
О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты

Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04

Ревматология детского возраста

Принцип социального воспитания глухонемых детей

Принципы социального воспитания глухонемых детей.

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 16Следующая ⇒

Система социального воспитания глухонемых детей, на принципах которой я намерен остановиться, не является только теоретическим построением, но представляет собой реальный факт педагогической практики, складывающейся на наших глазах в СССР, и в частности в РСФСР. Правда, и теоретическая и практическая разработка этой системы далеко не доведена до конца, и я скорее могу поделиться опытом первых шагов в этом направлении, первых усилий научной мысли и педагогического творчества, направленных на создание социальной сурдопедагогики, чем итогами и конечными выводами. Но основные принципы этой системы уже сейчас могут быть сформулированы с такой полнотой и ясностью, что это позволяет мне рассчитывать на некоторый успех попытки ознакомить с основами нового направления, которого мы придерживаемся. Это намерение продиктовано не только желанием дополнить нашим опытом обзор мировой сурдопедагогики, но и еще двумя, на мой взгляд, вескими соображениями.

Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно разработанной и авторитетной системы — ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и особенностей физических, связанных с недостатком слуха и социальным дефектом — отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики и в области теории, и в области практики до сих пор остаются более или менее фрагментарными и нуждаются в приведении их в стройную научную систему. Поэтому всякая попытка подойти к занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих Принципов, позволяющих развернуть систему сурдопедагогики, Думается мне, вполне отвечает современному научному состоянию этого вопроса.

Второе соображение заключается в том, что в процессе выработки новой системы мы натолкнулись на необходимость Коренным образом пересмотреть ряд частных методов, приемов, положений и законов сурдопедагогики, в том числе и кардинального вопроса в воспитании глухонемых детей — обучения их Устной речи. На основе выдвигаемых нами принципов нам пришлось во многом не только критически отнестись к традиционным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечательное в проделанной нами работе, мне кажется, то совпадение, которое всякий раз обнаруживалось между выводами, сделанными на основании наших предпосылок, с одной стороны, и положениями, к которым приходит научное исследование вопроса и передовая педагогическая мысль во всех странах, — с другой. Это совпадение убеждает лишний раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой опыт.

Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических особенностей глухонемого ребенка и процесс а его воспитания. Всякий физический недостаток — будь то слепота или глухота — не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Разумеется, что слепота и глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают протекать по иному, чем у нормальных людей, руслу.

Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого ребенка, и. указанный порок ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же означает сам по себе дефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы — глаз, ухо, называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии — органами восприятия или внешних чувств, воспринимают и анализируют внешние элементы среды, разлагают мир на его отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши целесообразные реакции. Все это служит наиболее точному и тонкому приспособлению организма к среде.

Русская физиологическая школа, школа И. П. Павлова, установила при помощи опытов над собаками, что всякий прирожденный, наследственный рефлекс, если он сочетается с посторонним, индифферентным раздражителем, может ассоциироваться, связываться с послед ним и возбуждаться одним новым воздействием без основного стимула. Новый рефлекс называют условным в противоположность прежнему, безусловному. Подходя к поведению животного в целом и даже к поведению, человека, эта школа склонна рассматривать все поведение как состоящее из безусловных (наследственных) рефлексов и условных, приобретенных в личном опыте индивида. Последние и будут условными реакциями в точном смысле слова, ибо они зависят исключительно от условий, в которых находился организм собаки или человека. В таком различении наследственных и условных реакций с русской школой вполне совпадает американская психологическая школа – бихевиоризм (2). Несомненно, что в учении об условных рефлексах мы имеем ключ к физиологической природе всякого воспитательного процесса. С точки зрения физиологической, всякий воспитательный процесс может быть представлен как процесс выработки условных рефлексов на известные условные знаки и сигналы (раздражения, подчиненные всем тем механизмам образования и воспитания условных реакций, которые вскрыты в опытах Павлова).

Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого учения в отношении интересующей нас темы. Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает: условный рефлекс может быть воспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический субстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которые вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут, следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.

Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции. Строго говоря, воспитание не может сообщить организму ни одного нового движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению Г. Лессинга (3), "воспитание не дает человеку ничего такого, чего он не мог бы дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и легче" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точку, за основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка, ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены, отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы, заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.

Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически: воспитать такого ребенка — значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и боль ной орган. Здесь, формулируя требование к педагогу опираться на естественные задатки тех форм, которые он хочет воспитать, мы подходим к отправному пункту, к начальной точке системы социального воспитания глухонемых детей, именно к дошкольному воспитанию, важность которого, насколько я знаю, еще недостаточно оценена и в теории, и на практике в ряде стран.

В дошкольном воспитании, в детском доме, закладывается фундамент всей будущей воспитательной работы, в частности обучения речи. Именно на этом центральном вопросе я постараюсь показать принципиальную важность дошкольного воспитания, которое мы ставим во главу угла всей системы. Здесь начинается обучение речи с ее естественных задатков: детский лепет, естественная мимика и жесты кладутся в основу воспитания речевых навыков. Речь рассматривается как часть общей социальной жизни ребенка. Обычно при традиционном обучении глухонемых речи эти естественные задатки очень скоро отмирали, исчезали, как бы отсыхали и отваливались под влиянием неблагоприятных внешних условий. Затем следовала эпоха бессловесного развития, когда речь и сознание ребенка окончательно расходились в развитии, и только к началу школьного возраста ребенка начинали специально обучать речи, ставить ему звуки. К этому времени развитие ребенка обычно настолько уходит вперед, что медленное обучение его речи превращается в тягостную и не имеющую никакого практического применения работу. Это с одной стороны. С другой — мимико-жестикуляторные навыки уже оказываются настолько сильными, что бороться с ними не под силу устной речи. Всякий живой интерес к речи убит, и только искусственными мерами, исключительной строгостью, а иногда и жестокостью, обращаясь к сознанию ученика, удается его обучить речи. Но все мы одинаково хорошо знаем, какая это ненадежная вещь — опираться в воспитании только на сознательные усилия ученика, идущие вразрез с его основными интересами и привычками.

В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком. Синтетическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, приказаний и рефлекторное, бессознательное подражание устной речи — вот два основных метода. Здесь с раннего возраста прививается привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь дается сразу во всем практическом, социальном содержании ее функций. В игре, труде, в ежедневной жизни ребенок научается — незаметно для самого себя — пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. На младшей ступени, для детей двух-пяти лет, нет постановки звуков и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового слова и в чтении с губ. При этом естественным путем упражняются дыхание, голос и речевые органы. Мы не боимся неправильного произношения, невыговаривания, смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь, Прежде чем овладевает правильной речью. Но его речь сразу же органически развивается из его лепета, она сразу осмысленна, приспособлена к выполнению своей функции. Если бы мы ждали, пока ребенок научится правильно выговаривать каждый звук, и только после это го обучали его складывать звуки в слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь — логическая речь, а не артикуляция.

Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи подчеркивается и в системе К. Малиша (4). "Чем автоматичнее происходит процесс обучения произношению, — говорит он, — тем больше будет достигнуто результатов, так как сознательное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках, в ходьбе своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим самым она только замедлила бы естественный процесс заучивания. Следовательно, при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного конструирования" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания — путь самый естественный. Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и приобрести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам. Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы, отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не боимся их у нормально слышащего. Если корова для него "му", а собака "ав-ав", это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания, так как процент абсолютно глухих невелик. Здесь используются и развиваются остатки или зачатки слуха, упражняются дыхание и голос. На старшей ступени совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспитывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме выразил М. Гилль: "Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 38). Мы и стремимся провести это правило в жизнь.

"Последовательность в развитии речи у глухонемого, — говорит Н. A. Pay (5), основательница первого детского сада для глухонемых в России, — должна быть слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в средствах, способах и времени-глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в 3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни" (1926, с. 59).

Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не только исполняет функцию общения между детьми, но и является орудием мысли. "Синтетическое чтение с губ..., — говорит Н. A. Pay, — является началом мышления посредством устного слова. При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых органов, ребенок уже тесно связывает эту картину с понятием, понятие-с движением рта, языка. Например, ему знакомо уже выражение "поди, сюда!" и, когда ему приходится самому идти или мысленно звать другого, он видит "внутри себя" произнесение этой фразы. Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются произнесшие эту фразу его собственные мускулы речевых органов. Постепенно, по мере частого чтения с губ одних и тех же слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так и внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произносить устно, он уже говорит мысленно. Тут образуется самое драгоценное в нашей работе с дошкольниками — привычка понимать, мыслить и выражать свою мысль устным словом" (там же, с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем многообразии ее функций, органически врастает в жизнь ребенка и сама — начинает формировать и жизнь, и поведение ребенка вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом которого она является. Вот почему, суммируя то, что детский сад дает ребенку, Н. A. Pay правильно говорит: "Опыт доказал, что дошкольное воспитание глухонемого является прочной базой живой устной речи и единственным способом приобщения глухонемого к обществу слышащих. Только через дошкольное воспитание к живому устному слову, только через устное слово в среду слышащих" (там же, с. 67).

Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на школьной ступени, продолжает развивать те же самые начала и стороны, которые намечаются уже в детском саду. Основным, объединяющим принципом и здесь остается борьба против аналитического, искусственного, мертвого, звукового метода, борьба за целое слово, за осмысленную фразу, за логическую живую речь. Из новых и оригинальных методов, практикуемых в нашей школе и отвечающих этому принципу, я кратко остановлюсь только на двух. Метод учителя Московского института для глухонемых И. Голосова (6) представляет первую и оригинальную попытку построить обучение устной речи целыми словами. Основная мысль автора — попытаться учить глухонемых речи тем же путем, каким учатся ей наши маленькие дети. В 1910 г. началась предварительная разработка метода, в 1913 г. в Варшаве — практическая работа, но только в годы революции в Москве разработка теории и практики метода была таты: так, в 1923/24 учебном году в 1-й группе с октября по май дети, занимаясь по этому методу, овладели 22 звуками. Чтению с лица отводится главное место, в отличие от аналитического метода, в основе которого лежит техника произношения. Со считыванием с лица связывается чтение по печатным буквам и письмо. Звук не ставится отдельно, а прорабатывается в целых, сначала односложных словах, затем — в целых фразах и даже рассказах.

Надо сказать, что метод Голосова в существенных чертах совпадает с методом целых слов Малиша, хотя и возник совершенно независимо от него, самостоятельным и оригинальным путем. Совпадение говорит о том, что мы идем в верном направлении. Метод Малиша требует прежде всего живой речи. Общение начинается сразу с обучения логической речи. "Преподается детям только то, что имеет логическое значение, что ученики могут понимать и сейчас же могут использовать для общения с окружающей средой" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 81). Чтение с лица, письмо, артикулирование и чтение букв — все эти четыре стороны обучения речи тесно слиты и здесь, но во главу угла поставлено все же чтение с лица. "Удовлетворительное произношение достигается чисто рефлекторным путем" (там же), в то время как в основе аналитического метода лежит именно сознательное выделение каждого звука и связанного с ним кинестетического ощущения.

Судя по последнему Всегерманскому съезду по просвещению глухонемых в Гейдельберге в июне 1925 г., этот метод, родившийся в Германии, родине классического аналитического звукового метода, не получил никакого существенного развития. Г. Леман (7) в докладе указал, что ни сейчас, ни, вероятно, когда-нибудь нельзя будет объявить какой-либо первоначальный метод обучения устной речи единственно правильным. Однако Леман признал, что методом Малиша доказана возможность обучения глухонемых речи с целых фраз и что общее и речевое развитие ребенка благодаря этому методу продвигается быстрее, чем при звуковом обучении. Далее, Леман допускает и мимику на первоначальной ступени, обучения. Завоевания нового метода огромные! Но и сам автор, и его критики идут не до конца в выводах и половинчато формулируют свои требования: "Располагай материал для обучения до степени трудности произношения! При этом по возможности принимай во внимание потребности детей в речи! Одновременно приучай детей к чтению с губ, письму и чтению слов и фраз!" (К. Малиш, 1926, с. 87). Эти оговорки умаляют принципиальное значение метода, он теряет свою революционно-преобразующую силу и сводится к простой технической реформе. Если потребность детей в речи принимается во внимание лишь попутно и "по возможности", а основным принципом расположения материала, т. е. путеводной нитью обучения речи, остается трудность произношения, если артикуляция остается в основе, а чтение с губ наряду с письмом является вспомогательным средством, то мы возвращаемся далеко назад, отходим вспять к чистому звуковому методу, вернее, к его педагогическим предпосылкам. И критик Малиша Леман уже прямо и открыто опасается за отчетливость и внятность артикуляции при этом методе и признает, что "полное согласование обучения речи с умственным развитием детей на первой ступени обучения глухонемых невозможно" (1926, с. 88). Речь опять отрывается от общего развития ребенка. Метод Малиша, таким образом, оставляет нас на полпути.

Но мы не можем довольствоваться одной технической реформой и частичным усовершенствованием. Наши принципы толкают нас к полному пересмотру всей системы. Мы должны иметь мужество, не останавливаясь на полдороге, идти до конца. Такую попытку и делает метод И. А. Соколянского. Этот метод ведет к обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу мышления здесь пытаются положить не речевые ощущения, крайне неясные, а более рельефные и доступные глухонемому зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего, от слов, написанных на доске, и моторные ощущения от работы руки при письме. Глухонемому во всех трех видах дается целая фраза, осмысленная, полноценная логически, подобранная не по звуковому родству слов. Задача заключается в том, чтобы окунуть в нашу речь глухонемого. Он вживается совершенно для себя незаметно, механически в логическую речь, и ему не приходится после чудовищных усилий переходить от идеи графической речи к логической. Эта механичность, рефлекторность есть важнейшее отличие метода.

Вначале даются фразы исключительно в повелительной форме и обязательно связанные с действием. "Воспитываются условные рефлексы. По принятому порядку впервые фраза дается в чтении с губ с прямой инструкцией, т. е. с естественным мимическим жестом. "Дет и, встаньте!" — учитель показывает рукой, что нужно сделать. Это повторяется 2-3 раза. Затем ту же фразу читают только с губ без жеста, как мы говорим, с условной инструкцией, и дети выполняют то, что требуется сделать. 7-8 повторений с условной инструкцией достаточны для прочного воспитания рефлекса. Фраза усваивается прочно. С течением времени, когда у детей накопится достаточный запас фраз в повелительной форме, тот же самый материал будет проработан в форме описательной — настоящего и прошедшего времени" (М. Н. Котельников, 1926, с. 74). Но самое замечательное, что метод идет еще гораздо дальше. Целиком дается не только фраза, но на одном и том же уроке в среднем в течение 12 минут усваивается ряд знаков-фраз — целая цепь из 7-10 звеньев. Например: "Дети, встаньте! Дети, идите сюда! Дети, поднимите руки! Дети, опустите руки! Дети, идите на свои места! Дети, сядьте!" После того как усвоена цепь по чтению с губ, проведен контроль путем чтения звеньев в разбивку и установлено, что дети правильно реагируют на каждый знак, та же самая цепь дается в письменной форме. Цепь либо пишется на доске, либо вывешивается заранее заготовленный плакат. Усвоение цепи в письменной форме требует 3-4 повторений (там же, с. 74-75). Усвоение цепи в чтении с губ занимает в среднем 12 минут, в чтении с плаката-6-7 минут! "Проходит 1-1,5 месяца, дети начинают выделять отдельные слова в звеньях и по ним в новых звеньях догадываются о том, как следует реагировать на новый знак. Последующие цепи составляются на основе предыдущих, повторяя, раскрывая, исчерпывая, закрепляя и развертывая заключенный в них материал" (там же, с. 75).

Если описанные нами методы и нуждаются еще в многолетней разработке и проверке на опыте, то одно во всяком случае несомненно уже сейчас: то направление, в котором пойдет будущая сурдопедагогика. Принципу логической связной речи бесспорно принадлежит будущее.

Мы очень далеки от того, чтобы считать указанные выше методы или вообще какие-либо методы спасительными и окончательными. Напротив, мы держимся того мнения, что ни один метод сам по себе, как бы он ни отвечал психофизиологическим особенностям ребенка, не может решить проблемы развития устной речи глухонемого. Вне общей системы воспитания невозможно решение этого вопроса. Метод Малиша — лучший тому пример: будучи включен в традиционную систему, он теряет все свое значение. Обучение речи зависит от решения более общих вопросов воспитания. Если мы говорим, что звуковой немецкий метод осужден на исчезновение, то не потому, что он плох сам по себе. Сам по себе он очень остроумен. Но он требует для своего осуществления исключительной жестокости, он держится на механическом подавлении и запрещении мимики; он годен для воспитания произношения и артикуляции, а не речи, потому что дает мертвую, искусственно-препарированную, ни на что не нужную речь и т. д. Ф. Вернер, один из самых сильных и честных защитников этого метода, говорит: "Из всех методов обучения устный метод более всего противоречит природе глухонемого" (1909, с. 55). Обучение глухонемого по этому методу и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтобы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдопедагогики.

Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения. Если мы хотим ставить устную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической речи, его надо отставить. В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос воспитания в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош — все зависит от употребления, которое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош. Только в общей системе воспитания каждый метод получает свое оправдание или осуждение.

В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Жизнь говорит за это. Традиционная школа не только не может, по выражению В. Штерна, окунуть ребенка в речь, но и все в ней организовано так, чтоб убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и мысли; мысль и общение появляются в результате Приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман, оценивая немецкий опыт, справедливо говорит. Что большинству выпускаемых из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни. Происходит это, конечно, оттого, что сама школа изолирует их от жизни.

Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухонемому. В специальной школе очень скоро создается затхлая госпитальная атмосфера, больничный режим. Глухой вращается в узком кругу глухих. Все питает в этой среде дефект, все фиксирует глухого на его глухоте и травмирует его именно в этом пункте. Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка, которые помогли бы ему впоследствии войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего воспитания в целом.

Этот выход сурдопедагогике в РСФСР подсказан всем революционным опытом школы для нормальных детей. Выше я пытался защищать тезис, что с принципиальной и научной точек зрения нет разницы между воспитанием нормального и глухого ребенка. Поэтому наша школа для глухонемых ориентируется на нормальную школу и кладет в основу общие идеи революционной трудовой школы. Уже в дошкольном учреждении работа с глухонемым ребенком строится на широкой основе социального воспитания. Центральная идея состоит в том, что воспитание рассматривается как часть общественной жизни и как организация участия детей в этой жизни. Воспитание и образование в обществе, через общество и для общества — вот основа социального воспитания, по определению одного из теоретиков трудовой школы. Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой воспитательной системы. В самом деле, физиологи говорят нам, что строй, структура и условия среды — решающий фактор воспитания условных форм поведения. Поэтому и школа осознает себя как аппарат социального воспитания, как место и способ организации детей в окружающей жизни. И это же есть основа воспитания глухонемых, потому что научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на берегу, научиться плавать.

Труд есть тот основной стержень, вокруг которого организуется и строится жизнь общества; с трудовой деятельностью связана общественная жизнь человека и изучение им природы. Труд, общество и природа — таковы три основных русла, по которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе. Я не стану здесь повторять известные всем идеи трудовой школы, но должен указать, что именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое главное: трудовое воспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, — общение, речь, сознание.

Физически глухонемой более приспособлен к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. За исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в равновесии, глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, какие есть у нормального человека. Как трудовой аппарат, как человеческая машина тело глухонемого немногим разнится от тела нормального человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота возможностей физического развития, приобретения навыков и трудовых умений. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, кроме очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком. И если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор пользуются узким кругом большей частью бесполезных реме сел, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого. При правильном подходе здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участвовать в совместном труде с нормальным человеком, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить благодаря социальному моменту основой всей сурдопедагогики.

Общий характер образовательной работы, построенной на труде, характеризует Н. К. Крупская (8): "Ориентировка на трудовую деятельность людей, изучение под этим углом зрения связей и взаимоотношений между человеком и природой, индивида с обществом, экономикой, политикой и культурой, настоящим и прошлым придает содержанию преподавания общеобразовательный, политехнический характер" (1978, с. 214).

На основе политехнического трудового воспитания строится профессиональное образование, дающее полное и законченное овладение каким-либо одним видом труда, обеспечивающим выход в жизнь и трудовое участие в ней. На основе трудового воспитания развивается и складывается организация детского коллектива. Задачи подобной организации не ограничиваются стремлением наладить детскую жизнь, но простираются намного дальше. Организация детского коллектива превращается в воспитательный процесс, помогающий детям осознать себя как органическую часть общества взрослых. В наших школах развивается едва ли не первый в мире опыт самоорганизации глухонемых детей. Дети создают школьное самоуправление, имеющее санитарную, хозяйственную, культурную и т. д. комиссии, которые охватывают всю жизнь детей. Общественные навыки, социальные проявления, инициатива, организаторские способности, коллективная ответственность растут и крепнут в этой системе. И наконец, систему социального воспитания глухонемых детей увенчивает детское коммунистическое движение, участие в отрядах юных пионеров, вовлекающих детей в жизнь рабочего класса, в переживания и борьбу взрослых. В пионерском движении бьется пульс мировой жизни — ребенок научается сознавать себя ее участником. И в этой детской игре зреют серьезные ростки тех мыслей и действий, которые скажут решающее слово об этой жизни. Новое заключается в том, что впервые жизнь ребенка вводится в современность; более того, его жизнь направлена на будущее, в то время как обычно она базировалась на прошлом историческом опыте человечества.

Детское пионерское движение на старших ступенях переходит в юношеское коммунистическое движение, в широчайшее общественно-политическое воспитание — и глухонемой ребенок живет и дышит тем же, чем живет и дышит вся страна; его мысли, его стремления, его пульс бьются в унисон с мыслью и пульсом огромных народных масс.

* * *

Читайте также:

Статья "Диалог с С.Л.Выготским о проблемах социализации детей с нарушением слуха"

Диалог с Л.С. Выготским о проблемах социализации детей с нарушением слуха.

В настоящее время Луганская Народная Республика переживает один из непростых исторических периодов. И самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня - в разрушении личности. Ситуация складывается так, что семья и школа являются главными ответчиками за все неудачи, связанные с воспитанием молодого поколения.

В октябре 2016 года была утверждена «Программа духовно – нравственного воспитания учащихся и студентов Луганской Народной Республики на 2016 – 2020 годы». Данная Программа ориентирована на воспитание личности образованной, творческой, самостоятельной, гуманной, способной ценить себя и уважать других. Наша школа работает над реализацией этой программы. Но, давайте подумаем, легко ли все донести до сознания глухого человека.

У каждого дефекта есть свое лицо. Есть это “лицо” и у глухоты и немоты. У Рафаэля есть картина под названием La Mutta – Немая. Художник очень точно изобразил маску немоты на лице красивой девушки. В данном случае немота является социальным последствием глухоты. Убрать эту печать с лица глухого учащегося – главная цель педагога, психолога, социолога и школы в целом.

В разное время для обозначения детей с проблемами слуха применялись различные термины: глухие, тугоухие, неслышащие, слабослышащие, дети с недостатками слуха и т.д., - и это понятно, чем более гуманное общество, тем гуманнее термины. Прошло время, когда этих детей называли дефективными, аномальными. На смену социально негативных терминов пришли новые обозначения: дети со специальными потребностями в обучении. Педагоги, психологи, социологи изыскивают возможности помягче назвать проблему этих детей, социализировать эту проблему и терминологически, как бы растворить ее, сравнять с нормой: слышащий – неслышащий. Сами же неслышащие дети во все времена называли слышащих говорящими, показывая жест указательным пальцем у рта, а себя – неговорящими, показывая жест указательным пальцем - “молчит”.

Проблемы включения индивидов с ограниченными возможностями в полном объеме в реальную жизнь общества являются актуальными в современных условиях во всем мире. В рамках Организации Объединенных Наций, ЮНЕСКО разработаны и реализуются программы мероприятий по социализации и социальной адаптации инвалидов на международном уровне. По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушенным психическим и физическим развитием. Это составляет почти десятую часть жителей нашей планеты. Это подтверждают и данные Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), свидетельствующие, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. С недостатками интеллекта рождаются 3% детей и 10% детей с другими психическими и физическими отклонениями. Всего в мире 200 миллионов детей с ограниченными возможностями.

Социализация индивидов с ограниченными возможностями— проблема междисциплинарная, изучение которой осуществляется философами, социологами, психологами, педагогами - дефектологами, сурдопедагогами, сурдопсихологами. В настоящее время существует значительное количество подходов к теоретическому осмыслению проблемы и решению практических задач, определяющих специфическую сущность, содержание и механизмы этого социального феномена, а также пути и методы исследования социализации индивидов с ограниченными возможностями.

При анализе проблемы социализации неслышащих были определены два основных подхода. В определении теоретико-методологических основ исследования специфических проблем социализации изучались как макро-, и микросоциологические теории, так специфические дефектологические и сурдопедагогические (социальные педагогические) теории зарубежных и отечественных ученых.

Основой социологического подхода к изучению теорий социализации явились социоцентристские теории развития личности К. Маркса, Э. Дюркгейма, Г.Спенсера, Т. Парсонса, в основе которых было положение об изучении конкретной личности посредством изучения общества в целом. Различные аспекты проблемы психолого-возрастных особенностей социализации разработаны А. Бине, Э. Эриксоном, Ж. Пиаже, Л.С. Выготским, а также современными социологами В.Ф. Левичевой, И.В. Солодниковой, С.Н.Щегловой, психологами В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, и другими учеными.

Специфические задачи развития личности индивидов с ограниченными возможностями (неслышаших) решались многими крупными специалистами как западноевропейской, так и российской сурдопедагогики начиная с XVII века. В трудах таких ученых, как К.Амман, Х.Боннет, С.Гейнике, П.Д.Енько, С.А.Зыков, Дж.Кардано, Н.М.Лаговский, К.Малишь, В.В.Оппель, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, И.Я.Селезнев, И.Фаттер, В.И.Флери, М.Е.Хватцев и других изучались возможности социализация неслышащих через формирование и развитие устной речи (полиглосии).

Социальные педагогические технологии по разработке “обходных путей” в развитии индивидов с отклонениями разработаны в трудах таких ученых сурдопедагогов, как В.П. Кащенко, А.И. Грабова, Г.М. Дульнева, Б.Д. Корсунская, А.И. Дьячкова и других.

Уникальная методика обучения и воспитания слепоглухонемых разработана И.А. Соколовским и А.И. Мещеряковым. Эффективность и значимость обучения глухих устной речи для личностного развития подчеркивается авторами различных методических систем обучения: "мимическая" система Ш.М.Эпе, Р.А.Сикар, Г.А.Гурцов, и др.; система "чистый устный метод" - С.Гейнике, И.Фаттер, А.Ф.Остроградский, А.Я.Белл и др.; комбинированная система - М.Венус, Ф.Шторк, В.И.Флери и других ученых.

Начиная с 40-х годов ХХ века в России начинает формироваться оригинальнная, целостностная система обучения глухих устной речи. Этот процесс связан с трудами таких ученых, как Р.М.Боскис, И.А.Васильев, Л.С.Выготский, Н.М.Лаговский, Н.А.Рау, Ф.Ф.Рау и других.

Не смотря на то, что разработаны отдельные специфические аспекты проблемы: в практическим плане - работа над внятностью произношения глухих (В.И.Бельтюков, К.А.Волкова, Э.И.Леогард, Л.В.Николаева, Н.Ф.Слезина и др.), использование и развитие остаточного слуха (И.Г.Багирова, Т.А.Власова, Е.И.Кузьмичева), обучение произношению фонем (Р.А.Кошелявская, Э.И.Леонгард, М.Ф.Титова, О.А.Токарева, Н.И.Шелгунова и др.), обучение словесному ударению (Е.И.Андреева, А.М.Суржикова, Л.Г.Шустрова и др.), темпу речи (Е.К.Марциновская, Л.Г.Шустрова и др.), ритму (Н.И.Белова, Н.М.Назарова и др.), - в целом специфическая проблема развития личности глухих через обучение устной речи, социализации неслышащих через образование остается малоизученной.

Согласно исследованиям Л.С.Выготского, процессы человеческой психики складываются на основе преимущественно социальных - интерпсихологических, межличностных процессов. Индивид формирует свой внутренний мир путем освоения, интерплиорации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности и, в свою очередь, выражает, экстериоризирует свои психические процессы. Интерес психологической науки к особенностям детей с нарушениями и другими проблемами в психическом развитии возник давно. Л.С. Выготский еще в начале 30-х годов ХХ столетия выдвинул тезис об общности основных закономерностей развития ребенка в норме и при патологии. Общие закономерности развития прослеживаются как в созревании биологических, физиологических систем, так и в развитии психических функций. В работах Л.В. Занкова (1935), Н.М. Соловьева (1957), Ж.И. Шиф (1965), В.Н. Лубовского (1978), В.В. Лебединского (1985) и других исследователей подтверждено, что основные закономерности психического развития являются общими как для нормы, так и для отклонений в развитии. Они распространяются на детей с нормальным развитием и на детей, например, с нарушением слуха, зрения, интеллекта, речи.

Огромный вклад в дело социализации неслышащих подростков внес Л.С. Выготский. С его концепции социального воспитания глухонемых детей начался переворот в осмыслении проблем “дефективности”. Ему принадлежат слова: “Социальное воспитание победит дефективность. Слепой останется слепым, глухой – глухим, но они перестанут быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное…”

Л.С. Выготский (1935) сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями в структуре дефекта в процессе нарушенного развития формируются вторичные отклонения. Исходя из представления о системном строении дефекта, вторичными он назвал дефекты в развитии, особенно тех функций, которые находятся в сензетивном периоде. Исследованиями в области специальной психологии, начиная с трудов Л.С. Выготского 20-х гг., показано наличие у всех категорий детей, не имеющих текущего патологического процесса, потенциальных возможностей развития за счет формирования высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения, сглаживают и в известной мере устраняют неравномерность психического развития у детей. Обнаружение этой важнейшей закономерности подвело под процесс оказания прочную научную основу. Осуществив поиск психологических механизмов нарушений психического развития – биологического и социально-психологического, Л.С. Выготский определил направление психологического дизонтогенеза. В своей статье “Принципы социального воспитания глухонемых детей” изложил свои взгляды на глухонемого ребенка, на дефекты, принципы воспитания и обучения глухонемых. Правильность этих взглядов и положений подтвердилась жизнью.

Ученый считал, что всякий физический недостаток – будь то слепота или глухота – не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Разумеется, что слепота и глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого ребенка, и указанный порок ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же означает сам по себе дефект слуха? Ученый считал, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы – глаз, ухо, называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии – органами восприятия или внешних чувств, воспринимают и анализируют внешние элементы среды, разлагают мир на его отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши целесообразные реакции. Все это служит наиболее точному и тонкому приспособлению организма к среде.

Два вывода огромной важности можно сделать из этого учения. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический субстрат воспитательного процесса, т.е. те физиологические изменения, которые вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут, следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного детства, а именно: психофизиологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек при чтении) и у глухого (чтение с губ) совершенно та же, что и у нормального ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных. Второй, практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции.

Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Ученый пишет, что необходимо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка – значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый или больной орган.

В своей концепции социального воспитания глухонемых детей Л.С. Выготский делает выводы:

1. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же.

2. Всякая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно-данной или уже выработанной в прежнем опыте.

Природа воспитательного процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.

В другой своей статье “Коллектив как фактор развития дефективного ребенка” Л.С. Выготский говорит, что роль коллектива как фактора развития глухонемых детей нигде с такой ясностью не выступает на первый план, как в сфере развития глухонемых детей. В проблеме речи, как в фокусе, сходятся все проблемы развития глухонемого ребенка, его социализации.

Анализируя проблему развития дефективного ребенка, ученый заключает, что общественное воспитание упирается в недоразвитие речи, приводит к выпадению из коллектива, тормозит одновременно и общественное воспитание, и речевое развитие. Говоря о пути преодоления этих проблем, он указывает на полиглосию, т.е. множественность путей речевого развития глухонемых детей. Жизнь подтвердила правоту взглядов Л.С. Выготского.

Процесс социализации неслышащего ребенка начинается с преодоления социальных последствий глухоты, т.е. немоты. Успешность социализации неслышащего зависит от того, насколько хорошо сумеет овладеть речевым общением. А овладевать ему нужно с самого детства двумя языками: жестовым языком и устным, т.е. с самого детства неслышащий ребенок поставлен в условия двуязычия. Без хорошего знания языка не может быть и успешной социализации. Глухой ребенок по отношению к слышащему находиться в иных условиях. На слух он не может воспринимать устную речь. Следовательно, нужно для него создать соответствующие его природе условия. Нужны обходные пути для овладения языком слов. В современной дидактической системе обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения(С.А.Зыков) различают три формы словесной речи: дактильная, устная и письменная. В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе глухого ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи – дактильная форма. Социализация проходит успешнее, если учителя, родители владеют жестовой речью и передача опыта идет на родном языке неслышащего – на жестовом языке.

Л.С. Выготский предложил нам свою трактовку всей проблемы жестового языка, определив сущность его лингвистической структуры, оценив роль жестовой речи в коммуникативной и познавательной деятельности глухих и ее место в системе средств педагогического процесса. Немаловажно заметить, что в 30-е гг. конкретных фактов о жестовом языке было крайне мало, а надежные экспериментальные материалы практически отсутствовали.

Что может ответить Л.С. Выготскому современная наука? Данные проведенных в последние десятилетия во многих странах мира многочисленных исследований национальных жестовых языков подтверждают правоту Л.С. Выготского. Доказано, что каждый национальный жестовый язык — самобытная система, отличающаяся своеобразной лексикой, весьма сложной грамматикой, и что, как полноценная система знакового опосредования, он играет важную роль в когнитивной деятельности, формировании личности и т.д.

А начинается социализация с семьи…

Существуют три принципиально важных для неслышащего варианта социализации в семье:

1) у неслышащих родителей – неслышащий ребенок;

2) у слышащих родителей – неслышащий ребенок;

3) у неслышащих родителей – слышащий ребенок.

Первый вариант аналогичен обычной процедуре социализации в семье, где и родители, и дети слышащие, только в качестве нормы общения в семье в данном случае используется язык жестов. Когда в семье глухих рождается неслышащий ребенок, это не вызывает особенных проблем. Родился ребенок такой же, как родители. Два других случая наиболее проблемны: неслышащий ребенок у слышащих родителей и слышащий ребенок у неслышащих родителей.

Когда у слышащих родителей рождается неслышащий ребенок, это воспринимается как драма. Родители долго не могут смириться с дефектом ребенка. Далее процесс социализации может развиваться двумя путями:

А) Полное неприятие дефекта, родители общаются с ребенком устно, (не на языке жестов) как со слышащим, и интегрируют его в среду обычных слышащих детей, обучая в обычной массовой школе.

А как же можно передать знания своему ребенку, не зная языка и не понимая его проблем?

Б) Родители смиряются с тем, что их ребенок не слышит, отдают его обучаться в специализированную школу для детей с нарушением слуха. По данному сценарию социализация осуществляется по сценарию соответствия социализационной норме неслышащих.

В нашей школе-интернате обучается 106 человек. Среди родителей глухих детей 70% слышащих и, соответственно, 30% - неслышащих родителей.

Только 15% слышащих родителей знают язык жестов.

Процесс социализации неслышащих протекает в затрудненных условиях. Сама жизнь показывает, что слышащие родители должны знать жестовый язык своих неслышащих детей. В лучших социальных условиях находятся глухие родители, имеющие слышащих детей: дети всегда знают язык своих глухих родителей, помогают им общаться, вырастая, как бы меняются социальными ролями. Выросшие дети становятся как бы родителями для своих неслышащих пап и мам.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.
Процесс социализации в учебном процессе тоже очень многогранен. Опыт 30-летней работы с глухими детьми подтверждает: класс, в котором учитель хорошо владеет жестовой речью, лучше развит интеллектуально, активен в общественной жизни. Если учитель проводит много экскурсий в театры, кино, по городу, в музеи, путешествует со своими неслышащими учениками, то такому учителю неслышащий ребенок больше доверяет и рассказывает о всех своих проблемах.

У нас в школе работают учителя, которые свободно владеют жестовой речью и применяют ее в учебном процессе. Большое подспорье как для детей, так и для педагогов –уроки жестовой речи. Объемная программа по учебному предмету дает возможность обогащать словарный запас, делать речь глухих более яркой и выразительной.

На базе школы работает кружок «Жестовая речь», который посещают воспитатели школы. Знание жестов позволяет правильно доносить обучающимся информацию бесед, диспутов, различных мероприятий. Очень популярны в последнее время стали песни в жестовом исполнении. Дети очень любят исполнять песни, выступать на школьных праздниках и республиканских конкурсах. Ученики нашей школы неоднократно становились победителями республиканских конкурсов среди детей с ОВЗ.

Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще Л. С. Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует «специальной педагогической техники, особенных методов и приемов», а также на то, что «только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области». Он подчеркивал, что «нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику». В этих глубочайшего смысла мыслях Л.С. Выготского заключена квинтэссенция специально организованного воспитания глухих детей. Воспитатель должен быть дефектологом-сурдопедагогом с высшим суродопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные возможности глухого, в соответствии с целью социального воспитания, спланировать работу. Суродопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Он должен видеть в глухом воспитаннике прежде всего личность. Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: «Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал — не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов».

Воспитательная работа в школе для глухих детей требует серьезного переосмысления. Наряду с оказанием педагогической помощи учащимся в выполнении домашних задании важно наполнить содержание работы таких специальных школ-интернатов занятиями по интересам, создавать атмосферу заботливого отношения к детям, приближенную к домашним условиям. Успешное решение поставленных задач требует в свою очередь усовершенствования организационно-методической работы воспитателей.

В завершение нашего диалога с Л.С. Выготским о проблемах социализации детей с недостатками слуха позволим себе высказать следующее умозаключение. Сегодня отечественная педагогика находится в поисках новой образовательной парадигмы. Путь к ее созданию не столько изобретение нового, сколько переосмысление старого. Духовный и культурный плюрализм, который бурно преобразует наше настоящее и, хотелось бы надеяться, еще в большей степени наше будущее, обусловливает возможность и необходимость разработки концепции образования детей с недостатками слуха, предусматривающей «множественность подходов», развитие, сотрудничество и взаимообогащение всех существующих (и тех, которым еще только предстоит родиться) направлений. Им должны быть обеспечены равная государственная поддержка и общественное признание. Только в этом случае родители, обладая всей полнотой информации, получат гарантированное право выбора, а дети, вырастая, смогут выбирать свой «стиль жизни», способ включения в общество. И само общество, его менталитет, отношение к людям с особенностями в развитии должны стать иными. Поэтому одной из главных идей новой концепции следует считать «перевоспитание общества», что еще в 1924 г. Л.С. Выготский рассматривал как «огромной важности общественно-педагогическую задачу».

Читать книгу Принципы социального воспитания глухонемых детей Льва Выготского : онлайн чтение

Лев Выготский
Принципы социального воспитания глухонемых детей

1

Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно разработанной и авторитетной системы – ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и особенностей физических, связанных с недостатком слуха, и социальным дефектом – отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики и в области теории, и в области практики до сих пор остаются более или менее фрагментарными и нуждаются в приведении их в стройную научную систему. Поэтому всякая попытка подойти к занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих принципов, позволяющих развернуть систему сурдопедагогики, думается мне, вполне отвечает современному научному состоянию этого вопроса.

Второе соображение заключается в том, что в процессе выработки новой системы мы натолкнулись на необходимость коренным образом пересмотреть ряд частных методов, приемов, положений и законов сурдопедагогики, в том числе и кардинального вопроса в воспитании глухонемых детей – обучения их устной речи. На основе выдвигаемых нами принципов нам пришлось во многом не только критически отнестись к традиционным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечательное в проделанной нами работе, мне кажется, то совпадение, которое всякий раз обнаруживалось между выводами, сделанными на основании наших предпосылок, с одной стороны, и положениями, к которым приходит научное исследование вопроса и передовая педагогическая мысль во всех странах, – с другой. Это совпадение убеждает лишний раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой опыт.

Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических особенностей глухонемого ребенка и процесса его воспитания. Всякий физический недостаток – будь то слепота или глухота – не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Разумеется, что слепота и глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают протекать по иному, чем у нормальных людей, руслу.

Принципы социального воспитания глухонемых детей.

* * *

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Принципы социального воспитания глухонемых детей — Студопедия

* * *

Вот эта система социального воспитания и есть то новое и самое главное, что дала революция воспитанию глухонемых. Нужно только представить, какие огромные и неисчерпаемые возможности таит в себе подобная постановка воспитания для развития речи, сознания и мысли, чтобы понять значение этой системы. На месте филантропической помощи воспитание глухонемых в СССР строится как государственное дело, которое направляется и организуется органами народного просвещения. Мы, конечно, еще бедны и не можем этому делу уделять в полной мере тех средств и сил, которых оно требует. В годы блокады, войны и голода вместе со всей страной бедствовали и глухонемые дети. Ныне вместе со всем Союзом и учреждения для глухонемых переживают период подъема, укрепления и возрождения. Число воспитательных учреждений для глухонемых в первые годы революции сильно возросло — в период стихийных требований масс, в период острой нужды, под давлением которой открывались все новые и новые учреждения. Мы очень далеки от мысли, что мы достигли в этом деле какой-нибудь окончательной точки или крайнего пункта развития. Напротив, мы думаем, что мы только в самом начале пути. Но мы считаем, что мы избрали верную дорогу, что мы идем в надлежащем направлении и что социальному воспитанию глухонемых детей принадлежит будущее.

Принципы социального воспитания глухонемых детей — Студопедия

Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно разработанной и авторитетной системы - ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и особенностей физических, связанных с недостатком слуха и социальным дефектом - отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики и в области теории, и в области практики до сих пор остаются более или менее фрагментарными и нуждаются в приведении их в стройную научную систему. Поэтому всякая попытка подойти к занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих Принципов, позволяющих развернуть систему сурдопедагогики, Думается мне, вполне отвечает современному научному состоянию этого вопроса.

Второе соображение заключается в том, что в процессе выработки новой системы мы натолкнулись на необходимость Коренным образом пересмотреть ряд частных методов, приемов, положений и законов сурдопедагогики, в том числе и кардинального вопроса в воспитании глухонемых детей - обучения их Устной речи. На основе выдвигаемых нами принципов нам пришлось во многом не только критически отнестись к традиционным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечательное в проделанной нами работе, мне кажется, то совпадение, которое всякий раз обнаруживалось между выводами, сделанными на основании наших предпосылок, с одной стороны, и положениями, к которым приходит научное исследование вопроса и передовая педагогическая мысль во всех странах, - с другой. Это совпадение убеждает лишний раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой опыт.

Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических особенностей глухонемого ребенка и процесс а его воспитания. Всякий физический недостаток - будь то слепота или глухота - не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Разумеется, что слепота и глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают протекать по иному, ч ем у нормальных людей, руслу.

Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого или глухого ребенка, и. указанный порок ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же означает сам по себе дефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы - глаз, ухо, называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии - органами восприятия или внешних чувств, воспринимают и анализируют .внешние элементы среды, разлагают мир на его отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши целесообразные реакции. Все это служит наиболее точном у и тонкому приспособлению организма к среде.

Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого учения в отношении интересующей нас темы. Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает: условный рефлекс может быть в оспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический субстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которые вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут, следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.

Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по себе доведение человека как совокупность реакций при этом остается ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка. Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции. Строго говоря, воспитание не может сообщить организму ни одного нового движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению Г. Лессинга (3), "воспитание не дает человеку ничего такого, чего он не мог бы дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и легче" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точку, за основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка, ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены, отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы, заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.

Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически: воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и боль ной орган. Здесь, формулируя требование к педагогу опираться на естественные задатки тех форм, которые он хочет воспитать, мы подходим к отправному пункту, к начальной точке системы социального воспитания глухонемых детей, именно к дошкольному воспитанию, важность которого, насколько я знаю, еще недостаточно оценена и в теории, и на практике в ряде стран.

В дошкольном воспитании, в детском доме, закладывается фундамент всей будущей воспитательной работы, в частности обучения речи. Именно на этом центральном вопросе я постараюсь показать принципиальную важность дошкольного воспитания, которое мы ставим во главу угла всей системы. Здесь начинается обучение речи с ее естественных задатков: детский лепет, естественная мимика и жесты кладутся в основу воспитания речевых навыков. Речь рассматривается как часть общей социальной жизни ребенка. Обычно при традиционном обучении глухонемых речи эти естественные задатки очень скоро отмирали, исчезали, как бы отсыхали и отваливались под влиянием неблагоприятных внешних условий. Затем следовала эпоха бессловесного развития, когда речь и сознание ребенка окончательно расходились в развитии, и только к началу школьного возраста ребенка начинали специально обучать речи, ставить ему звуки. К этому времени развитие ребенка обычно настолько уходит вперед, что медленное обучение его речи превращается в тягостную и не имеющую никакого практического применения работу. Это с одной стороны. С другой - мимико-жестикуляторные навыки уже оказываются настолько сильными, что бороться с ними не под силу устной речи. Всякий живой интерес к речи убит, и только искусственными мерами, исключительной строгостью, а иногда и жестокостью, обращаясь к сознанию ученика, удается его обучить речи. Но все мы одинаково хорошо знаем, как ая это ненадежная вещь - опираться в воспитании только на сознательные усилия ученика, идущие вразрез с его основными интересами и привычками.

В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком. Синтетическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, приказаний и рефлекторное, бессознательное подражание устной речи - вот два основных метода. Здесь с раннего возраста прививается привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь дается сразу во всем практическом, социальном содержании ее функций. В игре, труде, в ежедневной жизни ребенок научается - незаметно для самого себя - пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. На младшей ступени, для детей двух-пяти лет, нет постановки звуков и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового слова и в чтении с губ. При этом естественным путем упражняются дыхание, голос и речевые органы. Мы не боимся неправильного произношения, невыговаривания, смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь, Прежде чем овладевает правильной речью. Но его речь сразу же органически развивается из его лепета, она сразу осмысленна, приспособлена к выполнению своей функции. Если бы мы ждали, пока ребенок научится правильно выговаривать каждый звук, и только после это го обучали его складывать звуки в слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным

гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь - логическая речь, а не артикуляция.

Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи подчеркивается и в системе К. Малиша (4). "Чем автоматичнее происходит процесс обучения произношению, - говорит он, - тем больше будет достигнуто результатов, так как сознательное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках, в ходьбе своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим самым она только замедлила бы естественный процесс заучивания. Следовательно, при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного конструирования" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания - путь самый естественный. Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и приобрести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам. Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы, отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не боимся их у нормально слышащего. Если корова для него "му", а собака "ав-ав", это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания, так как процент абсолютно глухих невелик. Здесь используются и развиваются остатки или зачатки слуха, упражняются дыхание и голос. На старшей ступени совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспитывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме выразил М. Гилль: "Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 38). Мы и стремимся провести это правило в жизнь.

"Последовательность в развитии речи у глухонемого, - говорит Н. A. Pay (5), основательница первого детского сада для глухонемых в России, - должна быть слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в средствах, способах и времени-глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в 3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни" (1926, с. 59). Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не только исполняет функцию общения между детьми, но и является орудием мысли. "Синтетическое чтение с губ...-говорит Н. A. Pay,-является началом мышления посредством устного слова. При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых органов, ребенок уже тесно связывает эту картину с понятием, понятие-с движением рта, языка. Например, ему знакомо уже выражение "поди сюда!" и, когда ему приходится самому идти или мысленно звать другого, он видит "внутри себя" произнесение этой фразы. Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются произнесшие эту фразу его собственные мускулы речевых органов. Постепенно, по мере частого чтения с губ одних и тех же слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так и внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произносить устно, он уже говорит мысленно. Тут образуется самое драгоценное в нашей работе с дошкольниками - привычка понимать, мыслить и выражать свою мысль устным словом" (там же, с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем многообразии ее функций, органически врастает в жизнь ребенка и сама- начинает формировать и жизнь, и поведение ребенка вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом которого она является. Вот почему, суммируя то, что детский сад дает ребенку, Н.

A. Pay правильно говорит: "Опыт доказал, что дошкольное воспитание глухонемого является прочной .базой живой устной речи и единственным способом приобщения глухонемого к обществу слышащих. Только через дошкольное воспитание к живому устному слову, только через устное слово в среду слышащих" (там же, с. 67).

Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на школьной ступени, продолжает развивать те же самые начала и стороны, которые намечаются уже в детском саду. Основным, объединяющим принципом и здесь остается борьба против аналитического, искусственного, мертвого, звукового метода, борьба за целое слово, за осмысленную фразу, за логическую живую речь. Из новых и оригинальных методов, практикуемых в нашей школе и отвечающих этому принципу, я кратко остановлюсь только на Двух. Метод учителя Московского института для глухонемых И. Голосова (6) представляет первую и оригинальную попытку построить обучение устной речи целыми словами. Основная мысль автора - попытаться учить глухонемых речи тем же путем, каким учатся ей наши маленькие дети. В 1910 г. началась предварительная разработка метода, в 1913 г. в Варшаве - практическая работа, но только в годы революции в Москве разработка теории и практики метода была таты: так, в 1923/24 учебном году в 1-й группе с октября по май дети, занимаясь по этому методу, овладели 22 звуками. Чтению с лица отводится главное место, в отличие от аналитического метода, в основе которого лежит техника произношения. Со считыванием с лица связывается чтение по печатным буквам и письмо. Звук не ставится отдельно, а прорабатывается в целых, сначала односложных словах, затем - в целых фразах и даже рассказах.

Надо сказать, что метод Голосова в существенных чертах совпадает с методом целых слов Малиша, хотя и возник совершенно независимо от него, самостоятельным и оригинальным путем. Совпадение говорит о том, что мы идем в верном направлении. Метод Малиша т ребует прежде всего живой речи. Общение начинается сразу с обучения логической речи. "Преподается детям только то, что имеет логическое значение, что ученики могут понимать и сейчас же могут использовать для общения с окружающей средой" (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 81). Чтение с лица, письмо, артикулирование и чтение букв - все эти четыре стороны обучения речи тесно слиты и здесь, но во главу угла поставлено все же чтение с лица. "Удовлетворительное произношение достигается чисто рефлекторным путем" (там же), в то время как в основе аналитического метода лежит именно сознательное выделение каждого звука и связанного с ним кинестетического ощущения.

Но мы не можем довольствоваться одной технической реформой и частичным усовершенствованием. Наши принципы толкают нас к полному пересмотру всей системы. Мы должны иметь мужество, не останавливаясь на полдороге, идти до конца. Такую попытку и делает ме тод И. А. Соколянского. Этот метод ведет к обучению речи преимущественно через чтение с губ. В основу мышления здесь пытаются положить не речевые ощущения, крайне неясные, а более рельефные и доступные глухонемому зрительные ощущения от образов слов на губах говорящего, от слов, написанных на доске, и моторные ощущения от работы руки при письме. Глухонемому во всех трех видах дается целая фраза, осмысленная, полноценная логически, подобранная не по звуковому родству слов. Задача заключается в том, чтобы окунуть в нашу речь глухонемого. Он вживается совершенно для себя незаметно, механически в логическую речь, и ему не приходится после чудовищных усилий переходить от идеи графической речи к логической. Эта механичность, рефлекторность есть важнейшее отличие метода.

уроке в среднем в течение 12 минут усваивается ряд знаков-фраз - целая цепь из 7-10 звеньев. Например: "Дети, встаньте! Дети, идите сюда! Дети, поднимите руки! Дети, опустите руки! Дети, идите на свои места! Дети, сядьте!" После того как усвоена цепь по чтению с губ, проведен контроль путем чтения звеньев в разбивку и установлено, что дети пр авильно реагируют на каждый знак, та же самая цепь дается в письменной форме. Цепь либо пишется на доске, либо вывешивается заранее заготовленный плакат. Усвоение цепи в письменной форме требует 3-4 повторений (там же, с. 74-75). Усвоение цепи в чтении с губ занимает в среднем 12 минут, в чтении с плаката-6-7 минут! "Проходит 1-1,5 месяца, дети начинают выделять отдельные слова в звеньях и по ним в новых звеньях догадываются о том, как следует реагировать на новый знак. Последующие цепи составляются на основе предыдущих, повторяя, раскрывая, исчерпывая, закрепляя и развертывая заключенный в них материал" ( там же, с. 75).

При этом методе поражает очень быстрое овладение письмом. Техническая выработка произношения проходит своим путем, на особых уроках, но всегда подчинена основным занятиям в обучении речи-чтению с губ, которому отводится 2 часа ежедневно. Нельзя еще ус тановить точно, когда речь и чтение с губ сольются у детей воедино, но не забудем, что и у нормально слышащего ребенка есть период, когда ребенок понимает больше, чем может произнести; в таком периоде развития речи находятся длительное время глухонемы е дети при подобном методе обучения. Если описанные нами методы и нуждаются еще в многолетней разработке и проверке на опыте, то одно во всяком случае несомненно уже сейчас: то направление, в котором пойдет будущая сурдопедагогика. Принципу логической связной речи бесспорно принадлежит б удущее.

Мы очень далеки от того, чтобы считать указанные выше методы или вообще какие-либо методы спасительными и окончательными. Напротив, мы держимся того мнения, что ни один метод сам по себе, как бы он ни отвечал психофизиологическим особенностям ребенка, не может решить проблемы развития устной речи глухонемого. Вне общей системы воспитания невозможно решение этого вопроса. Метод Малиша - лучший тому пример: будучи включен в традиционную систему, он теряет все свое значение. Обучение речи зависит от р ешения более общих вопросов воспитания. Если мы говорим, что звуковой немецкий метод осужден на исчезновение, то не потому, что он плох сам по себе. Сам по себе он очень остроумен. Но он требует для своего осуществления исключительной жестокости, он держится на механическом подавлении и запрещении мимики; он годен для воспитания произношения и артикуляции, а не речи, потому что дает мертвую, искусственно-препарированную, ни на что не нужную речь и т. д. Ф. Вернер, один из самых сильных и честных защитников этого метода, говорит: "Из всех методов обучения устный метод более всего противоречит природе глухонемого" (1909, с. 55). Обучение глухонемого по этому методу и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтоб ы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдопедагогики.

Мы остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать: этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания и только как таковой получает возможность разрешения. Если мы хотим ставить устную речь глухому ребенку, мы должны брать вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но если он заставляет жестоко обращаться с учеником, если он не дает логической речи, его надо отставить. В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос воспитания в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош - все зависит от употребления, которое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош. Только в общей системе воспитания каждый метод получает свое оправдание или осуждение.

В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика неинтересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Жизнь говорит за это. Традиционная школа не только не может, по выражению В. Штерна, окунуть ребенка в речь, но и все в ней организовано так, чтоб убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и мысли; мысль и общение появляются в результате Приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман, оценивая немецкий опыт, справедливо говорит. Что большинству выпускаемых из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни. Происходит это, конечно, оттого, что сама школа изолирует их от жизни.

Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухонемому. В специальной школе очень скоро создается затхлая госпитальная атмосфера, больничный режим. Глухой вращается в узком кругу глухих. Все питает в этой среде д ефект, все фиксирует глухого на его глухоте и травмирует его именно в этом пункте. Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка, которые помогли бы ему впоследствии войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего воспитания в целом.

Этот выход сурдопедагогике в РСФСР подсказан всем революционным опытом школы для нормальных детей. Выше я пытался защищать тезис, что с принципиальной и научной точек зрения нет разницы между воспитанием нормального и глухого ребенка. Поэтому наша школа для глухонемых ориентируется на нормальную школу и кладет в основу общие идеи революционной трудовой школы. Уже в дошкольном учреждении работа с глухонемым ребенком строится на широкой основе социального воспитания. Центральная идея состоит в том, что воспитание рассматривается как часть общественной жизни и как организация участия детей в этой жизни. Воспитание и образование в обществе, через общество и для общества - вот основа социального воспитания, по определению одного из теоретиков трудовой школы. Социальная среда и ее структура есть конечный и решающий фактор всякой воспитательной системы. В самом деле, физиологи говорят нам, что строй, структура и условия среды - решающий фактор воспитания условных форм поведения. Поэтому и школа осознает себя как аппарат социального воспитания, как место и способ организации детей в окружающей жизни. И это же есть основа воспитания глухонемых, потому что научиться речи вне общественной жизни так же нельзя, как нельзя, стоя на берегу, научиться плавать.

Труд есть тот основной стержень, вокруг которого организуется и строится жизнь общества; с трудовой деятельностью связана общественная жизнь человека и изучение им природы. Труд, общество и природа - таковы три основных русла, по которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе. Я не стану здесь повторять известные всем идеи трудовой школы, но должен указать, что именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое главное: трудовое воспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, - общение, речь, сознание.

На основе политехнического трудового воспитания строится профессиональное образование, дающее полное и законченное овладение каким-либо одним видом труда, обеспечивающим выход в жизнь и трудовое участие в ней. На основе трудового воспитания развивается и складывается организация детского коллектива. Задачи подобной организации не ограничиваются стремлением наладить детскую жизнь, но простираются намного дальше. Организация детского коллектива превращается в воспитательный процесс, помогающий детям осознать себя как органическую часть общества взрослых. В наших школах развивается едва ли не первый в мире опыт самоорганизации глухонемых детей. Дети создают школьное самоуправление, имеющее санитарную, хозяйственную, культурную и т. д. комиссии, которые охватывают всю жизнь детей. Общественные навыки, социальные проявления, инициатива, организаторские способности, коллективная ответственность растут и крепнут в этой системе. И наконец, систему социального воспитания глухонемых детей увенчивает детское коммунистическое движение, участие в отрядах юных пионеров, вовлекающих детей в жизнь рабочего класса, в переживания и борьбу взрослых. В пионерском движении бьется пульс мировой жизни - ребенок научается сознавать себя ее участником. И в этой детской игре зреют серьезные ростки тех мыслей и действий, которые скажут решающее слово об этой жизни. Новое заключается в том, что впервые жизнь ребенка вводится в современность; более того, его жизнь направлена на будущее, в то время как обычно она базировалась на прошлом историческом опыте человечества.

Детское пионерское движение на старших ступенях переходит в юношеское коммунистическое движение, в широчайшее общественно-политическое воспитание - и глухонемой ребенок живет и дышит тем же, чем живет и дышит вся страна; его мысли, его стремления, его пульс бьются в унисон с мыслью и пульсом огромных народных масс.

* * *

Вот эта система социального воспитания и есть то новое и самое главное, что дала революция воспитанию глухонемых. Нужно только представить, какие огромные и неисчерпаемые возможности таит в себе подобная постановка воспитания для развития речи, сознания и мысли, чтобы понять значение этой системы. На месте филантропической помощи воспитание глухонемых в СССР строится как государственное дело, которое направляется и организуется органами народного просвещения. Мы, конечно, еще бедны и не можем этому делу уделять в полной мере тех средств и сил, которых оно требует. В годы блокады, войны и голода вместе со всей страной бедствовали и глухонемые дети. Ныне вместе со всем Союзом и учреждения для глухонемых переживают период подъема, укрепления и возрождения. Число воспитательных учреждений для глухонемых в первые годы революции сильно возросло - в период стихийных требований масс, в период острой нужды, под давлением которой открывались все новые и новые учреждения. Мы очень далеки от мысли, что мы достигли в этом деле какой-нибудь окончательной точки или крайнего пункта развития. Напротив, мы думаем, что мы только в самом начале пути. Но мы считаем, что мы избрали верную дорогу, что мы идем в надлежащем направлении и что социальному воспитанию глухонемых детей принадлежит будущее.

Принципы социального воспитания глухонемых детей в России

1 2 Принципы социального воспитания глухонемых детей в России Лев Выготский Система социального воспитания глухонемых детей, основанная на принципах, о которых я буду говорить в основном сегодня, является не только теоретической конструкцией, но и реальной, живой факты, взятые из повседневной жизни в различных областях педагогического наблюдения, факты, которые развивались до нас в Союзе Социалистических Советских Республик, и особенно в Российской Социалистической Федеративной Советской Республике.Конечно, следует понимать, что теоретическая и практическая работа над этой системой еще не завершена, и поэтому я должен быть прав, говоря, что я здесь сегодня с целью поделиться с вами экспериментами первых шагов в В этом направлении первые попытки научной мысли и педагогических завоеваний привели к созданию системы социального воспитания глухонемых. Однако основные принципы этой системы уже могут быть сформулированы с такой точностью и ясностью, что я надеюсь на некоторый успех в моих усилиях по ознакомлению вас с принципами нового движения, которое мы вводим в действие.Прежде чем перейти к реальным принципам социального воспитания глухонемых детей, я хотел бы остановиться на научных принципах, на которых основана новая система. Эти принципы относятся к психофизиологическим особенностям глухого и немого ребенка и к процессу его воспитания. Каждый физический дефект, будь то слепота или глухота, изменяет отношение ребенка к Вселенной и, в первую очередь, к своим собратьям. Возьмем, например, геометрическое место человека в социальной сфере, его роль и его судьбу как участника жизни и всех функций социального существования, и мы придем к выводу, что все должно быть полностью изменено в случай человека с любым de ecr.Физический дефект вызывает социальное растяжение с неизбежными последствиями точно так же, как вывихнутая лодыжка или травма руки мешают нашим движениям и заставляют нас страдать от болей и воспалений. Это означает, что какой-то орган вышел из строя, и нормальное функционирование организма нарушено. Психологическое и педагогическое решение проблемы детской неполноценности должно стать важной социальной проблемой. До настоящего времени это

2 20 L ВЫГОЦКИЙ Е.В. вопрос признан второстепенным; теперь необходимо изменить это отношение, придав этому вопросу особую социальную значимость.Если психофизический дефект означает социальное растяжение, то правильно воспитать такого ребенка означает благополучно разместить его в жизни, точно так же, как вывихнутый орган возвращают на свое место. Само собой разумеется, что слепота и глухота являются биологическими фактами и вовсе не социального характера, но учитель должен иметь дело не столько с этими фактами, сколько с социальными последствиями этих фактов. Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, мы вынуждены иметь дело не столько со слепотой как таковой, сколько с конфликтами, которые возникают из-за этого в жизни, когда она вступает в жизнь.Очевидно, что его контакт с окружением происходит не так, как у нормального ребенка. Слепота или глухота, как психологический факт, вовсе не беда, а как социальный факт таковым становится. Я подхожу к отправной точке, к самому первому этапу системы социального воспитания глухонемых детей, а именно к дошкольному образованию, важность которого, насколько мне известно, еще недостаточно оценена. теоретически или на практике во многих странах.Фундамент всей будущей воспитательной работы, особенно обучения речи, закладывается в детском доме во время дошкольного образования. Именно этот момент, центральный в системе, я буду обсуждать, чтобы вы увидели фундаментальную важность дошкольного образования, которое занимает наиболее важное место во всей системе. Именно в детском доме малыши впервые учатся говорить; обучение основано на естественных побуждениях, таких как лепет и мимика.Speec рассматривается как часть общей социальной жизни ребенка. В соответствии со старыми традиционными методами обучения глухонемых эти естественные импульсы речи игнорировались и постепенно исчезали при неблагоприятных условиях; За этой стадией обычно следует период безмолвного развития, и поэтому речь и сознание ребенка пошли по-разному в том, что касается развития, и только к началу школьных дней ребенка учили говорить с помощью звуков. ; к тому времени общее развитие ребенка было настолько развито, что он не мог интересоваться медленным обучением речи и считал эту задачу очень неприятной без каких-либо практических преимуществ.С другой стороны, привычка к мимикрии стала такой сильной, что словесной речи было очень трудно бороться с ней, особенно когда интерес ребенка к вербальной речи был полностью убит. Единственным выходом из этого положения было использование искусственных материалов, исключительной строгости и жестокости, апеллирующих к сознанию ученика, и таким образом ребенка успешно учили говорить; но все мы знаем, что методы, основанные только на сознательных усилиях ученика вопреки его фундаментальным интересам и привычкам, ненадежны.В дошкольном детском доме детей учат говорить с двухлетнего возраста. Синтетическое чтение слов, фраз, имен, команд с уст и рефлексивная бессознательная имитация вербальной речи - два основных метода. Привычка выражать желания и мысли устно прививается здесь с раннего детства. Речь сразу же преподается в наиболее практичной и социальной манере. Когда ребенок ежедневно играет и работает, он бессознательно учится говорить и

3 СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ГЛУХИХ И НЕУДАЧНЫХ ДЕТЕЙ 21 понимают устную речь; он также учится концентрироваться на речи, организовывать ее жизнь и поведение; эти достижения были бы недоступны немому ребенку.На начальном этапе, от двух до пяти лет, вообще нет никаких звуков. Упражнения состоят из первых лепетов детей, которые являются подготовкой к каждому новому слову и чтению с губ; одновременно с этим вполне естественно работают и развиваются органы речи - голос, дыхание. Эти упражнения выполняются до того, как ребенок действительно научится правильно говорить. Речь ребенка органически развивается непосредственно из его болтовни, она с самого начала умна и адаптирована к своим функциям.Если бы нам пришлось подождать, пока ребенок научится правильно произносить каждый звук, а затем составить звуки в слоги, слоги в слова - если бы мы перешли от элементов речи к синтезу - мы бы никогда не услышали естественного и реального речь от ребенка. Естественный прием как раз наоборот: от сложных элементов речи к простым и их совмещению. Если вы посмотрите на историю развития человеческой речи и одного ребенка, вы обнаружите, что фраза предшествует слову, слово - слогу, а слог - звуку.Даже одна фраза - это практически абстракция. Речь состоит более чем из одного предложения, поэтому дети гораздо быстрее усваивают интеллектуальную, полезную, социально необходимую речь - под этим я подразумеваю логическую речь, а не артикуляцию. «Последовательность в развитии речи глухонемого, - говорит Наталья Рау, основательница первого в России Детского сада для глухонемых, - должна быть скопирована с таковой у нормального ребенка: этапы развития речи должны Но все равно, разница только в том, что касается времени и средств - глухонемой ребенок сможет сказать в возрасте трех-четырех лет, что нормальный ребенок скажет в возрасте одного года.'- Основа будущего здесь закладывается в дошкольном образовании. Речь служит не только средством общения между детьми, но и инструментом мысли. «Синтетическое чтение с губ», - говорит Наталья Рау, - это уже начало осмысления словесного слова. Читая по губам и наблюдая изображение рта и движения речевых органов, ребенок тесно связывает эту картинку с идеей, идею с движением рта и языка.Предположим, например, что ребенок уже знаком с предложением «Иди сюда», когда ему нужно пойти самому или позвать кого-нибудь еще, он мысленно видит произнесение предложения само по себе и мускулы речевых органов, которые способствуют созданию этого предложения, становятся непроизвольно натянутыми. Постепенно, по мере того, как практикуется частое чтение по губам, идеи ребенка и внутреннее мысленное высказывание также укрепляются, и хотя ребенок не может произносить словесно, ребенок уже говорит мысленно; в результате формируется самое главное в нашей работе с дошкольниками.привычка понимать, думать и выражать свои мысли устно. Таким образом, реальная речь стоит перед нами во всем ее разнообразии функций; он органически становится частью жизни ребенка и начинает формировать его жизнь и поведение вокруг центра его социального опыта, о котором говорит чифорган. Следовательно, Наталье Рау вполне

4 22 Лев ВЫГОЦКИЙ прав, подводя итоги: «Опыт показывает, что дошкольное воспитание глухих и немых служит прочной основой для естественной словесной речи и является единственным средством общения между глухим и немым. тупой человек и нормальный.Через детский сад) ediic4iion tothenaturaloerba! словом, через общее слово в средь родящих существ ».i Дальнейшее обучение вербальной речи в школе происходит по тем же принципам, что и в Детском саду. Фундаментальный принцип борьбы с аналитическим, художественным, мертвым методом звуков остается; это борьба за целое слово, разумное предложение, логичную, естественную речь. Я расскажу вам только о двух новых, оригинальных методах, основанных на этом принципе и применяемых на практике в наших школах.Первый PD.C, проведенный г-ном И. Голосовым, инструктором Московского института глухонемых, считается первой и оригинальной попыткой построить обучение словесной речи на методе целого слова. Основная идея автора - попытаться научить глухонемых так же, как учат наших маленьких детей. Предварительная разработка этого метода началась в 1910 г .; его практическая работа началась в Варшаве в 1913 году, и только во время революции теория и практика этого метода были завершены в Москве.Существенной особенностью этого метода является то, что дети имеют дело со словом, а не с его частью. «Слово, - говорит И. Голосов, - пробуждает у них интерес к сексу и дает им уверенность в том, что они научатся говорить». Во время изучения слов и предложений звуки рассматриваются одновременно. Результаты этого метода были в целом хорошими: так, например, в семестре с октября по июнь в первой группе дети обучались по этому методу и усваивали 22 звука. Существенной частью этого метода является чтение с лица, в то время как аналитический метод имеет дело с техникой произнесения.Чтение с лица связано с чтением одного и того же письменного и напечатанного материала. Звук не рассматривается отдельно, а прорабатывается целыми словами, начиная с коротких слов (один слог), и целыми предложениями и даже в рассказах. Я хотел бы отметить, что этот метод совпадает по своим основным чертам с методом г-на Малиша, хотя возник он самостоятельно и оригинально. Это совпадение может говорить о том, что мы движемся в правильном направлении.Г-н Малиш придерживается аналогичной точки зрения в отношении естественной речи; его обучение должно сразу начинаться с логической речи. «Детей следует учить, - говорит г-н Малиш, - только то, что они есть сейчас, или могут быть позже, могут быть непосредственно полезны в жизни». Чтение по лицу, чтение по буквам, письмо и артикуляция - все эти четыре аспекта обучения здесь тесно связаны, но чтению по лицу уделяется наибольшее внимание. «Удовлетворительное произношение достигается», - говорит г-н Малиш, - «чисто автоматическим способом», тогда как в аналитическом методе оно основано на сознательном произнесении каждого звука и соответствующего ощущения, связанного с ним.2 Однако нас не могут удовлетворить техническая реформа и частичное улучшение. Наши принципы побуждают нас к полному пересмотру всей системы. Мы должны набраться смелости, чтобы дойти до конца, не останавливаясь на полпути. Эту попытку предпринимает Соколянский через свой путь. «Этот метод приводит к овладению речью, главным образом, путем чтения по губам. Речевые ощущения, которых очень

5 СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ГЛУХИХ И НЕСКОЛЬКИХ ДЕТЕЙ 23 нечетких, здесь не выбраны в качестве основы для мышления, но то, что более заметно и знакомо глухонемым, а именно.зрительные ощущения, такие как образы слов на губах говорящего, слова, написанные на доске, и моторные ощущения руки при письме. Под этими тремя словами для глухонемых дается разумное, логичное целое предложение. Задача состоит, так сказать, в том, чтобы «перекинуть» глухонемых в нашу речь, в результате чего ребенок без особых усилий механически переходит в логическую речь. Главной отличительной чертой этого метода является его механический и рефлексивный характер. Сначала предложения даются только в повелительном наклонении и всегда с соответствующим действием.Развиваются условные рефлексы. В соответствии с принятым порядком предложение произносится с правых губ и сопровождается прямой инструкцией, то есть естественным жестом: «Дети, вставайте!» - и учитель показывает рукой, что им делать. Это повторяется два, три раза; за этим следует зачитывание предложения с губ без жеста, то есть с условным преобразованием: это повторяется семь, восемь раз, и дети усваивают предложение. Когда дети усваивают значительное количество предложений в повелительном наклонении, один и тот же материал используется для описательной формы в настоящем и прошедшем времени.Но самая замечательная особенность этого метода в том, что учатся не только дети. одна фраза 1, но примерно за 12 минут они выучивают ряд знаков, фраз и целую цепочку предложений. Это, например: «Дети, вставайте!» «Дети, идите сюда!» «Дети, поднимите руки!» «Дети, опустите руки!» «Дети, садитесь на свои места!» «Дети, садитесь!» Когда дети усваивают цепочку предложений, читая по губам, им дают те же предложения для чтения отдельно, чтобы убедиться, действительно ли они знают то, что они выучили во всей цепочке; результаты всегда очень удовлетворительны.Та же цепочка предложений дается письменно: она пишется либо на доске, либо на настенном плакате. Это упражнение необходимо повторить от трех до четырех раз. Детям требуется около 12 минут, чтобы усвоить цепочку предложений, читая по губам, и от шести до семи минут, читая с плаката. Последующие цепочки составляются на основе предыдущих. Самая яркая особенность этого метода в том, что дети очень быстро учатся писать. ] Техническая отработка произношения рассматривается отдельно на специальных уроках, но всегда подчинена фундаментальным урокам речи, а именно.чтение по губам, которое практикуется два часа в день. Трудно сказать, когда ребенок сможет говорить так же быстро, как читает по губам, но мы не должны забывать, что даже нормальный ребенок проходит период, когда он понимает больше, чем может сказать. Хотя эти методы подлежат пересмотру и исправлению, нет никаких сомнений в том, в каком направлении будет развиваться обучение глухонемых, и что принцип логически связанной речи будет в будущем доминирующей чертой обучения глухих. и немые дети.Я даже пойду так далеко, что скажу, что не существует одного метода, который сам по себе может полностью решить проблему обучения глухонемых говорить. Нет решения этой проблемы вне общей системы I образования; здесь методы можно винить или одобрять. Так, например,

6 24 ЛЕВ ВВГОЦКВ словесный метод убивал в старой системе; это может оказаться полезным в новом.Необходимо организовать жизнь ребенка так, чтобы он был веселым и интересным. Обучение должно нравиться детям, а не быть направлено против них. Мы должны сделать интересы детей нашими союзниками, а не врагами. Должно быть создано желание говорить, и ребенок с большей вероятностью научится говорить, когда этого требует необходимость. Этот самый мотив полностью игнорируется традиционной школой, которая отделяет глухонемого ребенка от обычного окружения.- и помещает его в особую среду, где все приспособлено к своим немощам; ~ h ~, круг его интересов становится очень узким, и это поощряет необщительность. Единственный выход из этого трудного положения - коренное изменение образования в целом; и эта идея претворяется в жизнь в Российской Социалистической Федеративной Советской Республике, и проблема воспитания глухонемых решена на базе общеобразовательной новой школы трудового воспитания нормальных детей.Главный принцип, на котором основаны наши школы, состоит в том, что образование рассматривается как часть общественной жизни; школа - это организация, в которой дети участвуют в жизни, которая их окружает. «Воспитание и образование детей должны происходить в обществе, через общество и для общества». Это основа социального воспитания, по определению одного из теоретиков новой школы трудового воспитания. «Обучение глухонемых основано на том же принципе. Так же, как невозможно стать пловцом, стоя и глядя. от берега, поэтому глухонемым невозможно научиться говорить вне общей общественной жизни.Работа, Общество и На ~ ра - это три основных направления, на которых основана учебная и воспитательная работа. Такое практическое образование ЯВЛЯЕТСЯ лучшим и самым безопасным способом в жизни, потому что ребенок с раннего детства привыкает принимать активное участие в жизни. Глухонемые, воспитываемые и обучающиеся в этой среде, получают удовольствие от общения и общения, проявляют активный интерес к жизни и вполне готовы к независимому будущему. «Посредством изучения с практической, рабочей точки зрения, - говорит Крупская, - связей и отношений между человеком и природой, человеком и обществом, экономикой, политикой и цивилизацией в прошлом и настоящем, преподавание предметов приобретает общеобразовательный и общеобразовательный характер. политехнический характер.,) На такой технике ~ - рабочее образование основано на профессиональной подготовке; в последнем случае ученик получает кушетку для окончательной обработки в том, что касается определенного аспекта труда, так что он может быть приспособлен к своей работе в обществе. Организация детских социальных органов основана на том же принципе, и, возможно, я не ошибусь, если скажу, что первый в мире эксперимент по самоуправлению среди глухонемых детей был проведен в наших школах. Дети организуют свою жизнь; у них есть свой руководящий орган школы, с санитарным, культурным и другими комитетами, и все эти интересы составляют всю их жизнь.В результате социальные привычки, сознательные инстинкты, инициатива, организаторские способности, коллективная ответственность развиваются и укрепляются через эту систему.

7 СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ГЛУХИХ И НЕСКОЛЬКИХ ДЕТЕЙ 25 Далее идет детское коммунистическое движение глухонемых, участие детей в отрядах пионеров. Пионерское движение с педагогической точки зрения является экспериментом по созданию и организации детской игры - интернационального и универсального духа.Благодаря этим играм дети напрямую соприкасаются с жизнью рабочего класса; они учатся понимать переживания и невзгоды взрослых. В пионерском движении бьется пульс универсальной жизни, и ребенок учится понимать, что он принимает участие в универсальной жизни. В этих детских играх есть еще одна новая особенность: они концентрируют интерес ребенка на настоящем и будущем, тогда как обычные игры основывались на историческом прошлом. Очевидно, что таким образом глухонемой ребенок наслаждается жизнью так же полно, как и нормальный.Сама эта система социального образования содержит новейшие и наиболее важные реформы, направленные на восстание от имени общества глухонемых. В социалистических советских республиках образование глухонемых является государственным делом, которым руководят организаторы Народного просвещения. Конечно, мы пока бедны средствами и силами. и поэтому мы не можем сделать для глухонемых столько, сколько нам хотелось бы. Мы пережили очень тяжелые времена на войне, в блозкаде и голоде и, естественно, вместе со всеми пострадали глухонемые.Когда положение в целом стало лучше, больше внимания стали уделять глухонемым. Более того, если мы сравним количество школ для глухонемых и количество учеников в них на территории Союза до и после революции, мы обнаружим, что как количество школ, так и ученических классов увеличилось после революции. . Таким образом, у нас была 51 школа на нынешней территории Социалистических Советских республик до революции, а к 1 июня 1925 года у нас было 63 школы.До революции было 2 377 глухонемых учеников; к 1 июня 1925 года у нас было В Москве было шесть институтов глухонемых; три школьных института с 260 учениками и три дошкольных учреждения с 60 учениками до войны; К 1 июня 1925 г. у нас было восемь институтов (612 учащихся): четыре для детей школьного возраста (66 учащихся) и четыре для детей дошкольного возраста (147 учащихся). Хочу еще раз подчеркнуть, что мы очень далеки от мысли, что достигли чего-то окончательного в этом вопросе.Напротив, мы думаем, что только начинаем, но считаем, что выбранный нами путь правильный, и что будущее принадлежит социальному воспитанию глухонемых. Примечания Впервые опубликованы как Выготский, 1. С. 1925: Принципы социального воспитания глухонемых детей в России. В International confemur по образованию глухих (стр,). Лондон: Уильям Х. Тейлор и сыновья. Выготский был указан как доктор Лев Выготский (или Выготский), директор

8 26 ЛЕВ ВЫГОЦКИЙ Воспитания детей с дефектами при Наркомате просвещения РСФСР, преподаватель Второго Московского государственного университета.Презентация на конференции в Лондоне состоялась в 1925 году как часть единственной зарубежной поездки, которую когда-либо совершал Выгорский. Похоже, он путешествовал на поезде и на лодке и посещал исследовательские центры в Германии, Голландии и Франции. Никаких подробностей этой поездки пока не обнаружено, и можно только догадываться, что он посетил коллег по гештальт в Берлине и дефекрологов / образовательных специалистов в Амстердаме и Париже. Немного более длинная русская версия той же статьи опубликована в т. 5 Собрание сочинений Выготского.См. Выготский Л.С. 1983: Принципы социального воспитания глухоных детей. В Л. С. Выгорском Solwanie Srxhi ij. T <5. Os OVJ tkfjuologii (стр). Москва: Педагогика. Некоторая биографическая и библиографическая информация, представленная в примечаниях 1–4, основана на примечаниях к этому изданию. Рау Наталья Александровна (), российский специалист по воспитанию глухих. Выготский ссылается на с. 59 офрау, Н. А. 1926: Дошкольное воспитание глухонемых. В С.С. Тизанова, П. П. Почапина (ред.), Пути В.О.Питания физически активного ребенка. Москва. Видимо, Выготский видел какую-то неопубликованную версию этой книги, так как его доклад велся за год до ее публикации. 2 Малиш Константин (), австрийский специалист по воспитанию глухих детей. Цитаты Выгорского взяты из с. 81 Кульпе Г.И. 1926: Метод целых слов и фраз Малиша. В С.С. Тизановой и П.П. Почапина (ред.), Пути ВОСпитания физического ткфективного рдженка. Москва. 3 Соколянский, Иван Афанасьевич (), российские затраты на воспитание глухих и слепых детей. Начал свои первые образовательные эксперименты с группой учеников в Харькове в г. Вскоре его стали считать основоположником новой системы обучения глухонемых и слепых детей. Его самая успешная ученица Ольга Ивановна Скородоходова, также известная в Советском Союзе, как Хелен Келлер в западном мире. Его дело продолжил его ученик А.И. Мещеряков. Описание Выготским метода Соколянского основано на п. Корельникова М. Н. 1926: На новом пути: (чтение с губ как основа обучения глухонерных устных речей) )]. В работе С. С. Тизанова и П. П. Почапина (ред.), Пути тиоспитания физического ткфектитмого рдженка. Моско. 4 Возможно, это был реформатор немецкой школы Георг Кершенсрайнер (), идеи которого были хорошо известны советским теоретикам трудовой школы, например П.П. Блонский - и очень их вдохновлял, но имя которого не пользовалось большой популярностью, поскольку считалось, что он придерживался буржуазных и авторитарных взглядов. 5 Крупская Н.К. (), жена Ленина. Увлекался вопросами просвещения, работал в Народном комиссариате просвещения. Опубликованы статьи и брошюры, посвященные школьной реформе и бойскаутам. См., Например, Крупская Н. К. Воспитание молодежи в духе Ленина, И. И. Ленинский дух. Москва: Молодая Гвардия.Настоящую цитату можно найти на стр. 214 Ктупская, Н. К. 1978: Система народного образования в РСФСР. В Н. К. Крупской, Педагогические Срксинмия. Том 2. Москва. 6 За докладом Выготского последовали четыре статьи о бешенстве, в которых дается обзор количества глухонемых в России и на Украине, институтов, занимающихся этим, обучения детей и т. Д.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 п. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

БИЛИНГАЛИЗМ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Доктор Сьюзан Грегори

Бирмингемский университет

Этот документ изначально был подготовлен для презентации в «Двуязычие и образование глухих» Дети: достижения на практике », конференция, проведенная в Университет Лидса 29 июня 1996 года. Доступны материалы конференции (ISBN 0

0868). от Пэм Найт или Рут Суонвик, Педагогическая школа, Университет Лидса, Лидс LS2 9JT.электронная почта [email protected]

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня в этой статье я опишу и определю двуязычное образование, а также объясню, почему оно возникнут и рассмотрим цели этого подхода. Я также расскажу о некоторых проблемах которые возникают при его реализации.

Определение:

Двуязычное образование - это подход к обучению глухих детей. который использует как язык жестов сообщества глухих, так и письменный / устный язык слушающего сообщества.

В Великобритании этими двумя языками являются британский язык жестов (BSL) и Английский.

Для детей из домов, говорящих на языках, отличных от BSL и английского, возможно, придется принять во внимание другие языки.

ПРИЧИНЫ РАЗВИТИЯ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЕ

Признание BSL как языка

До конца 1960-х - начала 1970-х годов жестовые языки не рассматривались как должное языков, но как грубые системы мимики и жестов.Это было несмотря на то, что знак языки много лет использовались глухими людьми; см., например, описание Августина (354-430 гг. н.э.) и первая документация языка жестов в Британия Бульвера (1644 г.).

Признание пришло сначала в США благодаря работе Stokoe в 1970-х годах, а также Мэри Бреннан, которая ввела термин BSL - или британский язык жестов - в 1976 году для язык жестов, используемый сообществом глухих в Великобритании. Это признание означало, что впервые стало возможным использование жестового языка в образовании.

Плохая успеваемость при устном обращении

Примерно в то же время, когда жестовые языки были признаны истинными языков, росло недовольство устной речью. Решающее значение для этого недовольства было плодотворное исследование Конрада, в котором рассматривалась когорта глухих выпускников школ в 1970-е гг. Он обнаружил, что глухие ученики бросают школу со средним возрастом чтения 9 лет; с участием плохая разборчивость речи и навыки чтения по губам не лучше, чем у слышащих населения, несмотря на их подготовку в этой области (Конрад, 1979).Такие плохие достижения были также продемонстрированы в других исследованиях из других стран.

Недавнее интервью, проведенное мной и двумя коллегами, по неизбираемой выборке глухих молодых людей, выяснилось, что каждый седьмой не имеет достаточных языковых навыков ни в каком язык для участия в собеседовании. Все это были молодые люди, родившиеся в конце 1960-е годы и получил образование по устной системе (Грегори, Бишоп и Шелдон, 1995).

Успех глухих детей глухих родителей

Было проведено множество исследований достижений глухих детей, ряд из которых указали, что глухие дети глухих родителей были более успешными в учебе, чем те, у кого есть слышащие родители.Эти результаты появились в исследованиях чтения, письма и академическая успеваемость и, в некоторых случаях, разговорный английский. Приписывая это раннее использование языка жестов в этих семьях приводит к выводу, что язык жестов может быть полезным в воспитании глухих детей.

Вопрос, конечно, более сложный, чем этот. Например, некоторые утверждали что это большее достижение могло быть связано с тем, что глухота была вызвана генетическим, а не чем другие причины, которые с большей вероятностью были связаны с другими дополнительными инвалидность.Альтернативно или вдобавок может оказаться, что глухие родители лучше установление общих предлингвистических навыков, необходимых для последующего изучения языка развитие, и это способствует более высоким уровням достижений. Однако по крайней мере можно сказать, что раннее использование языка жестов с глухими детьми не препятствуют интеллектуальному и языковому развитию .

Вывод подтвержден другими исследованиями. Недавняя книга, опубликованная в США, на основе обзора 208 исследований с участием 171 517 глухих, было обнаружено превосходство рожденные от глухих родителей по ряду шкал невербальных тестов IQ (Braden, 1995).

Предпочитаемый язык глухих выпускников

В уже упомянутом исследовании молодых людей было показано, что в то время они были опрошены, 38% использовали британский язык жестов в качестве предпочтительного или единственного языка, демонстрируя значительную роль этого языка в их жизни (Григорий, Епископ и Sheldon, op cit) и имеет значение для обучения глухих учеников.

Изменение представлений о двуязычии в целом

В 1960-х годах, когда в США наблюдался рост иммиграции.К. семей с диапазона различных первых языков, первой реакцией на это было утверждение необходимости учите этих детей английскому. Их родной язык, или домашний язык, считался недостаток, который может сбивать с толку и тормозить развитие. Они были отмечены как не- Англоговорящие и исследования показали, что у детей из сообщества, использующие другие языки.

Однако это открытие было опровергнуто работой ряда исследователей, включая Cummins в Канаде.Он показал, что для детей, говорящих на французском и английском языках, двуязычие было преимуществом. Развитие речи не тормозилось и больше когнитивная гибкость была достигнута в некоторых задачах (Cummins, 1978). Это изменило основной взгляд на двуязычие как на недостаток.

ЦЕЛИ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

, чтобы глухие дети стали лингвистически грамотными
для обеспечения доступа к широкой учебной программе
для улучшения навыков грамотности
, чтобы дать глухим ученикам позитивное ощущение собственной идентичности

ВОПРОСЫ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Начальный период после введения двуязычного образования можно назвать периодом период «медового месяца», когда учителя были рады видеть учеников, с которыми они мог легко общаться.Казалось, что возможности в обучении глухих школьников были открыты с точки зрения развития грамотности и доступа к более широкой учебной программе.

Однако теперь многие люди понимают, что это не так просто. Двуязычный образование поднимает сложные вопросы образовательной практики, подготовки кадров и управления которые необходимо решить. Это не проявление несостоятельности двуязычного подход или необходимость разбавить его, но признание работы, необходимой для его продвигайтесь дальше.

Я упомяну двенадцать проблем, которые возникают у меня, некоторые более подробно, чем другие. Они возникают как в результате исследований, так и на практике. Обсуждая их, я буду опираться на исследование, которое мы провели в Открытом университете, в котором приняли участие 25 детей от семи до девять лет в течение одного года. Исследователями в этом проекте была Сандра Смит и Элисон Уэллс, а участвующими группами были глухие и слышащие. Служба поддержки инвалидов в Лидсе и Королевская школа глухих в Дерби.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

Во-первых, две теоретические концепции.

1. Понятие двуязычного образования

Основной предпосылкой двуязычного образования является знание L1 (первый язык). Британский язык жестов, может быть перенесен на и способствовать развитию L2 (второй язык) английский. Это понятие возникло в результате работы Cummins, среди прочего, и известна как модель лингвистической взаимозависимости.

Но когда мы рассматриваем двуязычное развитие глухих учеников, возникают следующие вопросы: на что переносится.Там, где говорят на двух языках, речь на одном язык, способствующий развитию речи у другого. Более необычно, письмо на одном языке способствует развитию письма на другом. Двуязычный обучение глухих детей предполагает передачу навыков после входа в систему BSL для чтения и письма на английском языке, но нет никаких свидетельств того, что другие языки предполагаю, что такая передача возможна.

Однако это не означает, что такая передача невозможна.Там может быть общая языковая компетентность, так что раннее развитие языка сам важно, независимо от модальности. Есть неофициальные доказательства тому, что глухой дети Во многих исследованиях у глухих родителей отмечается улучшение состояния обоих лингвистически и академически, чем глухие дети слышащих родителей. Это может означать, что некоторые лингвистический возможен перевод.

2. Мышление и глухота

Второй важный теоретический вывод, который необходимо учитывать, - это понятие что глухие пользователи языка жестов думают иначе.Брейден установил, что глухие дети глухие родители получают более высокие результаты в тестах на IQ, чем слышащие дети, которые могут можно отнести к разным пространственным способностям. Если это так, это имеет серьезные последствия. для двуязычного образования.

3. Критерии двуязычного образования

По мере того, как двуязычное образование становится все более распространенным, все больше и больше авторитетов требуя предложить это. Кроме того, из-за давления на местные власти с целью просвещения всех учеников в пределах своего района, многие стараются предоставить все возможные подходы к воспитание глухих детей.Однако то, что предлагается, различается, и в некоторых примеры нельзя назвать двуязычным образованием. Но без установленного определения и критериев, это сложно оспорить.

Лица, участвующие в развитии двуязычного образования, должны установить критерии, чтобы сказать, что Должен существовать подход, который можно назвать двуязычным. Интересно подумать, что минимальные требования будут. Я предлагаю, чтобы они включали участие родные пользователи BSL, предоставление по крайней мере некоторых областей учебной программы на BSL и явное подходы к использованию BSL для развития навыков чтения и письма.

Более полное определение может включать другие элементы, такие как учебные планы BSL, BSL материал для поддержки всех направлений учебной программы, наличие как минимум двух носителей языка BSL, квалифицированные глухие учителя глухих и т. д., что будет означать, что в лучшем случае мы все будут в состоянии сказать, что мы работаем над предложением двуязычных образование.

ПРОБЛЕМЫ, ВЫЯВЛЕННЫЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ BSL

4. Развитие BSL у детей

Исследование Открытого университета показало, что ученики хорошо общаются языка жестов, но не все вырабатывали сложные структуры, необходимые для уровень образования.

Если рассматривать доступные языковые модели, это не удивительно. Наиболее у маленьких глухих детей есть слышащие родители, поэтому они изучают язык жестов люди, которые сами изучают это. В школе большинство учителей будут слышать и поэтому, хотя у них могут быть хорошие навыки подписи, они не являются родными пользователями язык. Кроме того, глухие люди, которые работают в школах и являются носителями языка язык может изменить их жесты, чтобы учесть людей, с которыми они слышат они работают.Остальные дети, с которыми они контактируют, в основном находятся в одинаковая позиция, и поэтому они не всегда обеспечивают хорошие модели языка.

В прошлом мы предполагали, что контакта с языком жестов было достаточно, и Тот факт, что ученики так быстро его усвоили, подтверждает эту точку зрения. Однако, если мы хотим развить навыки жестов глухих учеников до высокого уровня, чтобы они имели доступ к сложные идеи в рамках учебной программы, нам может потребоваться разработать конкретные методы обучения для обучения жестовому языку.Полезно сравнить внимание, уделяемое обучение глухих учеников английскому языку и обучение английскому языку слышащих учеников.

5. Учебная программа BSL

Чтобы способствовать развитию BSL и эффективно обучать его, нам нужен Учебная программа BSL, но она должна быть основана на исследованиях, которых в настоящее время не существует. Мы не знаем, каков нормальный процесс развития BSL у детей. Нам нужно знать это, чтобы разработать учебную программу, чтобы расширить навыки BSL и исправить ошибки соответственно.

Исследования в этой области являются сложными, поскольку требуется тщательный исследовательский проект. на основе детей, которые являются носителями языка жестов, изучающими язык жестов от носителей языка язык жестов, что означает, что мы ищем два, если не три поколения глухих в семье. Это должно быть приоритетом, когда мы рассматриваем исследования, необходимые для поддерживать двуязычное образование.

6. Оценка развития BSL

Чтобы облегчить приобретение детьми навыков BSL, мы также должны найти способы оценки развития.Это тоже зависит от исследования, в котором нормальное развитие BSL глухих детей, усваивающих его как родной язык из родного пользователи BSL.

В настоящее время большая часть оценок неизбежно основана на процедурах учитывая уровень владения английским языком ученика, но это неуместно. Мы знаем, что для Например, эта оценка английского часто фокусируется на использовании времени или предлогов, но они по-разному реализованы в BSL и вполне могут иметь другое место в развитие языка.

Оценка развития BSL важна не только для развития навыков детей, но и также для того, чтобы продемонстрировать общий прогресс детей в двуязычном образовании. В, Иногда основное развитие учеников в любой период связано с их использованием BSL. Если мы имея доказательства этого, мы не можем ожидать, что это будет ни в системе, ни в официальные системы инспекции и аттестации, которые используются в настоящее время.

7. Вмешательство в первые годы

Если мы хотим достичь соответствующего возраста языкового развития, мы должны начать с дети как можно младше.Исследование Открытого университета показало, что большинство ученики пришли в школу с ограниченными лингвистическими навыками на BSL или на английском языке, а Первоначальная работа с ними должна была сосредоточиться на развитии базового языка. Неизбежно этот набор они отстают от своих коллег по другим аспектам учебной программы. Наша цель должна заключаться в достичь соответствующего возраста языкового развития при поступлении в школу, чтобы глухие ученики может получить полный доступ к школьной программе.

В Великобритании существуют инициативы по дошкольному обеспечению глухих детей в Лидсе, Бристоль и Дерби.Все они немного отличаются по акцентам, но представляют собой растущее забота в раннем возрасте и соответствующее обеспечение семей глухих дети. Исследования, проведенные в других странах, указывают на аналогичные проблемы и в настоящее время дошкольные работа в центре внимания новых разработок в ряде мест, включая Голландию и Россия.

8. Работа с родителями

Часть работы в дошкольном возрасте должна включать в себя работу с родителями, чтобы развивать у своих детей ранние языковые навыки.Когда родители слышат и язык, который развивает их ребенок, является языком жестов, могут возникнуть определенные проблемы. Алис Янг, работая в Бристоле, изучал, как глухие взрослые попадают в дома семей глухих детей, чтобы способствовать развитию BSL. Один из важными вопросами, которые она рассматривала, были соответствующие языковые ожидания от слышащие родители, чьи дети получают двуязычное образование. Она предположила, что это не навыки BSL как таковые, которые глухие преподаватели считали критическими, а общее отношение к глухота и способы общения.(Молодой 1995)

ПРОГРАММА И ЗАДАЧИ ОЦЕНКИ

9. Чтение, письмо и речь

Основным критерием оценки двуязычного образования является его успеваемость. на английском языке, особенно оценка навыков грамотности. Это делает его важной областью для двуязычные программы.

Наши исследования в Открытом университете показали, что школьникам было легче, на ранних этапах сосредоточиться на письме, а не на чтении. Кажется возможным объяснение этого наблюдения.Для глухого ребенка, чей родной язык - BSL, написание позволяет им думать на своем первом языке и контролировать использование второго, когда они выберите элементы для записи. С другой стороны, чтение означает необходимость работают со своего второго языка, где они не имеют прямого контроля над материалом а затем переведите обратно на их первый язык. Конечно, много подходов к чтению осознайте это и убедитесь, что первое чтение ребенка относится к тому материалу, который у него подготовились.

При чтении возникает ряд вопросов о том, какой язык следует использовать. Это необходимо использование голоса или ребенок может читать прямо в BSL? Это какая-то форма английского сначала требуется процедура? В Швеции в интересах равенства голосование запрещено. в двуязычном классе. Будет ли это помощью или недостатком?

Наш анализ письменных работ на английском языке предполагает, что многие ошибки глухих детей связаны со структурой BSL, предполагая, что этот фактор влияет на эти навыки.Вместо того, чтобы рассматривать это как недостаток или проблему, мы предлагаем может способствовать тому, что первый язык, BSL, может использоваться для обсуждения и развития второй язык, английский (Грегори, Уэллс и Смит, 1995)

В рамках развития некоторых двуязычных программ речь в прошлом получил низкий профиль. Некоторые подходы предпочитают акцент на общих коммуникативные навыки со слышащими людьми, когда речь является одним из аспектов целого ряда стратегии для слышащих людей.

Однако сейчас больше внимания уделяется роли речи и тому, как она следует поощрять и обучать. Обсуждение речевых навыков легче, когда ученики владеть BSL и, следовательно, языком, на котором можно обсуждать вопросы, связанные с использование голоса и развитие разговорной речи. Влияние увеличения количество детей с имплантатами улитки вызвало вопросы в этой области, которые вероятно, приведет к более систематическим подходам к развитию разговорной речи.

10. Разработка направлений и ресурсов учебной программы

В рамках Национальной учебной программы ученикам все чаще предлагается находить для себя и исследовать различные ресурсы, большинство из которых будет в Английский. Двуязычные программы должны учитывать, как ресурсы для поддержки Национальная учебная программа может быть разработана. Вероятно, это потребует разработки материалы для поддержки учебной программы на видео или компакт-диске, к которым ученики могут получить доступ и используют себя.

11. Оценка двуязычных детей

Когда-то мы признаем право глухих учеников на обучение на BSL, которое для некоторых из них будет их предпочтительным языком, следовательно, некоторые будут запрашивать или требовать получить оценку BSL на всех уровнях - SATS, GCSE и A Level.

Это вызывает ряд вопросов. Как следует использовать язык жестов в оценки и как можно оценить его использование? Уместно ли использовать его на высшем уровни, так как большинство ресурсов на этом уровне на английском языке, и студентам понадобится английский умение получать доступ к большей части материалов, поддерживающих эту учебную программу.Однако некоторые университеты (Открытый университет, Даремский и Бристольский университет) разработали оценки на уровне университета, которые могут быть рассмотрены здесь.

12. Обучение работе в двуязычной среде

Для дальнейшего развития двуязычного образования количество курсов которые обучают учителей работе в рамках двуязычной философии, необходимо расширить. В настоящее время в университете Лидса есть курс подготовки учителей глухих. Это включает в себя элементы, актуальные для учителей, которые хотят работать или уже работают в двуязычном образовательные учреждения.Для глухих по-прежнему сложно войти в учение профессия.

Необходимы дополнительные разъяснения по обучению, необходимому для помощники / вспомогательные работники, как слышащие, так и глухие, которые работают на двух языках образовательные учреждения.

ОЦЕНКА ДВУЯЗЫЧНЫХ ПРОГРАММ

В Великобритании двуязычные программы оценивались мало, исследования из тех стран, которые имеют двуязычные программы более длительный период времени.И Швеция, и Дания провели некоторую оценку, предполагая, что двуязычное образование способствует развитию навыков грамотности, а также языка жестов своего сообщества.

Однако существует ряд трудностей при оценке образования глухих. Использование контрольных групп затруднен тем, что невозможно сравнивать группы учеников в двуязычные программы с группами в разных программах. Причина их размещение в различных программах указывает на то, что дети, вероятно, будут отличаться от друг друга в значительной степени, что повлияет на результаты исследования.Так же полемический характер большей части проделанной исследовательской работы; идея, что причина проведения исследования - доказать, что конкретный подход работает или лучше вместо того, чтобы оценивать происходящее; влияет на исследовательский климат.

Новизна двуязычного образования означает, что цель исследования с большей вероятностью быть отчетом о том, что происходит, когда вводится двуязычное образование, чем демонстрация результатов. Еще одна проблема состоит в том, что цели двуязычного образование может отличаться по акцентам от устного / слухового образования, а также от социального и эмоционального аспектам может быть придан более высокий статус.

Выводы

Двуязычное образование находится в стадии развития. Его дальнейшее развитие будет зависит от того, как он вписывается в более широкую систему образования. Нужно много исследования, особенно в области развития языка жестов.

Артикул:

BRADEN, J. (1994) Глухота, депривация и интеллект. Лондон: Пленум Пресс

Конрад Р. (1979) Глухой школьник Лондон: Харпер Роу

Грегори С., Бишоп Дж. И Шелдон Л.(1995) Глухие молодые люди и их Семьи Издательство Кембриджского университета: Кембридж.

Янг, А. (1995) Семейная адаптация к глухому ребенку в двуязычной среде Докторская диссертация подана в Бристольский университет

изучают языковые навыки глухих детей | Исследователи Brink

BU ищут способы предотвратить лишение глухих детей речи.

BU Исследователи исследования глухих ищут способы предотвратить лишение глухих детей речи.

Элизабет Догерти

Несколько лет назад Наоми Казелли, исследователь глухих из Бостонского университета, наткнулась на выцветшую классную фотографию своего отца 1960-х годов.Он стоял сзади, одетый подросток в море младших школьников. Казелли решил, что он помощник учителя.

Он не был. Ее отца сдерживали.

Он отставал от сверстников по определенной причине. Отец Казелли, Раймонд Кенни, глух на оба уха. Он был в классе для глухих и слабослышащих детей, но там не преподавали язык жестов. Вместо этого учителя годами учили его говорить, используя физические и визуальные подсказки. Снова и снова они произносили такие слова, как «мяч», повторяя «бах-бах-бах», прижимая его руку ко рту, чтобы показать ему, как имитировать вибрации.«Они действительно хотели, чтобы он заговорил», - говорит Казелли.

Раймонд Кенни стоит в дальнем ряду, крайний справа, умный подросток из класса учеников младших классов. Кенни глухой, но не имел доступа к языку жестов в школе, поэтому у него были ограниченные возможности для продвижения. Фото любезно предоставлено Наоми Казелли

К восьми годам он знал несколько основных слов, но не мог говорить предложениями и использовал вымышленные жесты для общения со своей семьей. Однако он научился читать и преуспел в математике и естественных науках в подростковом возрасте.

В возрасте 19 лет в Национальном техническом институте для глухих при Рочестерском технологическом институте он впервые познакомился с американским жестовым языком (ASL) на практике среди других глухих студентов. «Я был очарован», - говорит Кенни, который с головой погрузился в изучение языка. «Загорелась лампочка».

Сегодня он все еще борется с чтением и выражением себя на письменном английском, разочарование, которое вызывает его детство, когда его способность к общению была настолько ограничена. «Я все еще ощущаю этот гнев», - говорит Кенни, который теперь является дипломированным переводчиком для глухих.

«Теперь он прекрасный певец», - говорит Казелли, который слышит, но выучил ASL наряду с разговорным английским с рождения. «Но это необычно для людей, у которых был подобный опыт».

Сегодня ASL признан полноценным языком со всей сложностью, структурой, синтаксисом и повествованием, присущими разговорным языкам. Кроме того, программы начальной и средней школы для глухих обучают и оценивают уровень владения английским языком с использованием общепринятых инструментов измерения, некоторые из которых были разработаны в BU.

Но лишение языка остается реальной проблемой для глухих детей. «Сегодняшние дети по-прежнему переживают тот же опыт, что и мой отец, - говорит Казелли. «Это не в прошлом».

Права человека глухих

Приблизительно 56 миллионов глухих, 80% из 70 миллионов глухих людей в современном мире, вообще не получают образования. Это особенно верно среди глухих женщин, девочек и людей в развивающихся странах. Это грубое нарушение всеобщего права на образование.

Даже когда образование предоставляется глухим, оно почти всегда уступает образовательным стандартам и возможностям, предоставляемым слышащим людям. Как неоднократно показывали исследования, важность качественного детского дошкольного и начального образования, а также доступного среднего, высшего и непрерывного образования нельзя недооценивать.

ВРД твердо убеждена в том, что каждый глухой имеет право на двуязычное образование, социально-культурный подход, который использует язык жестов в качестве языка обучения, в равной степени подчеркивая использование письменного языка (языков) в этой стране.

КПИ продвигает культуру глухих и языковую идентичность глухих. Важно, чтобы язык жестов и культура глухих поощрялись средствами и методами обучения. Таким образом, ВРД решительно выступает за двуязычное образование.Только 1-2% глухих людей во всем мире получают доступ к образованию через язык жестов. Слишком часто язык жестов запрещен в образовательных учреждениях или сбивается с толку из-за использования тотальной коммуникации - метода, который оказался неэффективным и непоследовательным, особенно по сравнению с двуязычным подходом.

Чтобы добиться успеха в учебе и быть включенными в общество, глухие студенты должны находиться в двуязычной среде с другими глухими образцами для подражания и учениками.

ВРД призывает национальные правительства, правительства штатов и провинций, а также государственные и частные учебные заведения обеспечить право на образование глухим учащимся:

Обеспечение двуязычного обучения глухих учащихся, которое позволит им реализовать свой максимальный потенциал,
Обеспечение того, чтобы глухие учащиеся общались с глухими сверстниками для развития сильного языка и культурной самобытности;
Консультации напрямую с глухими людьми и их ассоциациями о том, как наилучшим образом удовлетворить их образовательные потребности, и
Обучение, найм и продвижение по службе квалифицированных учителей, свободно владеющих языком жестов, особенно учителей, помощников и помощников, которые не слышат.

Посетите нашу страницу ресурсов, чтобы получить дополнительную информацию о передовых методах, инструментах и подходах к обучению глухих.

ИНСТРУМЕНТЫ ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА, ПОДДЕРЖИВАЮЩИЕ ДВУЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

Саламанкское заявление и рамки действий по образованию для лиц с особыми потребностями (параграф 21 на стр. 18): касается права глухих детей на получение образования на национальном жестовом языке.
Статья 24.1 КПИ : Требует от правительств обеспечения системы инклюзивного образования на всех уровнях.
КПИ Статья 24.3b : Обеспечивает право изучать язык жестов и способствует языковой самобытности Сообщества глухих.
Статья 24.4 КПИ : Требует, чтобы учителя глухих детей владели языком жестов
Повестка дня на период до 2030 года, цель 4.5 : К 2030 году ликвидировать гендерное неравенство в образовании и обеспечить равный доступ ко всем уровням образования и профессиональной подготовки для уязвимых, включая инвалидов, коренные народы и детей, находящихся в уязвимом положении.
Повестка дня на период до 2030 года, цель 4.a : Создавать и модернизировать учебные заведения, учитывающие интересы детей, людей с ограниченными возможностями и гендерные аспекты и обеспечивающие безопасную, ненасильственную, инклюзивную и эффективную среду обучения для всех.

Специальное образование | Британника

Специальное образование , также называемое образование с особыми потребностями , образование детей, которые социально, умственно или физически отличаются от среднего до такой степени, что они требуют изменения обычной школьной практики. Специальное образование предназначено для детей с эмоциональными, поведенческими или когнитивными нарушениями или с умственными недостатками, нарушениями слуха, зрения, речи или обучения; одаренные дети с высокими академическими способностями; и дети с ортопедическими или неврологическими нарушениями. См. Также глухота; слепота; нарушение речи; расстройство психики; одаренный ребенок; детские болезни и расстройства; нарушение обучаемости.

Историческая справка

Хотя есть единичные примеры ухода за инвалидами и их лечения в Древней Греции и Риме, ранние общества обычно избегали людей, которые отличались от нормы. В средние века церковь стала первым учреждением, оказывающим помощь людям с физическими или умственными недостатками, но разработка методов, связанных со специальным образованием, не возникла до эпохи Возрождения, с упором на человеческое достоинство.В середине 1500-х Педро Понсе де Леон сумел научить глухих учеников в Испании говорить, читать и писать; предполагается, что его методам следовал Хуан Пабло Бонет, который в 1620 году опубликовал первую книгу по этому вопросу. Это привело к более широкому интересу Европы к образованию глухих. В Англии 17-го века Джон Бульвер опубликовал отчет о своем опыте обучения глухих людей говорить и читать по губам, а во Франции аналогичную работу провел Шарль-Мишель, аббат де л'Эпе (1712–89), который изменил характер общения глухих и слабослышащих людей путем превращения естественного языка жестов, который они использовали, в систематический и традиционный язык для более универсального использования.Его работа была разработана Рош-Амбруазом Кукурроном, аббатом Сикаром, и положила начало ручной системе, или бесшумному методу обучения людей с нарушениями слуха. В Германии Самуэль Хайнике экспериментировал с обучением глухих детей речи, а в XIX веке Фридрих Мориц Хилл (1805–1874 гг.), Ведущий педагог для глухих, разработал этот метод в связи с концепцией, согласно которой образование должно соотноситься с «здесь и здесь». сейчас »ребенка - известный как« естественный метод ». Так возник устный метод обучения, который со временем стал общепринятой практикой во всем мире.

Однако до конца 18 века не было предпринято серьезных попыток обучать или обучать людей с нарушениями зрения. Валентин Гай, известный как «отец и апостол слепых», в 1784 году открыл в Париже Национальное учреждение слепой молодежи (Institution Nationale des Jeunes Aveugles), первыми учениками которого стали 12 слепых детей. Новости об успехе Хауи в обучении этих детей чтению вскоре распространились по другим странам. Впоследствии школы для слепых были открыты в Ливерпуле, Англия (1791), Лондоне (1799), Вене (1804), Берлине (1806), Амстердаме и Стокгольме (1808), Цюрихе, Швейцария (1809), Бостоне (1829), и Нью-Йорк (1831 г.).

Научные попытки обучить детей с ограниченными интеллектуальными возможностями были предприняты усилиями Жана-Марка-Гаспара Итара, французского врача и отолога. В своей классической книге «Дикий мальчик из Аверона » (1807 г.) он рассказал о своих пятилетних усилиях по обучению и обучению мальчика, который был обнаружен бегущим в лесу в лесах Аверона. Работа Итарда с мальчиком стала известной благодаря открывшимся ею возможностям в обучении людей с психическими или эмоциональными недостатками.Спустя годы его ученик Эдуард Сеген, эмигрировавший из Франции в Соединенные Штаты в 1848 году, разработал метод обучения, в котором для развития умственных процессов использовались физические и сенсорные действия. Опубликованные работы Сегена повлияли на Марию Монтессори, итальянского педиатра, которая стала педагогом и изобретателем уникального метода обучения умственно отсталых и обездоленных детей в Риме в 1890-х и начале 1900-х годов. Ее подход подчеркивал самообразование с помощью специально разработанных «дидактических материалов» для сенсомоторной тренировки; развитие чувств было лейтмотивом системы.

Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего первого издания 1768 с вашей подпиской. Подпишитесь сегодня

Специальное образование для людей с ограниченными возможностями стало всеобщим в развитых странах к концу 20 века. Одновременно с этим развитием происходило определение двух концепций индивидуальных различий: (1) «межиндивидуальные различия», которые сравнивают одного ребенка с другим, и (2) «внутрииндивидуальные различия», которые сравнивают способности ребенка в одной области со способностями ребенка. в других сферах.Группирование детей в специальные классы основывается на концепции межиндивидуальных различий, но учебные процедуры для каждого ребенка определяются внутрииндивидуальными различиями, то есть способностями и ограниченными возможностями ребенка.

Реализация программ

Диагностические шаблоны

Дети с определенным видом инвалидности не обязательно образуют однородную группу, поэтому диагноз должен выходить за рамки простой классификации детей в соответствии с их основным отклонением.Например, ребенок с церебральным параличом имеет двигательные нарушения, но может также обладать более высоким интеллектом или неспособностью к обучению. Следовательно, детей с определенными ярлыками нарушений - например, церебральный паралич, глухота или слепота - необходимо тщательно обследовать, прежде чем их можно будет должным образом отнести к определенной группе.

Для одаренных и умственно отсталых первичным критерием идентификации является индивидуально проводимый тест интеллекта (IQ). Дети, набравшие особенно высокие баллы (баллы IQ выше 130 указывают на одаренность) или низкие (баллы ниже 70 указывают на умственную отсталость) рассматриваются для участия в специальных программах.Решение принимают психологи, которые в большинстве случаев подтверждают право ребенка на участие в таких программах. При проведении этих оценок психологи также принимают во внимание другие критерии, такие как успеваемость в школе, личность и способность ребенка учиться в обычных классах.

Медицинские специалисты оценивают потребности детей с сенсорными, неврологическими или ортопедическими нарушениями. Детей с нарушениями обучаемости оценивают в первую очередь психологи-психологи-диагносты, которые с помощью образовательных и психологических диагностических тестов определяют потенциал ребенка к обучению и успеваемости.Дополнительные диагнозы, поставленные медицинским, психологическим и другим персоналом, также помогают определить право ребенка на участие в специальных программах. Детей с поведенческими и эмоциональными нарушениями может обследовать любое количество специалистов, включая психиатров, клинических психологов, социальных работников и учителей.

Шаблоны учебной адаптации

Цели специального образования аналогичны целям обучения обычных детей; различны только методы их достижения.Например, прилагаются усилия для обучения чтению всех детей с особыми потребностями (за исключением тех, кто вообще не может извлечь пользу из школьного опыта). Детям с ограниченными способностями к обучению и умственными недостатками требуются продолжительные периоды интенсивного и более индивидуального обучения; для них процесс обучения может включать методы поддержания интереса, более активного участия и гораздо большее повторение аналогичного материала в различной форме. Дети с серьезными сенсорными нарушениями (такими как глухота и слепота) должны научиться читать через другие способы восприятия.Глухие люди учатся читать с помощью визуальных методов, а слепые учатся читать шрифт Брайля с помощью тактильных ощущений.

Детям с двигательными нарушениями требуется небольшая корректировка академической успеваемости. Если у них нет дополнительных проблем, таких как нарушение обучаемости, умственные нарушения или нарушения речи (которые часто встречаются у людей с церебральным параличом), дети с двигательными нарушениями учатся, как другие дети, и могут следовать тем же учебным материалам. Однако необходимы специальные методы, чтобы помочь таким детям адаптироваться к окружающей среде и приспособить ее к их инвалидности.Инвалидные коляски, модифицированные парты и другие приспособления помогают передвигаться и манипулировать материалами в классе. Одним из наиболее важных аспектов обучения инвалидов-ортопедов является установочный подход, то есть подготовка детей к адаптации к окружающему миру вне школы и максимальное раскрытие их потенциала для относительно нормальной жизни.

Детям с нарушением обучаемости и дефектам речи требуются узкоспециализированные методы, обычно на индивидуальной основе.Детям с социальными и эмоциональными проблемами могут быть оказаны специальные терапевтические и клинические услуги. Психотерапия и поведенческая терапия клиническими психологами, социальными работниками и психиатрами, как правило, являются частью образовательной программы. Академические учителя в этих классах делают упор на развитие личности, социальную адаптацию и привычки межличностных отношений. В этой группе детей эти факторы являются предпосылкой для успеваемости. Однако академическая работа иногда сама по себе является терапевтической и поощряется в максимально возможной степени.

Шаблоны группирования

Специальные классы для детей с интеллектом выше среднего, с ограниченными интеллектуальными возможностями, с нарушениями зрения или слуха, а также для детей с другими нарушениями, есть во многих школьных системах по всему миру. Этот тип организации позволяет детям посещать соседние школы, которые предлагают специализированное обучение, например, коррекционные классы для учащихся, нуждающихся в дополнительной помощи. Напротив, «школы-интернаты» принимают детей с особыми потребностями 24 часа в сутки и обычно посещаются теми, кто не может получить услуги в своем районе.Для одаренных учеников специализированные программы, предлагаемые районными школами, включают продвинутые классы, которые отличаются от обычной учебной программы (подход, известный как обогащение), и повышение на уровне класса, связанное с успеваемостью (подход, известный как ускорение).

Усиливающаяся критика программ, разделяющих детей с особыми потребностями, подтолкнула усилия по интеграции ребенка с особыми потребностями в других детей. Всемирная конференция по образованию для лиц с особыми потребностями: доступ и качество, состоявшаяся в 1994 году в Саламанке, Испания, одобрила инклюзивное образование во всем мире.В результате этой конференции ЮНЕСКО было поручено продвигать проблемы специального образования среди учителей, документировать прогресс в различных регионах и среди различных программ, а также поощрять исследования в области образования для лиц с особыми потребностями. Для одаренных особые классы все чаще предпочитают специальные программы обогащения и ускорения. В учебных комнатах для людей с нарушениями зрения или слуха дети могут участвовать в обычных классных занятиях в течение части дня. Пожилые люди с ограниченными интеллектуальными возможностями могут посещать обычные семинары, занятия по физическому воспитанию и другие неакадемические занятия.Конечная цель (помимо развития навыков и распространения информации) - подготовить этих учащихся к жизни в более широком обществе.

Последняя редакция и обновление этой статьи выполняла Эми Тикканен, менеджер по исправительным учреждениям.