты мышление и память, поэтому их успеваемость оставляет желать лучшего.

При этом типе ЗПР прогноз, в целом, благоприятный. При обучении необходимо больше использовать наглядно-действенный принцип. Полезны занятия для развития внимания, памяти, мышления, они должны проходить под руководством психолога и дефектолога.

ЗПР соматогенного происхождения

Данный тип ЗПР возникает вследствие перенесенных тяжелых инфекций или черепно-мозговых травм в раннем детстве. Интеллект сохранен, но присутствует психический инфантилизм и астения. Дети привязаны к родителям, без них сильно скучают, плачут, становятся беспомощными. На уроках они не проявляют никакой инициативы, быстро устают, крайне неорганизованны, учеба им неинтересна, нередко отказываются отвечать на вопросы учителя, тем не менее они тяжело переживают неудачи и низкие оценки.

Детям с соматогенной формой ЗПР необходимо обучение в школе санаторного типа, где они смогут получить круглосуточную медицинскую и педагогическую помощь. Если соматические причины будут устранены, то в дальнейшем коррекция психического развития пройдет быстро и успешно.

ЗПР психогенного происхождения

Дети с данным видом ЗПР испытывают недостаток внимания и тепла со стороны близких родственников, особенно матери. Часто они растут в неблагополучной семье, среди скандалов, их социальные контакты однообразны. Дети испытывают постоянную тревогу, забитые, им сложно принимать самостоятельные решения. Плохо развита способность к анализу, они живут в собственном мире, часто не различают плохое и хорошее, имеют небольшой словарный запас. Дети с психогенной формой ЗПР отлично реагируют на коррекционные занятия и быстро нагоняют сверстников.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение вызвано органическими поражениями мозга, возникшими во время беременности, тяжелых родов или из-за перенесенных болезней. В результате астении дети быстро утомляются, плохо запоминают информацию, с трудом сосредотачиваются на одном занятии. Примитивное мышление, заторможенные эмоциональные реакции, внушаемость, быстрая потеря интереса, неумение выстраивать взаимоотношения с людьми, проявление агрессии и страха, смешение понятий «хочу» и «надо» – вот характерные черты детей с ЗПР данного типа. Прогноз при данной форме ЗПР не очень благоприятный, до конца скорректировать состояние не удается. При отсутствии коррекции ребенок начинает регрессировать.

3. Диагностика ЗПР и отклоняющего поведения.

У детей с ЗПР психическое недоразвитие ярко выражено в снижении обучаемости. Но если таким детям оказать вовремя специальную коррекционно-педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать своих нормально развивающихся сверстников.

Ученые сходятся во мнении, что диагностику нужно проводить в психолого-педагогическом аспекте. Не у всех детей этой категории выражен неврологический статус, но в то же время имеются некоторые признаки, напоминающие легкую дебильность. Однако неврологическая симптоматика остаточного характера быть главной в диагностике ЗПР не может, т.к. она может быть похожа на симптоматику у нормально развивающихся детей при некоторых перенесенных заболеваниях. В этом случае лучше проводить диагностику в психолого-педагогическом плане. При диагностике задержки психического развития нужно обратить внимание на то, как ребенок выполняет задание самостоятельно и как ему это удается сделать при помощи взрослого. Дети такой категории справляются с заданием при содействии учителя намного быстрее и эффективнее, это отличает их от умственно отсталых детей, и при диагностике на этот факт следует обратить внимание.

Если главным признаком является недостаток памяти, внимания, перехода и скорости психических процессов, то ставится диагноз ЗПР (Т.В. Егорова).

Но некоторым детям окончательно диагноз можно поставить только после психолого-педагогического наблюдения во время обучения в младших классах общеобразовательной школы.

Также к одной из ступеней диагностики можно отнести значительно низкий уровень игровой деятельности (в отличие от сверстников). Им не под силу сюжетно-ролевые игры, они не способны выбрать тему без вмешательства взрослых, в сюжетно-ролевой игре они не могут распределить роли. Возникают трудности и с соответствием плану игры (сценарию).

Но если детей с ЗПР сравнить с умственно отсталыми детьми, то увидим, что дети с ЗПР всегда адекватны в своих действиях и с какой-либо игрушкой играют в соответствии с ее назначением.

Полная диагностика всегда включает беседу с ребенком, тесты на восприятие, память, способность к анализу информации, а также оценивается уровень развития эмоционально-волевой сферы и способности к межличностному общению. Диагноз «ЗПР» всегда ставится только психолого-медико-педагогической комиссией.

Диагностика отклоняющего поведения.

Во многих учебных заведениях проводятся диагностическое отслеживание состояния детей и подростков, выявление детей «группы риска», психологические консультации для детей и родителей, групповые занятия в форме тренингов, игр.

Педагогическая диагностика способствует созданию единых педагогических требований к ученику. На основе объективного представления о личности школьников с отклоняющимся поведением осуществляется программа их перевоспитания с четким определением возможностей и действий всех, кто с ними работает: учителей, родителей, наставников и т.д. Диагностика способствует переходу воспитания в самовоспитание, если оценка личности учителем совпадает с самооценкой школьника.

В школе соблюдаются следующие условия диагностирования личности подростка:

1. Система изучения личности школьника должна, в конечном счете, приводить к самопознанию, самооценке и требовательности к себе.

Это требование можно реализовать, например, методом составления и заполнения карт воспитанности и определения места социализации в них. Для каждой группы классов (1–4, 5–7, 8–9, 10–11) определяется совокупность основных качеств, формирование которых выступает как задача воспитательной работы в классе. Карта воспитанности в начальной школе заполняется учителем вместе с родителями; далее в заполнении карты принимают участие сами ребята.

2. Изучение и самопознание школьников должны быть непрерывны. Чтобы отметить изменения, происшедшие за тот или иной период, в карте воспитанности два раза в год делаются записи, причем сам школьник отмечает свои улучшения, которых он смог добиться.

3. Оценка себя и самооценка других должны осуществляться подростками на основе единых критериев. Такие критерии вырабатываются в ходе этических бесед, диспутов, обсуждения поведения сверстников.

4. Изучение личности школьника осуществляется комплексной методикой. Нельзя на основании одного факта, события делать окончательную оценку личности. Данные об ученике складываются преимущественно на основании анализа его деятельности и поведения в социуме, выявления причин его успехов и неудач, его статуса в коллективе. Упор в изучении делается на выявление всего ценного, что необходимо для дальнейшего положительного формирования личности школьника.

Как правило, первоначальные данные об интересах и запросах детей могут дать анкеты. Социометрическая методика позволяет выявить сферу общения ученика и его место в коллективе. Сочинения и самохарактеристики способствуют выявлению самооценки. Только совокупность методов дает объективное и всестороннее знание о воспитанниках, позволяет классному руководителю подробно информировать всех учителей класса и родителей о том или ином школьнике.

5. Профилактика отклоняющегося поведения и перевоспитание требуют комплексного изучения личности и условий, в которых она формируется. Минимальное представление о воспитаннике должно включать в себя:

- определение направленности личности;

- изучение ведущей линии поведения;

- характеристику положительных качеств, на которые можно опереться;

- восприимчивость или сопротивляемость воспитательным влияниям (причины, характер сопротивления, испорченность отношений).

Одновременно изучаются воспитательные влияния в зоне ближайшего окружения:

- положительные воздействия и условия, которые надо использовать;

- отрицательные воздействия и неблагоприятные условия, которые надо устранить или нейтрализовать;

- авторитетные личности, которые могут участвовать в перевоспитании.

6. Знания о воспитаннике используются в комплексе для решения педагогических задач, для формирования объективного представления о воспитаннике у родителей, учителей, сверстников.

Выводы учителя будут более точными, если к педагогическому изучению будут привлечены сами учащиеся. Формирование объективной самооценки – первоначальная цель такого изучения. Методами изучения самооценки могут быть следующие:

1. Сочинения по определенной тематике и составленному заранее плану. Материалы сочинений используются для проведения учителем коллективных и индивидуальных бесед.

2. Самохарактеристики и самоинтервью «Познай себя». На основе самоинтервью, сочинений о себе и своих товарищах уже в шестом классе возможно составление самохарактеристик.

3. Игры, направленные на самопознание. Игра «Расскажи мне обо мне». Например, каждый ученик получает карточку с фамилией товарища, чьи положительные и отрицательные качества он должен охарактеризовать, затем дать совет, от каких недостатков ему следует «избавиться» прежде всего. В игровой форме предлагаются ученикам ситуации для письменного анализа событий. Например, «Случилось так, что тебя критикуют товарищи. Критика тебе кажется несправедливой. Что лучше сделать на твой взгляд: попытаться объяснить, что это несправедливо; не объясняться совсем; принять замечания как должное и исправиться; постараться забыть сказанное?» Обсуждение ситуаций подобного типа позволяет выявить убеждения подростков, их достоинства и недостатки.

Формирование критериев оценки и самооценки, развитие самокритичности обеспечивают правильное восприятие подростками педагогических требований, советов и рекомендаций педагогов по преодолению конкретных личностных недостатков у отдельных членов коллектива.

Однако работа по самопознанию учащихся требует от учителя большой деликатности, соблюдения в строжайшей мере педагогического такта, глубокой психологической подготовки. Не все материалы сочинений и анкет стоит оглашать и обсуждать публично. Большая их часть может послужить основанием для дружеской беседы наедине. А главное их назначение – служить ориентиром в корректировке педагогических воздействий.

Более глубокое представление об истинности поступков учащихся дает анализ мотивов их поведения и, в частности, то, как они объясняют, например, отказ от выполнения задания. Например, об эгоистичности говорят такие мотивы: «Это не совпадает с моими планами», «У меня есть дела поважней» и т.д. У таких школьников развилось высокомерие, убежденность в своих исключительных способностях.

Совокупность всех отрицательных признаков – показатель той или иной степени трудновоспитуемости. При диагностике трудновоспитуемости, отклоняющегося поведения важно суметь различать проявления личностных недостатков школьника и его психологическое состояние, когда бурная реакция принимается за истеричность, когда стремление во что бы то ни стало доказать правоту оценивается как грубость, бестактность и т.д. Однако, если у детей очень часто повторяются одни и те же психические состояния, то, естественно, следует ожидать появления и определенных отрицательных свойств. Например, частые ссоры в семье, скандалы родителей, физические наказания детей приводят к нарушениям процессов возбуждения и торможения, возникновению вспыльчивости, несдержанности. Чаще всего встречаются 7 отрицательных психических состояний: озлобленность, неудовлетворенность жизнью, враждебность, страх, недоверие, ощущение одиночества, равнодушие.

Изучать все проявления отклоняющегося поведения для учителя очень сложно. Здесь следует исходить из диагностики, которая фиксирует самое существенное. Обычные объекты диагностики – направленность личности, отношение к людям и к себе, соотношение положительных и отрицательных качеств, сопротивляемость педагогическим влияниям.

Для решения данных социально-педагогических задач в работе с подопечными используются следующие методы:

- наблюдение за конкретным ребенком;

- беседы с учащимися;

- различные анкеты;

- социометрический опрос;

- методики социально-психолого-педагогического характера, такие как «Недописанный тезис» (показывает убеждения ребенка), «Что я люблю, что я не люблю?», «Ранжирование» (определяет предпочтительные качества личности), «Фантастический выбор» (выявляет актуальные потребности подопечного), «Недописанное письмо» (показывает значимых для ребенка людей в социуме) и многие другие.

4. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержки психического развития.

Дети с задержкой психического развития – это многочисленная и разнородная по своему составу категория. Определенная группа детей имеет негрубые нарушения со стороны ЦНС, вследствие ее раннего органического поражения. У другой группы детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС.

Еще одной причиной отставания в нервно-психическом развитии могут стать соматическая ослабленность и наличие хронического заболевания, наличие неблагоприятных микросоциальных условий. Необходимо отметить, что в структуре задержки психического развития выделяются проблемы развития когнитивных функций и эмоционально волевой сферы.

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего, следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. При любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития.

Цель коррекционной работы не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальная адаптация. Нужно активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно.

Значит, цель проведения коррекционной работы – помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Социально-педагогическая и коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения.

Коррекционная работа предусматривает обучение детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой. Это необходимо для подготовки детей с задержкой психического развития к успешной интеграции в коллективе здоровых сверстников и в обществе вообще. Она ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии.

В ходе коррекционно-развивающей работы необходимо решать следующие задачи: - активизация познавательной деятельности дошкольников;

- развитие у детей коммуникативных навыков, навыков общения в различных жизненных ситуациях с окружающими; умения сопереживать;

-повышение уровня у детей умственного развития;

- развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения;

- обучение детей речевым средствам общения.

Коррекционно-развивающая работа в группе должна строится с учетом четкой организации пребывания детей в детском саду, правильного распределения нагрузки в течении дня, координации и преемственности в работе дефектолога, логопеда и воспитателей.

В коррекционно-развивающей работе в ДОУ необходимо использовать различные формы и методы работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР (как традиционные, так и нетрадиционные).

Формы организации коррекционной работы строятся с учетом особенностей детей с ЗПР:

1. Фронтальная. Одной из форм работы являются фронтальные занятия (музыкальные, физкультурные и некоторые занятия воспитателей группы). Фронтальные занятия проводятся в более короткий временной промежуток по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это продиктовано повышенной истощаемостью и низкой работоспособностью детей с данным нарушением. Примерно в середине занятия обязательно проводится физкультурная минутка. Между занятиями обязателен десятиминутный перерыв.

2. Подгрупповая. Фронтальные занятия с подгруппой детей. Эти занятия с первой подгруппой проводит учитель-дефектолог, а параллельно со второй подгруппой проводит занятие воспитатель. Затем подгруппы меняются.

3. Занятия малой подгруппой (по2–3 ребенка). На этих занятиях проводится коррекция сходных нарушений детей.

4. Индивидуальная. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности. Индивидуальные занятия и занятия малыми подгруппами проводят воспитатели во второй половине дня, где закрепляется изученный материал на занятиях у учителя-дефектолога.

5. Консультативная. В качестве основного метода положительного воздействия на ребенка с ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка и работу по взаимодействию всех специалистов ДОУ. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам. Постараться сделать родителей своими союзниками и помощниками, привлекая внимание родителей к процессу обучения и воспитания, к созданию предметно-развивающей среды для ребенка в домашних условиях

Для более эффективной коррекционно-развивающейся работы и наиболее качественного усвоения изучаемого материала с детьми с ЗПР используются различные методы.

1. Словесные (вопросы, объяснение, беседа, рассказ…). При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР необходимо иметь виду, что вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая инструкция. Объяснение педагога часто требует повтора. Рассказ педагога также должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

2.Наглядные (экскурсии, наблюдения, демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем…). Наглядные методы особенно широко применяются в коррекционной работе. Например: наблюдение применяется как целенаправленное восприятие объекта или явления и специально планируется педагогами. При их применении педагогам следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности и концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус…). Наглядный метод является очень действенным методом в коррекционной работе, поэтому к нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.

3. Практические (практические упражнения, графические работы…). Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории, ослабленной памятью, трудностями восприятия и т. д. Поэтому, с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями.

Особое место занимает дидактическая игра. Именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает знания через игру. «Учить – играя». Такого принципа должен придерживаться педагог при коррекционно-развивающейся работе. Дидактическая игра содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. При использовании в работе всех методов в совокупности приводит к наиболее эффективному положительному результату. Например, при изучении темы «Фрукты» ребенку необходимо наглядно показать фрукт, дать практически его изучить (потрогать, понюхать, попробовать на вкус, найти на ощупь) и словесно рассказать о нем.

В дополнении к традиционным методам воздействия, необходимо использовать нетрадиционные формы и методы работы. Они помогают в достижении максимальных возможных успехов и принадлежат к числу эффективных средств коррекции. К таким методам можно отнести:

1.Манкотерапия – этот метод поможет снизить у детей импульсивность, тревожность, агрессивность и уменьшить эмоциональное и мышечное напряжение, поможет развитию активности, любознательности в процессе познавательной деятельности.

2. Музыкотерапия – воздействие музыки на ребенка. Кроме общепринятых музыкальных и логоритмических занятий, можно использовать музыку для расслабления перевозбуждения ребенка, при засыпании и просыпании во время дневного сна, при релаксации в промежутках между занятиями и т. д.

3. Бусотерапия – способствует развитию мелкой моторике, формированию навыков пространственной ориентировки, знакомит с сенсорными эталонами (цвет, форма, величина).

4. Сказкотерапия – является игровой технологией интеллектуальнотворческого развития детей. С помощью сказочного пространства, необычных персонажей методических сказок ребенок становится действующим лицом событий и сказочных приключений.

5. Игры песочной терапии (крупотерапия) – совершенствуют умения и навыки практического общения и способствуют более качественной коррекции речи, песок поглощает негативную энергию, очищает ребенка, стабилизирует его эмоционально-волевое состояние.

6. Арт-терапия – развитие, коррекция, воспитание и социализация ребёнка при помощи художественного творчества.

7. Су-Джок – способствует повышению тонуса, работоспособности и оказывает общие профилактическое действие

8. Играем с блоками Дьениша – с помощью игр с блоками Дьениша можно развивать у детей логическое и аналитическое мышление, творческие способности, а так же восприятие, память, внимание и воображение. Играя с блоками Дьениша, ребёнок выполняет разнообразные предметные действия (группирует по признаку, выкладывает ряды по заданному алгоритму («Домики», «Цветные обручи», «Какой фигуры не хватает»)

9. Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром.

10.Палочки Кюизенера – набор цветных палочек способствует развитию детского творчества, фантазии и воображения, познавательной активности, мелкой моторики, наглядно-действенного мышления, внимания, пространственного ориентирования, комбинаторных и конструктивных способностей.

Таким образом, в коррекционно-развивающей работе педагогов с детьми с ЗПР в ДОУ практически всегда происходит сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционнопедагогического эффекта. В специальных коррекционных группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР процесс воспитания проходит в осложненных условиях, поэтому педагоги решают не только общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивают удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества самого ребенка, педагогического персонала ДОУ и родителей ребенка.

Обучение детей с ЗПР: особенности, программы, процесс

Процент дошкольников и школьников, страдающих задержкой психического развития (ЗПР), растет с каждым годом. Однако данная патология не должна быть причиной отказа от воспитания ребенка и получения им образования. Современная педиатрия, психология и педагогика позволяют малышам и подросткам получить необходимые навыки, адаптироваться к социальной среде окружающему миру, максимально развить свои способности.

Особенности обучения пациентов с ЗПР

Диагноз ЗПР ставится детям в возрасте до 12-13 лет. Задержкой психического развития считают замедление скорости формирования различных психических функций (восприятие, мышление, способность запоминать, обрабатывать информацию).

Важно! По достижении подросткового возраста базовые показатели приходят в соответствие с общепринятыми нормами, при условии, что воспитание и образование детей с задержкой психического развития соответствует определенным нормам. Если же заторможенность психических реакций сохраняется в старшем возрасте, говорят об умственной отсталости, инфантилизме.

Задержка психического развития детей дошкольного возраста также определяет работу с ними. Обучение навыкам, соответствующим возрасту, у таких ребят нужно начинать достаточно рано, что стимулирует формирование психофизических реакций и готовит дошколят к учебному процессу. Педагог должен учитывать особенности такого малыша и приготовиться к тому, что даже простые задания вызывают у него затруднения и выполнение их требует длительного времени.

В возрасте 3-6 лет возможно диагностировать ЗПР, но в дальнейшем необходимо уточнение диагноза и дифференцирование этого отклонения от других патологических состояний.

Требования к педагогическому процессу:

Нужно учитывать, что существуют различные группы детей с задержкой психического развития. В зависимости от причин, которые вызвали данное отклонение, различают:

• церебрально-органическую патологию;
• соматогенную задержку;
• психогенную задержку;
• конституциональную патологию.

Тип патологии определяет работу педагога с каждой группой:

Коррекционное обучение детей с задержкой психического развития

Задача воспитания и образования ребят с ЗПР сводится к нормализации психических реакций и содействию в адаптации к миру, межличностных отношениях, освоении знаний в соответствии с возрастом.

Организация образовательного процесса

Согласно нормативно-правовым актам федеральной законодательной базы РФ в целях улучшения обучающего процесса созданы специализированные заведения. Это школы для детей с задержкой психического развития, интернаты и классы коррекции на базе общеобразовательных школ.

Эти специализированные заведения относят к коррекционным учреждениям VII типа. Они дают начальное и основное общее образование (1, 2 ступень). Набор учащихся в специализированные классы ведут строго по вынесению диагноза медицинской комиссией и с разрешения родителей.

В подготовительный коррекционный класс берут детей с 6 лет, в первый класс – с 7 лет. Если ученик с семи лет начал обучение в обычной школе, то его принимают во второй класс специального заведения, в случае начала обучения с шести лет – в первый класс.

Максимальное количество школьников в одной группе – не больше 12 человек. Это объясняется необходимостью личностного подхода к образованию детей с ЗПР. Обучение на базе обычных школ в специальных классах происходит с использованием тех же учебников, что и у других детей. Материал, изложенный в них, сокращают и упрощают для повышения качества восприятия.

Продолжительность концентрации на теме занятий у детей с задержкой психического развития обычно не больше 20 минут – это максимальный отрезок времени, в течение которого они способны усваивать новую информацию, затем наступает утомляемость. Для качественного восприятия педагогу в процессе урока рекомендовано использовать наглядные примеры, аналогии, дидактические материалы, важно заинтересовать учащихся. Необходимо обращать отдельное внимание на каждого ученика, выясняя трудности, которые он испытывает, концентрируясь на теме занятия, помогать ему справиться с возникшей проблемой.

В чем заключается специализированное обучение

Особенностью коррекционно-развивающего обучения является его многопрофильность и многозадачность. Помимо общеобразовательной программы, врачи и педагоги проводят индивидуальные занятия, цель которых – выявить причины отставания в развитии, провести коррекцию и отследить динамику процесса.

Личная работа с каждым школьником помогает в понимании материала и повышает качество обучения. В процессе повторения и обобщения пройденной на уроке темы, родителям и педагогам нужно помнить, что ученики с особенностями не в состоянии освоить всю тему полностью. Результативнее разбивать материал на отдельные подтемы и проверять, насколько полно и качественно усвоен материал. Обязательно хвалить, поощрять ученика, проявлять терпение и заинтересованность. Такая помощь детям с задержкой психического развития повышает их самооценку, усиливает веру в собственные возможности.

Особенностью работы с подобными учениками служат специальные методы, основанные на неоднократном повторении и тренировке памяти, мышления. Коррекционные упражнения проводят на совместно-индивидуальных уроках, с учетом категории детей с задержкой психического развития.

В зависимости от нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы, интеллекта или межличностного восприятия педагоги занимаются тренировкой интеллекта, внимания, речи, корректируют имеющиеся нарушения.

Количество часов, выделенных на проведение индивидуально-групповых занятий, не превышает 3 часа в неделю для начальной группы, 1 час для старшей группы. Не рекомендуется приглашать на такой урок более трех человек одновременно, ученики должны иметь похожие недостатки и пробелы в плане образования.

В процессе основных и вспомогательных уроков отмечают поведение детей с задержкой психического развития. Некоторым ученикам свойственно преобладание процессов торможения – они отличаются замедленной реакцией на происходящее, пассивностью. Другие наоборот – излишней возбудимостью, неусидчивостью, невозможностью сосредоточиться на определенном действии. Все это учитывают во время обучения.

Образовательный процесс организуют в соответствии с особенностями психологии детей с задержкой психического развития. Необходимо комплексное воздействие на психоэмоциональное и физическое состояние, а также ликвидация недостатков в знаниях школьника.

Коррекционное образование при диагнозе ЗПР имеет несколько направлений:

• диагностическое;
• консультативное;
• лечебно-профилактическое;
• развивающее;
• корректирующее;
• социально-трудовое.

Важно! Во время обучения рекомендован регулярный контроль динамики психофизического состояния ученика, проверка качества обучения и готовности к общешкольной программе. По каждому ученику проводится отдельный педсовет, не реже одного раза в четвертной период, где решается вопрос о продолжении обучения в коррекционном заведении.

Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития основывается на оценке уровня полученных знаний, формировании соответствующих возрасту психологических реакций, нормализации психоэмоционального состояния ученика. В случае успешной коррекции отставания дети прекращают обучение в специализированном классе и переходят на программу общеобразовательной школы в обычном классе со сверстниками.

Видео

004

Особенности обучения детей с задержкой психического развития. | Статья по теме:

Психологические особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные учащимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при самостоятельной работе.

При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.

Поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном, практических знаний, которые служат предпосылкой для овладения основными науками. Отсутствие этих знаний лишает обучение прочной наглядно-действенной опоры.

Так, для овладения русским языком в школе необходимо, чтобы у ребенка уже в дошкольном возрасте создались определенные предпосылки к его усвоению в виде элементарных практических обобщений в области языка: звуковых, морфологических, лексических, грамматических; сформировались элементарные фонематические представления; сложилось умение производить несложный звуковой анализ; дифференцировать звуки речи, различать и выделять их в слове, определять их число и последовательность в простых словах. Для овладения школьной программой по математике ребенок должен иметь практические знания о количестве, величине, форме предметов, уметь сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать их количество. Всему этому детей специально учат в детском саду, однако дети с ЗПР не усваивают программу подготовки к школе в полном объеме.

Из сказанного видно, сколь важна специальная коррекционная работа по восполнению пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей для создания у них готовности к усвоению основ научных знаний. Соответствующая работа должна войти в содержание первоначального обучения школьников с ЗПР и осуществляться на протяжении ряда лет, поскольку изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых у рассматриваемой категории детей обычно не достает.

В прямой зависимости от конкретного содержания учебного предмета (практические предварительные знания или научно-теоретическое обобщение) стоят и используемые при этом методы работы: практические действия с предметами, активные эпизодические и долговременные наблюдения за различными явлениями природы, экскурсии, воссоздание определенных ситуаций, использование уже усвоенных способов решения той или иной задачи, работы по картинкам, по наглядному образцу, по учебнику, по инструкции учителя и т.д. Каким из этих методов воспользоваться учителю, объясняется тем, насколько они обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемым предметам, умения разносторонне анализировать и сравнивать объекты по одному или нескольким признакам, обобщать явления, делать соответствующие выводы и заключения. Важнейшей задачей специального обучения детей с ЗПР является развитие у них мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Известно, что нормально развивающийся ребенок начинает овладевать умственными операциями и способами мыслительной деятельности уже в дошкольном возрасте. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ЗПР приводит к тому, что даже в школьном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста учащегося и средством активизации познавательной деятельности.

Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного на другое, не завершив начатое.

Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в общеобразовательной школе.

Реферат Тема: «Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР» | Учебно-методический материал на тему:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ  ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА - ЮГРЫ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Сургутский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра педагогического и специального образования

Реферат

по учебной дисциплине

«Теория обучения и воспитания детей с ЗПР »

Тема: «Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР»

Направление подготовки:   Специальное (дефектологическое)

образование

Исполнители: Загаева З., Натальская  Л.

студентки    группы 03111

заочного отделения

                                                                                     Научный руководитель:

                                                                                     Рассказова Н.П.

                                                   Сургут

Содержание                                      

Введение__________________________________________________2- 3стр.

Цели и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития__________________________________3 стр.

Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития__________________________________3-7стр.

Используемая литература________________________________8 стр.

Введение

Кто-то когда-то должен ответить, высветив правду, истину вскрыв,

Что же такое трудные дети? Вечный вопрос или больной нарыв?

Вот он сидит перед нами, взгляните! Сжался пружиной, отчаялся он

С миром оборваны тонкие нити, словно стена, без дверей и окон.

Вот они главные истины эти: поздно заметил и поздно учли…

 Нет! Не рождаются трудными дети,

Просто им вовремя не помогли!

     Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

      Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

      Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины. Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка.  При задержке психического развития усложняется социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я«.  Дети с ЗПР безынициативны, инфантильны, их эмоции неяркие, они затрудняются выразить свое эмоциональное состояние, не понимают состояний других людей. Сегодня повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе вообще и наиболее ярко выражена у детей с ЗПР. Сильно страдает регулятивная сторона поведения.  

Цели и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития

Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним,  многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа. Необходимо учитывать дифференцированные показания к интегрированному обучению. В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.

К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием.

Целью коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР является создание условий в общеобразовательном учреждении, способствующих освоению ими образовательного стандарта, сохранению их здоровья, коррекции отклонений в развитии познавательной деятельности, успешной социализации с учетом индивидуальных способностей, потребностей обучающихся.

Задачи коррекционно-развивающего обучения:

• обеспечить своевременное выявление детей с образовательными затруднениями;
• осуществить комплексный (психолого-медико-педагогический) подход в коррекционно-развивающей деятельности, проводить индивидуальную коррекцию развития детей с ЗПР,
• оказывать помощь семье в коррекционно-развивающем процессе;

осуществлять сотрудничество с учреждениями социокультурной среды микрорайона и города для повышения эффективности коррекционно-развивающей деятельности. 

Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития

     К сожалению, лишь в последнее время, с увеличением числа детей с проблемами в развитии, стало уделяться больше внимания коррекционной педагогике и психологии.  При обучении детей с ЗПР одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению с другими, но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети  не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

   В настоящее время в педагогике акцентируется внимание на системно-деятельностном (формирование полноценных устойчивых навыков) и личностно-ориентированном подходах (учёт и восполнение дефицита функций различных анализаторов: слухоречевого, зрительного, рукодвигательного и др.). Прежняя методика указывала педагогу способы обучения детей, давала обобщённые рекомендации по их применению, но не раскрывала алгоритм действия в рамках того или иного метода. Методика прежде всего говорит ЧТО надо делать, но не раскрывает КАК. Иная вещь – технология, которая всегда понимается как процесс планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов. Педагог занимается преобразованием исходного материала в конечный продукт определённый стандартом образования. Имея перед собой технологический план, легко определить на каком этапе у ученика произошёл сбой и установить причину неудачи в усвоении учебного материала. Особенности индивидуального развития могут быть лишь предпосылками для возникновения трудности, а причинами неуспешности становятся неадекватные условия обучения, когда материал подаётся таким образом ученику, что он не может его осмыслить.

Именно поэтому технологизация особенно продуктивна для коррекционно-развивающей работы, так как позволяет отслеживать каждый шаг ученика к намеченной цели, более гибко и адресно реагировать на появляющиеся промахи, вовремя их корректировать.

Коррекционно-развивающая технология предполагает прежде всего:

• определить объект деятельности;
• исходное состояние развития ученика;
• психологические механизмы обучения

Коррекционно-развивающие технологии позволяют наиболее гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ребёнка с ОВЗ.

Приоритетными направлениями педагогической коррекции являются:

• совершенствование движений и сенсомоторного развития;
• коррекция отдельных сторон психической деятельности;
• развитие основных мыслительных операций;
• развитие различных видов мышления;
• коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;
• развитие речи;
• расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря;
• коррекция индивидуальных проблем в знаниях.

Коррекционно-развивающие технологии способствуют работе всех высших психических функций (мышления, памяти, речи, восприятия, внимания), направленные на решение поставленных целей и задач урока. Педагог выступает не в роли основного источника информации (объяснительно-иллюстративный рассказ), а в роли организатора эффективных условий обучения, который применяет различные дидактические приемы, коррекционно-развивающие упражнения и разнообразные виды деятельности на занятиях.

Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих  способностей, мотивации  в  учебно-воспитательном  процессе.
Традиционные технологии  обучения в  коррекционной  работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии  педагога  и  обучающихся (воспитанников). Традиционные технологии позволяют обогащать воображение детей, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи.  Технологии делятся на два вида:

- коррекционно-развивающие;

- коррекционно-образовательные. Коррекционные технологии предполагают следующие формы работы:

занятие-КВН;

занятие-путешествие;

занятие-сказка;

викторина и т.д.

    Предполагается, что в современной педагогике нетрадиционные технологии вполне применимы к детям с ЗПР.
Среди множества коррекционно-развивающих технологий, используемых в работе с обучающимися, воспитанниками с ЗПР, особое внимание заслуживает направление арт-терапия.  Слово арт-терапия сейчас встречается часто и знакомо   многим, но не все знают, что именно скрывается за этим красивым названием. Лечение искусством (art - искусство, therapy - лечение) берет на вооружение самые разнообразные виды творческой деятельности человека, с целью оказания помощи ему в решении психологических проблем. Арт-терапия соединяет в себе различные области знания — медицину, психологию, культурологию, педагогику, и др. Её основой выступает художественная практика,  язык искусства красок, линий, форм и образов  говорит нам о том, что зачастую очень сложно выразить при помощи слов. В ходе занятий арт-терапии обучаемые, воспитанники вовлекаются в изобразительную деятельность, имеющую огромную целительную силу. Мы представим некоторые технологии, наиболее часто встречающиеся в коррекционно-развивающей работе.

Пластилинография — это один из новых жанров в изобразительной деятельности, появившийся сравнительно недавно. Понятие “пластилинография” имеет два корня: “графия” — создавать, рисовать,  а слово “пластилин” подразумевает материал, с помощью которого воплощается исполнение замысла.  Жанр пластилинография представляет собой создания лепных картин с изображением более или менее выпуклых, полуобъемных объектов на горизонтальной поверхности, с  применением  как традиционных, так и нетрадиционных техник и материалов. Использование этого метода художественной выразительности вносит разнообразие в творческий процесс. 
Светоизотерапия -  письмо и рисование кистями  разных размеров, ладошками, пальцами рук, маркерами. Рисование осуществляется либо по образцу, либо по подложке самостоятельно. В процессе изобразительной деятельности идет воздействие света 12 цветов в зависимости от психоэмоционального и соматического состояния ребенка. Светоизотерапия  является  универсальным языком  восприятия мира. Метод лечения цветом, который стал сегодня очень популярным. Светоизотерапия  - это слияние двух терапевтических методов  - изотерапия и светотерапия (фототерапия). Очень эффективны упражнения с использованием cветоизотерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР  и с  нарушением интеллекта. Процесс художественного самовыражения напрямую связан с укреплением психического здоровья ребёнка и может рассматриваться как значимый психо- и физиопрофилактический фактор. Использование данной технологии позволяет помочь ребёнку самому справиться со своими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся нарушения поведения, помочь интеллектуальному развитию, укрепить соматическое здоровье. В системе различных направлений арт-терапии светоизотерапия рассматривается как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в процессе изобразительной деятельности, используемой в целях коррекции лиц с различными эмоциональными и психическими расстройствами. 
Шнуровальный планшет относится к спектру технологий арт-терапии. Педагоги и психологи,  занимающиеся проблемами коррекции и развития школьников с ЗПР единодушно сходятся во мнении, что мелкая моторика очень важна, поскольку через нее развиваются высшие свойства сознания: координация, внимание, мышление, наблюдательность, воображение, зрительная и двигательная память, речь. Развитие мелкой моторики очень важно еще и потому, что в жизни ребенку понадобятся точные координированные движения, чтобы одеваться, чтобы писать, а также выполнять различные бытовые и прочие действия. Слабую руку ребенка можно и необходимо развивать. Регулярные занятия с игровым шнуровальным планшетом не только тренируют пальчики, но и развивают речь и умственные способности ребенка. Шнуровальный планшет  - это сразу и интересная логическая игра, и тренажер для развития мелкой моторики, и плоскостной конструктор для моделирования и художественного творчества. Разноцветными шнурками ребенок учится изображать на поверхности планшета простые контурные картинки: архитектурные сооружения, животных, людей, технику и многое другое.
Большой эффект в усовершенствовании коррекционно-развивающего процесса принесли такие нетрадиционные технологии арт-терапии как:

1. Пескотерапия  (игра с песком на стекле: рисование, представление, письмо в «песчаных тетрадях», изображение на мокром песке).

 2.Упражнения на планшете «Мобильная аппликация» (аппликация из фигур разных геометрических форм, стилизованных фигур, сочинение предметных, сюжетных картинок, орнаментов, проектов, «постановка» сказок).

3. Упражнения на геоконте Воскобовича (рисование цветными резиночками композиций, орнаментов из геометрических фигур, составление проектов, конструирование букв, цифр и. т.д.).

4. Игрушечный кукольный театр с использованием пальчиковых кукол.  

5. Ниткопись (письмо и рисование шерстяными нитками на бархатной бумаге или фетре).  

6. Ватопись (рисование ватой на фетре или бархатной бумаге).

7.Оригами (самобытное японское искусство складывания фигурок из бумаги с целью укрепляения у обучающихся, воспитанников способности работать руками под управлением сознания, совершенствования мелкой моторики рук, точных движений пальцев, упражнения глазомера, чёткого согласования рук и глаз).
Вывод:  Таким образом, изучив опыт педагогов и психологов, работающих с детьми, имеющих задержку психического развития, а также собственный опыт работы в школе для обучающихся детей с овз, мы пришли к следующему выводу. Совершенствование существующих и создание новых эффективных средств и методов для повышения резервных возможностей человека, в настоящее время является актуальной задачей. С ростом знаний в области педагогики и психологии,       распространения педагогической мысли создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты            образования, изучаются теоретические основы и технологии воспитания детей, создаются новые отрасли знаний и методики. Проблема заключается в своевременной активной «пропаганде» нововведений среди педагогов, психологов и умелого сочетания комплекса психолого-педагогических дисциплин с новыми нетрадиционными подходами.
В работе необходимо учитывать особенности и проблемы ребёнка. Например, для одних детей ежедневной должна быть работа по формированию слухового внимания, с другим больше нужно работать над обогащением словарного запаса, развитием вербального мышления, для третьих наиболее важным может быть формирование пространственных представлений. Тогда основной аспект в коррекционной работе нужно сделать над развитием этих качеств.   По возможности сделать занятия разнообразными по содержанию, включать заданий разной направленности.

Используемая литература:

1. Буфетов Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием/ Практическая психология и логопедия. – 2004. – №1. – С. 63-68.
2. Виноградова О.А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития/Практическая психология и логопедия. – 2006. – №2. – С.53-54.
3. Давыдова Г. Н. «Пластилинография» — 1,2. — М.: Издательство «Скрипторий 2003г», 2006. 4.                   Серов Н. В. Эстетика цвета. Методологические аспекты хроматизма. — СПб, ФПБ — ТОО «БИОНТ», 1997. — 64 с 5.                  
4. Зайцев Д.В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2006. – №1. – С. 62 – 65.
5. Лебединский  В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. – М., 2003.
6. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. – Москва: ВЛАДОС, 2004. – 126с.
7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л.В. – Москва: Академия, 2003. – 480с.
8. Развиваем руки — чтобы учиться и писать, и красиво рисовать. Пособие для родителей./Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л., Топрокова И. Г., Щербинина С. В. - Ярославль: “Академия развития”, 1997. 192 с. 6.                  
9. Рудова  А. С.  Коррекция аутизма и заболеваний аутистического спектра методом песко-арома-музтерапии. - [Электронный ресурс]: Режим доступа:http:// www.centr_ razvitia. ucoz. ru/ index 7.                  
10. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Обобразовании в Российской Федерации».

Обучение детей с нарушениями развития: идеи в классе

При работе с детьми с отклонениями в развитии учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой для предотвращения поведенческих проблем и содействия обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением из-за того, что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:

• Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Отмеченные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, месте, отведенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
• Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки и слова). Обучите учеников процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали для доступа к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как обычные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в школьный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники без инвалидности, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

• Для ребенка, который не умеет читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, а книга может обозначать время круга, когда учитель читает рассказ классу.
• Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
• Для начинающего читателя в расписании можно объединить картинки со словами, описывающими события дня.
• Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и откорректируют его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

• Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Учащиеся, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более устойчивые) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что в конце они могут принять участие в веселом или интересном занятии. (Этот метод известен как принцип Премака.)
• Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
• Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить учащемуся выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
• Используйте словесные подсказки («предварительная коррекция») перед тем, как ученик приступит к выполнению задачи, способствующей успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Формулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш, и присоединяйся к нашей математической группе за задним столиком»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик делал. перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, предметы, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше усвоить указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Перед тем, как давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какую плату я получаю за выполнение работы? .

Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Детей с ограниченными возможностями иногда исключают из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся не могут быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

• Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Хотите перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие учащиеся испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с идентифицированным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учеником и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
• Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность попробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддержать опознанного ребенка, как инициировать социальное взаимодействие.
• Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к классной работе, учитель может использовать ученика в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других учащихся, готовящихся к викторине.
• Всякий раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «посланника группы» одному из типичных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все члены понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и рекомендации любому студенту, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающими, ненавязчивыми способами.
• Если ребенку назначен помощник учителя, пусть этот помощник обучает сверстников в комнате, чтобы они оказывали академическую поддержку, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников сверстников для определенного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка увидеть в комнате много людей в качестве возможных опор.
• Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выберите разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не зависеть слишком сильно от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, который поможет учащимся обобщить полученные знания в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование, чтобы обобщить навыки, полученные в конкретном классе, на другие условия или ситуации (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

• Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотели бы, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок справился с задачей доставить соответствующие социальные приветствия в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, побудить его поприветствовать других и похвалить или вознаградить его за успешную успеваемость. .
• Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю основного образования) о том, какими навыками овладел идентифицированный ученик. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

• Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
• Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
• Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики в школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.

Условия образования - Дошкольное, начальное и среднее образование - Зачисление в начальную и среднюю школу - Учащиеся с ограниченными возможностями

NCES

• Обзоры и программы
  • Годовые отчеты
    • Состояние образования Сборник статистики образования Статус и тенденции в образовании расовых и этнических групп Прогнозы статистики образования Показатели школьной преступности и безопасности Тенденции отсева из старших классов и показателей окончания школы в Соединенных Штатах
  • Национальные оценки
    • Национальная оценка образовательного прогресса (NAEP) Программа международной оценки компетенций взрослых (PIAAC)
  • Международные оценки
    • Программа международной деятельности (IAP)
  • Раннее детство
    • Лонгитюдное исследование в раннем детстве (ECLS) Национальное обследование домашнего образования (NHES)
  • Начальное / Среднее
    • Общее ядро ​​данных (CCD) Программа вторичных лонгитюдных исследований Демографические и географические оценки образования (EDGE) Национальный опрос учителей и директоров школ (NTPS) Больше...
  • Библиотека
    • Программа библиотечной статистики
  • Высшее образование
    • Бакалавриат и не только (B&B) Статистика карьеры / технического образования (CTES) Интегрированная система данных о послесреднем образовании (IPEDS) Национальное исследование помощи студентам послешкольного образования (NPSAS) Больше...
  • Системы данных, использование и конфиденциальность
    • Общие стандарты данных об образовании (CEDS) Национальный форум по статистике образования Программа грантов на системы продольных данных в масштабе штата - (SLDS) Больше...
  • ресурсов
    • Дистанционное обучение по набору данных Национальный кооператив послесреднего образования (NPEC) Программа статистических стандартов Больше...
• Данные и инструменты
  • Загрузки Microdata / Raw Data
    • EDAT Проект Delta Cost Дата-центр IPEDS Как подать заявку на лицензию на ограниченное использование
  • Онлайн-анализ
    • Таблицы ASC-ED Лаборатория данных Элементарная вторичная информационная система Международный обозреватель данных Дата-центр IPEDS Проводник данных NAEP
  • Поиск школ и колледжей
    • Панель управления ACS Штурман колледжа Частные школы Районы государственных школ Общеобразовательные школы Искать школы и колледжи
  • Инструменты сравнения
    • Профили штатов NAEP (национальный отчет.правительство) Поиск коллег по финансам округа государственных школ Центр статистики финансирования образования Дата-центр IPEDS
  • Инструменты анкеты
    • Инструмент вопросов NAEP Инструмент вопросов NAAL
  • Географические инструменты
    • Панель управления ACS-ED Карты ACS-ED CollegeMap Поиск локали MapEd SAFEMap Школьный и районный навигатор
  • Прочие инструменты
    • Библиография Реестр данных ED
• быстрых фактов
  • Оценки Раннее детство Начальная и средняя школа Библиотека Высшее образование и за его пределами Ресурсы
• Новости и события
  • Блог NCES Что нового в NCES Конференции / Обучение NewsFlash Возможности финансирования Пресс-релизы StatChat
• Публикации и продукты
  • Поиск публикаций и продуктов Ежегодные отчеты Лицензии на данные с ограниченным использованием
    Последние публикации По предметному индексу от А до Я По опросам и программным областям Продукты для передачи данных за последние 6 месяцев
• О нас
  • О NCES Комиссар Связаться с NCES Сотрудники Помогите

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 п. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 п. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 п. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

Инклюзивное образование для учащихся с ограниченными возможностями

Включение - полные ответы

00:08 Голос за кадром: Мы здесь сегодня, чтобы поговорить об инклюзивном образовании для учащихся с ограниченными возможностями во всех областях школ. В частности, мы здесь, чтобы услышать от самих студентов, что для них значит инклюзивное образование.

00:23 Учащийся 1: Инклюзия важна, потому что люди с разными формами инвалидности и с разными условиями имеют разные навыки и разные точки зрения, которые необходимо услышать.

00:32 Ученик 2: В образовании мы хотим, чтобы каждый ученик добивался успеха по-своему и в меру своих возможностей.

00:37 Студент 3: Инклюзия важна, потому что мы должны ценить всех как равных.

00:41 Студент 4: Важно понимать, что у людей разные культуры и различия.

00:46 Студент 5: Что ж, для меня это означает, что каждый принимает участие, становится больше удовольствия от занятий, и каждый чувствует себя вовлеченным, и каждый принимает разнообразие.

00:56 Студент 6: Каждый имеет право на участие.

00:59 Студент 7: Чтобы создать благоприятную среду друг для друга, (1; 02 студент) например. спортивные и дебатные команды

1:05 Ученик 8: Инклюзия - действительно хороший способ поддержки не только в школе, но и дома, и в обществе

1:13 Ученик 9: Это дает каждому шанс достичь своих целей, (1: 16 ученик 10), чтобы иметь больше возможностей во многих других делах, таких как получение работы и самостоятельная жизнь.

1:23 Студент 11: Приобщение важно для меня, потому что каждый принадлежит к части целого.

1:28 Студент 12: Это также означает, что вы можете найти новых друзей и узнать друг друга.

1:33 Студент 13: Это позволяет студентам, в которых сочетаются разные способности, процветать по-своему.

1:39 Студент 14: Потому что каждый заслуживает того, чтобы принадлежать ему, независимо от того, инвалид ли вы, аутист или просто нормальный человек.

1:46 Студент 15: И мы хотим задействовать сильные стороны каждого человека.

препятствий на пути к образованию детей с ограниченными возможностями в Непале

Амман, 16-летний мальчик с физическими недостатками, ограничивающими его движения и речь, начал ходить в школу два года назад в своей деревне на далеком западе Непала. Сейчас он во 2 классе. Его одноклассникам от семи до десяти лет. Его 11-летний брат ходит в ту же школу, но учится в 4 классе.

Амман добирается до школы на трехколесном велосипеде, который толкает его мать или другие дети в общине.Поскольку у входа в школу две крутые ступеньки и нет пандусов, Амману приходится ползти до своего класса.

Мать, Лакшми, рассказала Хьюман Райтс Вотч:

Амман сидит [один] на стуле поменьше в углу. Иногда он пускает слюни, поэтому другим детям нелегко сидеть рядом с ним.

Он должен воздерживаться от посещения туалета в школе с 10 до 16 часов. Когда ему нужно в течение дня в туалет, другой ребенок должен бежать домой за своей мамой, чтобы помочь ему.Учителя говорят, что если у него проблемы с желудком, его мама не должна приводить его в школу.

***

Когда Кришне было пять лет, врач сказал его матери, что он не будет жить как «нормальный ребенок» из-за задержки в развитии. Его родители пытались записать его в школу, но ни одна государственная или частная школа не принимала его. «Если бы он учился в школе с 10 до 3, - сказала его мать, - это действительно помогло бы семье».

Вместо этого Кришна проводит весь день запертым в комнате в их доме.Мать рассказала Хьюман Райтс Вотч:

Я предлагаю еду и приносю ему чай. Если он делает туалет в комнате, я убираю его. Я должен заботиться обо всем доме - я не могу просто заботиться о нем. Если я проведу с ним целый день, другой мой ребенок опоздает на автобус, все будет в беспорядке.

Она выводит Кришну на улицу, чтобы увидеть солнце один или два раза в день.

***

Балкумари, молодая женщина с ограниченными физическими возможностями, рассказала Хьюман Райтс Вотч, что не ходила в школу до 11 лет.Ее отец сказал, что она не может ходить в обычную школу, которую посещали ее брат и сестра, потому что ей было трудно ходить. Вместо этого Балкумари был зачислен в класс для детей с умственными недостатками. Она рассказала Хьюман Райтс Вотч:

Мне не понравилась эта школа. Я плакала, когда отец брал меня туда. Я не чувствовал себя таким, как другие дети.

Из-за инвалидности Балкумари не могла носить обувь и ей было трудно ходить в школу босиком, так как на дороге часто были осколки битого стекла.Иногда ей просто нужно было вернуться домой.

Балкумари стремится помочь детям с ограниченными возможностями в своем сообществе. Она посещает дома детей, которым отказали в посещении школы, и призывает родителей отправлять их в школу. Она сказала:

Я хочу служить таким людям, как я. Я хочу помочь тем, кто не может ходить в школу. Я хочу, чтобы дети [с ограниченными возможностями] научились писать свое имя и адрес. Если они заблудились, по крайней мере, они могут написать, где они живут, и кто-то может им помочь.

***

Дети с ограниченными возможностями имеют право посещать школу, как и все другие дети; однако десятки тысяч детей-инвалидов в Непале лишены этого права.

В мире насчитывается от 120 до 150 миллионов детей-инвалидов в возрасте до 18 лет. [1] По оценкам ЮНЕСКО, дети с ограниченными возможностями составляют более одной трети из 67 миллионов детей, не посещающих школу [2]. В некоторых странах шансы, что ребенок с инвалидностью не пойдет в школу, в два или три раза выше, чем у ребенка без инвалидности.[3]

Нет точных данных об общем количестве детей с ограниченными возможностями в Непале и о том, сколько из них не посещают школу. Согласно консервативным данным правительства по анализу 2001 года, в стране проживает как минимум 207 000 детей с ограниченными возможностями [4].

Правительство Непала и Организация Объединенных Наций признают, что, хотя Непал добился значительного прогресса в достижении всеобщего начального образования в рамках своей приверженности целям в области развития, сформулированным в Декларации тысячелетия (ЦРТ), дети из маргинализированных сообществ, такие как дети с ограниченными возможностями, представляют собой значительная часть из примерно 330 000 детей младшего школьного возраста, не посещающих школу в Непале.[5]

Непал ратифицировал ряд международных договоров о правах человека, в том числе Конвенцию ООН о правах инвалидов (КПИ), в которой говорится, что дети с ограниченными возможностями имеют те же права, что и другие дети, включая право на инклюзивное образование. Это означает, что дети с ограниченными возможностями и без них должны иметь возможность посещать школы в своих общинах без дискриминации. Основное внимание в такой системе уделяется адаптации среды и методов обучения для удовлетворения потребностей всех учащихся.

Хотя теоретически правительство продвигает политику инклюзивного образования, на практике оно поддерживает систему отдельных ресурсных классов, предназначенных для детей с ограниченными возможностями в обычных школах, и отдельных школ для глухих, слепых и детей с физическими и умственными недостатками. Хотя для перехода от ресурсных классов и специальных школ к полностью инклюзивной системе образования требуется время, правительство не сделало достаточно, чтобы обеспечить детей с ограниченными возможностями

фактов о нарушениях развития | CDC

Нарушения развития - это группа состояний, вызванных нарушениями в физических, обучающих, языковых или поведенческих областях. Эти условия начинаются в период развития, могут влиять на повседневное функционирование и обычно длятся на протяжении всей жизни человека. ¹

Основные этапы развития

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются этапами развития.Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползут и ходят).

Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык. Тем не менее, этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка.

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или если вы считаете, что может быть проблема с тем, как ваш ребенок играет, учится, говорит, действует и двигается, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями.Не жди. Раннее действие может иметь большое значение!

Вехи, которых должны достичь дети »

Что делать, если вы обеспокоены »

Мониторинг развития и скрининг

За ростом и развитием ребенка следят партнеры между родителями и медицинскими работниками. При каждом осмотре ребенка врач проверяет задержки в развитии или проблемы и обсуждает с родителями любые опасения, которые могут возникнуть у родителей. Это называется мониторинг развития .

Любые проблемы, обнаруженные во время мониторинга развития, должны сопровождаться скринингом развития . Скрининг развития - это короткий тест, позволяющий определить, осваивает ли ребенок основные навыки, когда он или она должны, или есть ли задержки.

Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее получить помощь. Раннее выявление и вмешательство могут оказать значительное влияние на способность ребенка осваивать новые навыки, а также со временем снизить потребность в дорогостоящих вмешательствах.

Мониторинг развития и скрининг »

Причины и факторы риска

Нарушения развития возникают в любой момент в период развития и обычно длятся на протяжении всей жизни человека. Большинство нарушений развития начинаются до рождения ребенка, но некоторые могут возникнуть после рождения из-за травмы, инфекции или других факторов.

Считается, что большинство нарушений развития вызвано сложным комплексом факторов. Эти факторы включают генетику; здоровье и поведение родителей (например, курение и употребление алкоголя) во время беременности; осложнения во время родов; инфекции, которые могут быть у матери во время беременности или у ребенка в очень раннем возрасте; и воздействие на мать или ребенка высоких уровней токсинов окружающей среды, таких как свинец.Мы знаем причину некоторых нарушений развития, например алкогольного синдрома плода, вызванного употреблением алкоголя во время беременности. Но для большинства мы этого не делаем.

Ниже приведены некоторые примеры того, что мы знаем о конкретных нарушениях развития:

• По крайней мере 25% случаев потери слуха среди младенцев вызваны материнскими инфекциями во время беременности, такими как инфекция цитомегаловируса (ЦМВ); осложнения после родов; и травма головы.
• Некоторые из наиболее распространенных известных причин умственной отсталости включают алкогольный синдром плода; генетические и хромосомные состояния, такие как синдром Дауна и синдром ломкой Х-хромосомы; и некоторые инфекции во время беременности.
• Дети, у которых есть брат или сестра с аутизмом, подвергаются более высокому риску также иметь расстройство аутистического спектра.
• Низкая масса тела при рождении , преждевременные роды, многоплодные роды и инфекции во время беременности связаны с повышенным риском многих нарушений развития.
• Желтуха новорожденных без лечения (высокий уровень билирубина в крови в течение первых нескольких дней после рождения) может вызвать повреждение головного мозга, известное как ядерная желтуха. Дети с ядерной желтерией чаще страдают церебральным параличом, проблемами со слухом и зрением, а также проблемами с зубами.Раннее выявление и лечение желтухи новорожденных может предотвратить появление ядерной желтухи.

«Исследование раннего развития» (SEED) - это многолетнее исследование, финансируемое CDC. В настоящее время это крупнейшее исследование в США, помогающее определить факторы, которые могут подвергать детей риску развития расстройств аутистического спектра и других нарушений развития.

Подробнее о SEED »

Кто пострадал

Нарушения развития встречаются среди всех расовых, этнических и социально-экономических групп.Недавние оценки в Соединенных Штатах показывают, что примерно каждый шестой или примерно 17% детей в возрасте от 3 до 17 лет имеют один или несколько нарушений развития, например:

• СДВГ,
• расстройство аутистического спектра,
• детский церебральный паралич,
• потеря слуха,
• интеллектуальная инвалидность pdf icon [271 КБ, 2 страницы, 508],
• нарушение обучаемости,
• значок PDF для нарушения зрения [304 КБ, 2 страницы, 508],
• и другие задержки в развитии. ²

Узнайте больше о количестве детей в США с нарушениями развития »

Более десяти лет сеть мониторинга аутизма и нарушений развития (ADDM) CDC отслеживает количество и характеристики детей с расстройством аутистического спектра, церебральным параличом и умственной отсталостью в нескольких различных сообществах по всей территории Соединенных Штатов.

Отслеживание CDC количества и характеристик детей с расстройством аутистического спектра »
Отслеживание CDC количества и характеристик детей с церебральным параличом»

Жизнь с отклонениями в развитии

Дети и взрослые с ограниченными возможностями нуждаются в медицинской помощи и программах здравоохранения по тем же причинам, что и все остальные - чтобы оставаться здоровыми, активными и быть частью общества.

Наличие инвалидности не означает, что человек нездоров или не может быть здоровым. Быть здоровым означает одно и то же для всех нас - получать и оставаться здоровыми, чтобы мы могли вести полноценную, активную жизнь. Это включает в себя наличие инструментов и информации, чтобы сделать выбор в пользу здоровья, а также знание того, как предотвратить болезнь. Было обнаружено, что некоторые состояния здоровья, такие как астма, желудочно-кишечные симптомы, экзема и кожные аллергии, а также мигрени, чаще встречаются среди детей с нарушениями развития.Таким образом, детям с отклонениями в развитии особенно важно регулярно посещать врача.

Подробнее о здоровом образе жизни »

CDC не изучает образовательные или лечебные программы для людей с нарушениями развития, а также не предоставляет прямые услуги людям с нарушениями развития или их семьям. Однако CDC составил список ресурсов для людей с нарушениями развития.

Список ресурсов по нарушениям развития »

Список литературы

1. Нарушение развития: оказание медицинской помощи детям и взрослым.I. Лесли Рубин и Аллен К. Крокер. Филадельфия, Пенсильвания, Леа и Фебигер, 1989.
2. Заблоцкий Б., Блэк Л.И., Меннер М.Дж., Шив Л.А., Дэниэлсон М.Л., Битско Р.Х., Блумберг С.Дж., Коган М.Д., Бойл, Калифорния. Распространенность и тенденции нарушений развития среди детей в США: 2009–2017 гг. Педиатрия. 2019; 144 (4): e20190811.

Смотрите также

• 
  Развитие недоношенного ребенка по месяцам
• 
  Витамины для развития речи у ребенка 3 лет
• 
  Обучение детей дошкольного возраста решению арифметических задач
• 
  Религиозное и светское духовно нравственное воспитание детей
• 
  Питание ребенка в 4 месяца на грудном вскармливании таблица прикорма
• 
  Обучение чтению и грамоте детей 6 7 лет конспекты занятий
• 
  Нравственное воспитание детей в древней руси
• 
  Питание девятимесячного ребенка на грудном вскармливании
• 
  Какой должен быть гемоглобин у ребенка в 4 месяца норма мальчик
• 
  Задачи сенсорного воспитания детей раннего возраста
• 
  До какого возраста у ребенка температура 37 считается нормой