Понятие развитие и его критерии применительно к развитию ребенка

Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В. — МегаЛекции

Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в

лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания

экспериментальных школ.

Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И.

Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у

слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений

советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для

современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии

формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического

развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования

можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Детство как социальноисторический феномен

Причины возникновения детской психологии как науки

Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии

Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка

Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.

Рассмотрите "Конвенцию о правах ребенка" с позиций исторического

Подхода к анализу детства

Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и

Методов в исследовании ребенка

ЛИТЕРАТУРА

Ленин В И Об условиях надежности психологического эксперимента

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980.

Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М , 1983, с. 641

Гальперин П Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в

Исследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция о

Правах ребенка (см приложение)

Ключевский 8 О. Портреты исторических деятелей. М , 1993

Эльконин Б Д Введение в психологию развития M., 1995.

Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ

РЕБЕНКА

1. Биогенетический принцип в психологии

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопросами, что

же такое процесс детского развития и каковы его основные законы. Попытки

объяснения этого процесса, делавшиеся детской психологией, всегда были

обусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала детская психология

была описательной, феноменалистической наукой, не способной раскрыть

внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина,

переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному

объяснению процесса. Как уже отмечалось, изменения в представлениях о

психическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методов

исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей

истории культурного развития ребенка",-- писал Л. С. Выготский. Важно

подчеркнуть, что речь идет именно о методе, .ибо конкретная методика, по

мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от

содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности

испытуемого.

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития

оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что

развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая

крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов

детского развития.

К числу ранних психологических теорий относится концепция

рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении

эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот

закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.

Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко

повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются

ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это

атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал

в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл

считал, что игра ребенка -- это необходимое упражнение для полной утраты

рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в . них

подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он

отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка

отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории

человечества.

Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих

психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогии

несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни. был, вступает в

отношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревший

индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью.

Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет

собой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживать

все заблуждения человеческого интеллекта",-- остроумно заметил другой

ученый, П. П. Блонский.

Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии многих

привлекло и приняло необычайно широкие масштабы. "В Америке любят все делать

широко!" -- писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичь

желаемой цели и получить большой фактический материал, началась разработка

разнообразных анкет, польза от которых часто бывала сомнительной. Учителя не

успевали отвечать на опросные листы, рассылаемые педагогическими журналами,

и за это их осуждали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро,

как строятся города, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной и

искусственной деятельности скоро дали себя знать",-- уже в то время

констатировал Э. Клапаред..

Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии

была признана раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции в

эмбриологии. И. и. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающая

перестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающих

моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическом

материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции,

биогенетический, принцип в психологии интересен тем, что это был поиск

закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая

концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было,

еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла

впервые была сделана попытка показать, что между историческим и

индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно

прослежена.

Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но

идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через

исследования двух его знаменитых учеников -- А. Гезелла и Л. Термена.

2. Нормативный подход к исследованию детского развития.

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил

педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал

в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо

известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается

онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования.

Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую

систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского

возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях

(формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации

возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и

социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было

использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").

А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного

изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до

подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых

использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и

научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие

слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального

развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом

Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих

двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух

лет.

Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто

количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя

развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя

качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой,

подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь

сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на

снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее

происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа

развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и

понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных)

методов исследования было отождествление развития и роста.

Работы' А. Гезелла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским,

который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма",

раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность

биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А.

Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития

ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег

не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А.

Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных

способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался

на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на

протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального

распределения способностей в популяции и начаты многочисленные

корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить

зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы,

социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен

осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных

исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л.

Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140

и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х

годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему

существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело.

По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более

высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в

области образования, чем в остальной популяции.

Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта.

Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали

на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой

для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и

дивергентного мышления.

Конвергентное мышление -- решение задачи, имеющей один правильный

ответ. Дивергентное мышление -- решение задачи, имеющей множество ответов в

случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным.

Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение

определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в

Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в

исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что

дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более

низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими

сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на

интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения

около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель

устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от

образовательного уровня испытуемых.

Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа

исследований: изучение соотношений между интеллектом и креативностью;

выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов

окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между

родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между

одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы.

В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь

то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года

(5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у

испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и

конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы

как серьезной деятельности и игры как развлечения -- все это тормозит

развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми,

специальная тренировка и упражнение умственных способностей -- стимулирует

ее.

В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренного человека

характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность,

уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Торренс

отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны,

сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более

ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к

раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более

подвержены эдипову комплексу.

Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организаций

одаренного ребенка', и, как отмечают сами американские авторы, эта картина

носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда -- необходимость

дальше разрабатывать тесты на креативность для совершенствования их

прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных

способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных

и ситуационных (особенности личности родителей, их "образ жизни", домашняя

обстановка) факторов, которые, взаимодействуя с врожденными

характеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение

ребенка.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что

они положили начало становлению детской психологии как нормативной

дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития

и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные

результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной

упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных

изменений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по

существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках

нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии

к проблемам "принятие роли" и "развитие личности": так, в ней были впервые

проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и

порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования

эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в

середине 70-х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования

интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении

нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в

рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж.

Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если

раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок

себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях^", "Каковы

следствия развития?" Изменение аспектов исследования, постановка новых

вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые

привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так, были описаны

индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов,

феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в

повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения

между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян).

Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных

вопросов: как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка?

По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более

неразрешимыми, в их решении, по словам Р. Сирса, не было видно просвета.

3. Отождествление научения и развития

Другой подход к анализу проблемы развития, имеющий не менее длительную

историю, чем только что изложенный, связан с общими установками

бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корни в эмпирической философии

и наиболее соответствует американским представлениям о человеке: человек

есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в

американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с

понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку

этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли

в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительная деятельность

характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской

психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который

послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии.

Это слишком общее представление. В американскую психологию вошла сама идея

проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для

изучения пищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого

эксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона -в 1913 г.

Уже в первых экспериментах И. П. Павлова с выведенной наружу слюнной

железой была реализована идея связи зависимых и независимых переменных,

которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза

не только у животных, но и у человека. Такому эксперименту присущи все

достоинства настоящего естественно-научного исследования, которое так высоко

ценится до сих пор в американской психологии: объективность, точность

(контроль всех условий), доступность для измерения. Известно, что И. П.

Павлов настойчиво отвергал любые попытки объяснить результаты опытов с

условными рефлексами ссылками на субъективное состояние животного. Дж.

Уотсон начал "свою" научную революцию, выдвинув лозунг: "Хватит изучать то,

что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!"

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое

элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из

множества которых может быть построена сложная система нашего поведения.

Гениальность И. П. Павлова, по мнению американских коллег, состояла в том,

что ему удалось показать, как простые элементы могут быть изолированы,

подвергнуты анализу и проконтролированы в лабораторных условиях. Разработка

идей И. П. Павлова в американской психологии заняла несколько десятилетий, и

каждый раз перед исследователями выступал один из аспектов этого простого,

но вместе с тем еще не исчерпанного в американской психологии явления --

феномена условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила

идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был

выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая

концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей

привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной

стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный

акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка

и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть

установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний

испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии

название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения

-- концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли

американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была

ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории

поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого

поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и

познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного

рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых

поведенческих актов. В 50-х-бО-х годах значительное влияние на эти

исследования оказали работы советских психологов, и особенно, исследования

Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких

свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет,

неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном.

Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочный

рефлекс именно как рефлекс -- в связи с проблемами нейрофизиологии мозга,, а

не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с

позиций ориентировочноисследовательской деятельности.

Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна

идея павловского эксперимента -- идея построения нового поведенческого акта

в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею "технологии

поведения", его построения на основе положительного подкрепления любого

выбранного по желанию экспериментатора поведения акта (Б: Скиннер). Столь

механический подход к поведению полностью игнорировал необходимость

ориентировки субъекта в условиях собственного действия.

Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца

механистическая трактовка поведения человека не могла не вызвать бурного

возмущения многих гуманистически настроенных ' ученых.

-- "Скиннер? О, да это тот самый, который думает, что люди -- это крысы

в клетках;

-- По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой-то хозяйский ум

дергает наши веревочки;

-- Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слишком

хладнокровен. Кроме того, он говорит, что нет таких вещей, как свобода и

достоинство".

Известный представитель гуманистической психологии К. Роджерс

противопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода -- это

осознание того, что человек может жить сам, "здесь и теперь", по

собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способным

вступать в неопределенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это

понимание смысла внутри самого себя. Человек, считает К. Роджерс, который

глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает свою собственную

уникальность, ответственно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье

выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но

во всех случаях его свобода тем не менее существует.

Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его стороны, которые наиболее

близки психологии развития, начавшаяся в американской науке в 60-х годах,

проходила по нескольким направлениям. Одно из них касалось вопроса о том,

как следует собирать экспериментальный материал. Дело в том, что опыты Б.

Скиннера выполнялись часто на одном или нескольких испытуемых. В современной

психологии многие исследователи считают, что закономерности поведения могут

быть получены только путем просеивания индивидуальных различий и случайных

отклонений. Этого можно достичь лишь путем усреднения поведения многих

испытуемых. Такая установка послужила причиной еще большего расширения

масштабов исследования, разработки специальных приемов количественного

анализа данных, поиска новых путей исследования научения, а вместе с ним и

исследования развития.

4. Теория трех ступеней детского развития..

Исследователи в европейских странах в большей степени были

заинтересованы в анализе качественных особенностей процесса развития. Их

интересовали стадии или этапы развития поведения в фило- и онтогенезе. Так,

после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлера австрийский психолог К.

Бюлер предложил теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура,

интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с

созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с

развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, )

связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается I переход

удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый i этап -- инстинкты

-- характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате

удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия.

На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения

действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Но существует

еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе

интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с

конца на начало", по К. Бюлеру,-- основная движущая сила развития поведения.

К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях , эксперименты,

подобные тем, которые В. Келер проводил на шим- i панзе, К. Бюлер заметил

сходство примитивного употребления орудий ' у человекоподобных обезьян и

ребенка, и поэтому сам период прояв- ! ления первичных форм мышления у

ребенка он назвал "шимпанзе-подобным возрастом". Изучение ребенка с помощью

зоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детской

психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писал, что

детская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно

самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В его работах можно

найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды -- еще

более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития

ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л.

С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты

биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное

своеобразие развития ребенка. К.Бюлер разделял с почти всей современной ему

детской психологией односторонний и ошибочный взгляд на психическое развитие

как на единый и притом биологический по своей природе процесс.

Много позднее критический анализ концепции К. Бюлсра был дан К.

Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстройке в процессе

филогенеза высших ступеней поведения над низшими противоречит истине. По

мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, возникающие на

определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт не

подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли

К. Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и

стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык -- это форма существования

интеллектуальным образом приобретенного поведения, поэтому может быть иная

последовательность развития поведения: сначала интеллект, а затем навык.

Если это верно для животных, то тем более это верно для ребенка. В развитии

ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя

назвать ребенка инстинктивным животным -- ребенка надо учить даже сосать К.

Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетического подхода, так

как распространяет его на весь животный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня

уже не имеет сторонников, ее значение в том, что она, как справедливо

подчеркивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории

постнатального развития.

Истоки возникновения человечества утеряны, также утеряна и история

детства. Памятники культуры в отношении детей бедны. Правда, послужить

материалом для исследования может то, что народы развиваются неравномерно. В

настоящее время есть племена и народы, которые находятся на низком уровне

развития. Это открывает возможность проведения сравнительных исследований

для изучения закономерностей психического развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов XIX-XX веков показывают, что

ребенок с самого -раннего детства -- в подлинном смысле слова член общества.

Он рано становится реальной частью производительных сил общества, и к нему

относятся как к работнику. Так, например, известный исследователь аборигенов

Австралии Фредерик Роуз, сообщает, что девушки некоторых австралийских

племен выходят замуж в возрасте 8-9 лет, то есть до наступления половой

зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены относятся к браку

совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал, что причина женитьбы мужчины

на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девочка

входила в коллектив жен и обучалась у них выполнять возложенные на нее

хозяйственные функции. Цель включения девушки в таком раннем возрасте в

коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужу дополнительных

половых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в

будущем предстояло выполнять социальные и экономические задачи. Точно также

многодетная семья, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не только

биологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он,

определяется тем положением, которое ребенок занимает в системе общественных

отношений, оно различно в разные исторические эпохи.

Историческое происхождение периодов детства свидетельствует о

невозможности применения биогенетического принципа к характеристике детства.

Преодоление биогенетических подходов к психике, ее развитию у ребенка

происходило довольно длительное время.

5. Концепции конвергенции двух факторов детского развития.

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в

исследованиях И. П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения)

подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм

"поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы

поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих

исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может

быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь

вновь возникает старая проблема: что в поведении от биологии, от инстинкта,

от наследственности и что -- от среды, от условий жизни? Философский спор

нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек -- чистая

доска") связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма или теория нативизма

при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из

основоположников гештальт-психологии -- К. Коффку. В своих исследованиях

детского развития К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и

механицизма Э. Торндайка . По его мнению, система внутренних условий

совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому

развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. К. Коффка

считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут

известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к

объяснению поведения. По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, что

ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир -- мир его

переживаний. Это и есть основной метод исследования К. Коффки, названный им

психофизическим.

Вчтализм -- учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К.

Бюлер рассматривает развитие как "ряд внутренне не связанных друг с другом

ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом". Механицизм --

сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение

возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии

с законом эффекта.

Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает

ситуацию, по возможности, измеряемую, то есть соответствующую требованиям

естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого,

планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в его поведении. В

дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым

переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.

Для объяснения психологических явлений К. Коффка ввел новый принцип --

принцип структурности. Он, с точки зрения К. Коффки, в одинаковой мере

применим для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. К. Коффка

обнаруживает его в поведении животных и в поведении ребенка. Он охватывает

этим принципом и самые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы

детской игры, и обучение в школьном возрасте... Перечисление здесь можно

остановить, ибо когд

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Читать Детская (возрастная) психология онлайн (полностью и бесплатно) страница 7

В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.

Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития -психические способности с помощью специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального ("продольного") изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.

Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С. Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функции.

Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к функции.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания экспериментальных школ.

Теория "первоначального очеловечивания" И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Детство как социальноисторический феномен

Причины возникновения детской психологии как науки

Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии

Понятие "развитие" и его критерии применительно к развитию ребенка

Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.

Рассмотрите "Конвенцию о правах ребенка" с позиций исторического подхода к анализу детства

Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и методов в исследовании ребенка

ЛИТЕРАТУРА

Ленин В И Об условиях надежности психологического эксперимента Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980.

Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М , 1983, с. 641

Гальперин П Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция о правах ребенка (см приложение)

Ключевский 8 О. Портреты исторических деятелей. М , 1993

Эльконин Б Д Введение в психологию развития M., 1995.

Глава II. ПРЕОДОЛЕНИЕ БИОГЕНЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

1. Биогенетический принцип в психологии

4. Стратегии исследования психического развития ребенка

 Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей... Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.

 Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание Обе стратегии -- наблюдение и констатирующий эксперимент -- широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

 В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования -- стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

 Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в работе Детские дневники как материал по детской психологии (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876;

 Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.

 Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

 Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения -- этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет М. Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.

 В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, острый психологический глаз важнее глупого эксперимента. Экспериментальный метод тем и замечателен, что он думает за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.

 В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления, внешние симптомы развития.

 В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.

 Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития -психические способности с помощью специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

 С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода поперечных срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.

 Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального (продольного) изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество -- появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.

 Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства -- связывал каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С. Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функции.

 Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

 Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

 Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз -- от деятельности к функции.

 Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

 формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом -- одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

 Концепция учебной деятельности -- исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни -- путем создания экспериментальных школ.

 Теория первоначального очеловечивания И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.

 Стратегия формирования психических процессов -- одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.

 ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

 Детство как социальноисторический феномен

 Причины возникновения детской психологии как науки

 Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии

 Понятие развитие и его критерии применительно к развитию ребенка

 Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.

 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.

 Рассмотрите Конвенцию о правах ребенка с позиций исторического подхода к анализу детства

 Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и методов в исследовании ребенка

 ЛИТЕРАТУРА

 Ленин В И Об условиях надежности психологического эксперимента Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980.

 Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М , 1983, с. 641

 Гальперин П Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция о правах ребенка (см приложение)

 Ключевский 8 О. Портреты исторических деятелей. М , 1993

 Эльконин Б Д Введение в психологию развития M., 1995.

Оглавление

Понравилась статья? Поделись ею с друзьями и поддержи автора!

• Facebook
• Twitter
• Мой мир
• Google+
• LiveJournal
• Вконтакте

Хочешь узнавать больше? Получай новые статьи в час публикации

Условия и факторы психического развития ребенка | Презентация:

Слайд 1

Слайд 2

Психическое развитие ребёнка. Понятие нормального психического развития. Нормальное развитие - значит "соответствующее неким нормам". И тут сразу возникает проблема - что считать нормой психического развития в дошкольном возрасте. И, что такое норма в развитии психики? Если придерживаться точки зрения разработчиков "тестов развития", - то это такие проявления психической деятельности, которые обнаруживаются у большинства детей данного возраста. То есть, это статистическая норма. Возможен и другой взгляд на норму психического развития: с точки зрения гуманистической психологии. Это те достижения, которые демонстрируют дети без явно выраженных выдающихся способностей, воспитывающиеся в благоприятных условиях. В этих условиях возможна самоактуализация , реализуется полностью потенциал развития, т.е. максимально проявляются все способности, возможные на данном возрастном этапе.

Слайд 3

Таким образом, в данном случае возрастная норма - это максимальные достижения без особых задатков (особые задатки - абсолютный слух, исключительная память, неутолимая потребность в усвоении всё новой информации и т.д.). В патопсихологии в определении нормы психического здоровья обычно придерживаются определения ВОЗ, где оно сформулировано так: >. В теоретическом отношении понятие психической нормы достаточно расплывчато и относительно. В целом категория > психики человека исследована недостаточно и не имеет строгих критериев. Это связано как с большими индивидуальными различиями в психике человека, так и различными социокультурными представлениями о психической норме и патологии.

Слайд 4

Факторы, влияющие на психическое развитие ребёнка. Предпосылки нормального психического развития детей. Предпосылки развития - природные свойства человека как представителя вида Homo Sapiens и его врожденные генотипические характеристики, которые в пределах нормы не всегда явственны. То же можно сказать и о предпосылках психического развития детей. Каковы должны быть эти предпосылки для нормального психического развития? Предпосылки развития определяются генетическими и парагенетическими факторами. Под генетическими факторами подразумеваем те свойства, которые передаются ребенку уже в момент зачатия. Однако надо помнить, что определенная система генов, полученных ребенком, возникает как результат воздействия окружения и представляет собой как бы сумму опыта предыдущих поколений. Следовательно, генетические факторы в какой-то мере выражают влияние окружения. От генетических факторов зависят размеры и форма тела, темпы роста и созревания, состояние здоровья и многие другие факторы.

Слайд 5

Каждый человек уже в момент своего зачатия имеет определенную генетическую программу и определенные возможности. Как уже было сказано, генетический код, который ребенок получил от своих родителей, обусловливает интенсивность процессов его роста и созревания, размеры тела (рост) и многие другие черты соматического происхождения. Бывает, что у ребенка в равной мере присутствуют материнские и отцовские гены. Нередко проявляется влияние генной структуры дедов или прадедов. Существует также значительное число дефектов развития, которые могут быть унаследованы. К ним относятся некоторые врожденные пороки. Цивилизация предлагает их нам все больше и больше. Здоровье матери - один из важнейших факторов развития ребенка во внутриутробные период. Например, сифилис вызывает выкидыши, замирание плода, врожденное умственное отставание, глухоту и слепоту ребенка. Серьезные последствия вызывают заболевания щитовидной железы, туберкулез, диабет, отравления свинцом, фосфором. Полная реализация генетической программы зависит от уравновешеннности психики матери, от особенностей ее центральной нервной системы и гормональной системы.

Слайд 6

Условия нормального психического развития. Условием развития человека как личности помимо реальности самой природы является созданная человечеством в процессе культурного развития культурная реальность. Условием психического развития ребенка можно считать окружающую его реальность (семья, социально - бытовые условия и др.). Условия определяются социальными и биологическими факторами. То, что понимают под термином социальные факторы, связано с непосредственными влияниями, которые подвергается организм во время развития (от рождения до полной зрелости) и от которых зависит реализация наследственности. Социальные условия у ребенка до трех лет чаще всего ограничиваются родительским домом. Среди социальных факторов главная роль отводится семье. Как показывают исследования, связанное с развитием ребенка негативное влияние семьи приводит не только к нарушения психического развития малыша, но и к серьезным трудностям в приспособлении к среде, что проявляется обычно лишь во второй декаде жизни.

Слайд 7

Психологическое развитие ребенка не может быть нормальным, если не обеспечиваются основные потребности в чувстве безопасности, любви, уважении, взаимопонимании, в ощущении связи с родителями. Малыш должен чувствовать, что он - одаренное и любимое дитя. Эти необходимо для нормального развития ребенка также, как соответствующее питание, свежий воздух или прививки и соблюдение гигиены. Воспитательное воздействие родителей тесно связано с реализацией основных запросов ребенка. Плохо влияет на психосоматическое развитие малыша как чрезмерная снисходительность, так и чрезмерная строгость или непоследовательность в действиях и поступках родителей. По мнению большинства современных психологов, для нормального развития ребенка чрезвычайно негативны следующие сочетания: агрессивная и деспотичная мать и уступчивый, не интересующийся ребенком отец; боязливая мать и суровый, строгий отец; слишком заботливая мать и холодный или агрессивный отец. На развитии ребенка негативно сказывается педагогическая некомпетентность родителей, нежелание заниматься ребенком, психологическое и физическое пренебрежение ребенком. Если нет соответствующего побуждения со стороны взрослых, если ребенком, образно выражаясь, не взят за руку и не ведется вперед в нужном направлении, развития не происходит. Допустим, если ребенка не заставлять говорить и он да семи лет не заговорит, то речь у него уже не разовьется никогда. Безнадзорность приводит к задержке развития. Ребенок усваивает лишь какие-то элементарные, примитивные навыки. Формируется личность, которая скорее всего, будет впоследствии мстить близким, которые пренебрегали его развитием, а заодно и всему обществу

Слайд 8

Задержку психического развития также вызывает чрезмерное давление, гиперопека. Она сдерживает естественное развитие ребенка, приводит к задержке психического развития, к умственному недоразвитию, к пограничности, к эмоциональной дефицитарности. Как правило, ребенок рано или поздно становится агрессивен к тому, кто сдерживал его развитие. Доказано также, что для нормального развития психики, двигательного аппарата, гармонического развития отдельных систем, в том числе и центральной нервной системы, огромное значение имеет двигательная активность, рекреативные упражнения на свежем воздухе и закалка. Развития двигательной сферы вообще, и тонкой моторики в частности, является важнейшим условием психического развития ребенка. Тонка моторика - основа развития, своего рода локомотив, всех психических процессов, включая внимание, память, восприятие, мышление и речь. Неблагоприятные условия воспитания ребенка в семье могут препятствовать реализации его генетических задатков. Чтобы младенец смог проявить все лучшие свойства своей натуры, как физические, так и психические. Родители должны жить его жизнью, должны оказывать ему максимум внимания, проявлять любовь к малышу, заинтересованность его делами, наблюдать за ним, разговаривать с ним, обеспечить ребенку приобретение необходимого опыта и одновременно учить самообладанию, выдержке, вере в собственные силы. Влияние этих факторов на психосоматическое развитие ребенка научно доказано.

Слайд 9

Родителям нужно защищать малыша от отрицательного влияния факторов, связанных с современной цивилизацией, большой химией, отравлением и загрязнением окружающей среды и целым рядом других, имеющих место в современной жизни (телевидение, ограничение двигательной активности и т.п.). Таким образом, к основным факторам, влияющим на психическое развитие, относятся наследственность, семейная среда и воспитание, а также внешняя среда с многообразием ее социальных и биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может обусловливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из факторов. В целом воздействие среды и биологических факторов тем интенсивнее, чем моложе организм. Это касается как положительного, так и отрицательного влияния.

Слайд 10

Роль обучения в развитии личности. Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения. Напомним, что под обучением следует понимать не процесс передачи готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и тесно взаимосвязанных друг с другом, явления: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур, психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Слайд 11

В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк ). Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положение: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование. Эту существенно новую идею выдвинул Л.С. Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности. В связи с этим Л.С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый - уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно.

Слайд 12

Второй, более высокий уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С. Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически. Психоэмоциональное состояние играет очень важную роль в жизни человека, оказывая влияние на все сферы деятельности. А если речь идет о ребенку, то эти показатели считаются основными для полноценного интеллектуального и физического развития. Вот почему так важно вовремя диагностировать и устранить в случае необходимости любые нарушения, связанные с областью эмоций. Интеллект человека во многом определяет его положение в обществе и жизнь в целом. Это именно то свойство личности, которое можно развивать независимо от возраста. Но для начала стоит понять, на каком уровне оно находиться. Для этого определяется коэффициент интеллекта - IQ. Существует немало методик тестирования умственных способностей, особую популярность среди.

Слайд 13

Для полноценного восприятия и анализа информации человеку необходимо обладать хорошо развитой и натренированной памятью. Это качество особенно важно для детей, которым по мере взросления приходится усваивать большие объемы новых знаний. Существует много методик, призванных улучшить и облегчить процесс запоминания, но прежде нужно определить, на каком уровне развития соответствующий навык находится. Память - главный > в деле успешного обучения ребенка. Существует большое количество психологических тестов, определяющих уровень ее развития, но особое место занимают те, которые проводятся в несколько этапов для более точного определения особенностей восприятия.

Нормальное и отклоняющееся развитие | Консультация по коррекционной педагогике:

Консультация  для педагогов

«Общие представления о нормальном и отклоняющемся развитии детей дошкольного возраста»

Понятия о нормальном и отклоняющемся развитии

     Личностно - ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией системы образования на всех её уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми навыками и знаниями, позволяющими ему обеспечить оптимальные условия развития не только среднестатистического ребёнка, но ребёнка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.

     Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей одного возраста. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как «отклонения».

     Функциональная норма – это своего рода индивидуальная норма развития, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической помощи наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом отвечает тем требованиям, которые предъявляет социум в зависимости от возраста и уровня психосоциального развития.

     Л.Пожар пишет, «…Мы считаем ребёнка нормальным: когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста; когда ребёнок развивается в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; когда ребёнок развивается в соответствии с требованиями общества… Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности и анормальности детей».

Основные условия для нормального развития ребёнка

   Можно выделить основные условия необходимые для нормального развития ребёнка, сформулированные Г.М.Дульневым и А.Р.Лурия:

     - нормальная работа головного мозга и его коры;

     - нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

     - сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром;

     - систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Отсутствие либо недостаточность перечисленных выше условий обусловливает наличие отклонений в развитии детей.

Дети с проблемами в развитии

     Дети с проблемами в развитии – группа детей с сенсорными, интеллектуальными, физическими, эмоционально-волевыми и другими отклонениями в психофизическом развитии. Эволюция понятия: «дефективные» - «аномальные» - «с отклонениями в развитии» - « с особыми образовательными потребностями» - «с ограниченными возможностями здоровья».

     На педагогов дошкольных учреждений общего типа и специализированных возлагается особая ответственность по подготовке к школе детей с отклонениями в развитии. В дошкольном детстве формируется прочный фундамент для развития речи, моторики, всех психических процессов, разных видов деятельности, в том числе и учебной. Подавляющее большинство детей в массовом детском саду успешно овладевает всеми разделами программы дошкольного развития и воспитания, но дети, имеющие особенности в речевом, психическом развитии, нарушении слуха, зрения, опорно - двигательного аппарата, с этой программой не справляются. Принципиально важным являются своевременное выявление таких детей, всестороннее изучение их в целях дифференциальной диагностики и определение путей необходимого в каждом конкретном случае лечения и коррекционно-педагогической помощи.

     Дошкольная дефектология, для создания оптимально успешного развития ребёнка, опирается на учения Л.С.Выготского о структуре дефекта. Принципиально важным является правильное разграничение первичного и вторичного дефектов развития.

     Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализатора, отделов КГМ) вследствие воздействия патогенных факторов.

     Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития (ВПФ) и нарушения социального поведения с формирующимися патологическими чертами характера (замкнутость, тревожность, агрессия и т.д.).

     Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются коррегирующим педагогическим воздействиям, где важное и определяющее значение играет компенсация дефекта. Л.С.Выготский – основоположник культурно-исторической теории, убедительно доказал, что «врастание нормального ребёнка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют единый ряд социально-биологического формирования личности ребёнка». Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномального ребёнка в различную социально-значимую деятельность, необходимости создавать действенные формы детского опыта, во избежание «социального вывиха», преодолении патологических черт личности.

     Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма, возмещение нарушенных или утраченных функций за счет активизации сохранных функций и анализаторных систем.

     Дефект развития есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими. Влияние дефекта на самом деле двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток, т.е. «минус дефекта превращается в плюс компенсации».

     Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребёнка, которыми он уже располагает, (зона актуального развития) и те возможности, которые ещё не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии (зона ближайшего развития).

     Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что в самом детском организме заложены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, связанные с пластичностью основных систем развивающегося организма, включая ЦНС, именно они выступают на первый план развития ребёнка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Это значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из-за дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления и развития личности ребёнка.

Литература:

1.   БеловаТ.В., Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель 2008

 2. Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Ставрополь 2011

Подготовила : учитель-дефектолог Лысова Н.В.

Детерминанты психического развития ребенка

Психология развития имеет достаточно большую историю, но вопрос о детерминантах психического развития ребенка всегда стоял особенно остро. Среди первых попыток описать детское развитие можно назвать теорию английского философа Джона Локка (1632—1704), который считал, что родившийся ребенок подобен «чистой доске» (лат. — tabula rasa) и любая черта его личности обусловлена воспитанием. Локк полагал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка: именно тогда он наиболее податлив и взрослые могут формировать его по собственному желанию. В противоположность взглядам Локка французский философ Жан-Жак Руссо (1712— 1778) склонялся к природной теории развития, полагая, что оно про исходит в соответствии с планом природы, которая как невидимый на став ник побуждает ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста.

Противоречия концепций Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо иллюстрируют основной вопрос, который обсуждался во всех более поздних подходах к развитию. Что является основными детерминантами развития: природные факторы, связанные с наследственностью и созреванием, или факторы среды — воспитание и обучение? Ответ на этот вопрос очень важен для организации педагогической практики. Он заставляет по-разному описывать причины того или иного поведения ребенка и предлагает разные способы для моделирования либо коррекции процесса развития. Так, психолог, признающий приоритет природы, наблюдая за агрессивным поведением дошкольника, будет искать причину в наличии агрессивных тенденций у его родителей. Психолог, подчеркивающий значение воспитания, может назвать в качестве причины поведения средовые факторы, на пример привлечение внимания родителей как следствие ревности к младшим братьям.

Большинство теорий признает в качестве детерминант психического развития и биологические, п средовые факторы, однако придает им разное значение, хотя существуют и концепции, акцентирующие только одну группу факторов. Теории научения, например, придают основное значение среде. Их приверженцы утверждают, что большинство форм поведения приобретается через процесс научения, который не сводится только к школьному обучению, а представляет собой процесс накопления п переработки жизненного опыта в основном в поле целенаправленного воздействия взрослых на ребенка. Теории научения основываются на классическом бихевиоризме.

Несколько позже была разработана более мягкая теория социального обучения Альберта Бандуры (р. 1925), допускающая роль сознательного мышления ребенка. Бандура утверждал, что за счет наблюдения обучение людей в социальных ситуациях происходит быстрее, а какие-то аспекты поведения приобретаются исключительно за счет наблюдения. Бандура исследовал не только подражательное научение. Его внимание привлекала социализация ребенка — те механизмы, посредством которых происходит усвоение человеком социальных норм своего общества. Бандура считал, что в основе социализации лежит, с одной стороны, подражание окружающим ребенка моделям поведения, а с другой — поощрение и наказание обществом тех или иных типов поведения. При этом модели могут быть как реальными (родственники и друзья ребенка), так и вымышленными (герои фильмов, книг), соответственно, поощрение и наказание распространяется и на реальные, и на вымышленные модели поведения. В частности, Бандура обратил внимание на негативные последствия просмотра детьми фильмов, содержащих агрессивные действия, которые впоследствии не были наказаны. Думается, что, даже не принимая полностью взгляды ученого, для практической работы важны выводы А. Бандуры о роли наблюдения ребенка в его развитии и социализации и соответственно о родителях как моделях выучиваемых детьми образцов поведения.

В качестве наиболее яркой теории, противостоящей доктрине научения, можно привести концепцию Арнольда Гезелла (1880—1961), считавшего главной детерминантой развития созревание, которое разворачивается у детей в фиксированной последовательности, но в разных темпах. Гезелл выступал против попыток обучать детей с опережением графика внутреннего развития. Он полагал, что в подобном случае обучение не будет представлять ценности и только создаст напряжение между взрослым и ребенком. Здесь есть о чем задуматься многочисленным приверженцам и организаторам школ раннего развития детей: они должны понимать, что развивать раньше и больше, не значит лучше и эффективнее. Кроме того, для практики важна идея этого американского психолога о саморегуляции детского развития. Гезелл предложил перенести центр тяжести работы с детьми с императива «ребенок должен» на внимание к детским сигналам и подсказкам, таким как плач или непослушание, и соответствующую реорганизацию воздействия взрослых. Тогда взрослые начнут доверять ребенку, процессу его естественного роста и развития, вместо того чтобы подгонять его под кем-то придуманные рамки. В частности, если в литературе содержится мнение о том, что к четырем месяцам ребенок должен переворачиваться, а он это не делает, не стоит тревожиться: нужно спокойно ждать, когда ребенок сам этому научится. Сегодня резкая поляризация взглядов: природа или воспитание — в прошлом. Более поздние теории рассматривают развитие как взаимосвязь природы и воспитания.

Большинство исследователей выделяют две основные линии детского развития: познавательное (или когнитивное) и психосоциальное. Познавательное развитие предполагает последовательное нарастание мыслительных навыков. Психосоциальное развитие делает акцент на социализации ребенка и усвоении им ценностей культурного окружения. В указанных областях работало много известных исследователей. Для практического использования их результатов остановимся на представлениях о когнитивном развитии Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. Психосоциальное развитие рассмотрим в соответствии с концепциями Дж. Боулби и Э. Эриксона.

Согласно концепции швейцарского психолога Жана Пиаже (1896—1980), развитие — это процесс активного конструирования, в ходе которого у детей формируются все более сложные и дифференцированные когнитивные структуры. Такие структуры ученый называл схемами; первоначально они имеют сенсомоторный характер, а позже становятся когнитивными. Для Пиаже развитие означает процесс изменения от менее совершенной функции к более совершенной, при этом интеллектуальное развитие всегда представляет собой организованный процесс ассимиляции (включения) нового материала на основе уже имеющегося знания и аккомодации (приспособления) старого к новому. Таким образом, ключевыми понятиями в теории Пиаже являются ассимиляция, аккомодация, организация и схемы. Чтобы показать, как они используются, приведем описанный Дж. Флейвелом пример с младенцами.

Пиаже не был сторонником теории созревания, но еще меньше соглашался с теориями научения. Для развития, полагал он, необходима не просто среда, но активное равновесное взаимодействие с ребенком. В связи с этим Пиаже критиковал школьное обучение, поскольку в нем присутствуют ассиметричные властные отношения между учителем и учеником, что создает неравновесное взаимодействие между ними. В основе такого взаимодействия лежит необходимость ученикам приспосабливаться к познавательным схемам учителя. Как следствие — поверхностное обучение, неспособное порождать фундаментальные когнитивные изменения. Пиаже полагал, что фундаментальные изменения в познавательном развитии с большей вероятностью возникают в неформальном взаимодействии, которое улучшает возможности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. Кроме того, Пиаже считал, что развитие осуществляется стадиально.

Если швейцарского ученого интересовали преимущественно биологические основы развития интеллекта, то в трудах Льва Семеновича Выготского (1896—1934) наиболее полно представлена разработка механизма влияния культуры на развитие. В соответствии с его концепцией источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Такие культурные факторы, как язык, образование, семья, обычаи, являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического развития, в том числе интеллектуального. Следовательно, поведение людей можно определить как опосредованное с помощью культуры.

Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал произвольное внимание, логическую память, высшие формы восприятия и мышления. Описывая процесс их формирования, он отмечал, что ВПФ не надстраиваются, как второй этаж, над элементарными процессами, но представляют собой сложное сплетение элементарных функций, действующих по новым законам. Таким образом. ВПФ едины по своей генетической природе, которая базируется на иных основаниях, чем системы элементарных психических функций, а именно на использовании знаков.

Л. С. Выготский особенно акцентировал внимание на социальном характере ВПФ. утверждая, что они строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак, в силу чего в развитии внутренних опосредованных операций фаза применения внешних знаков играет важную роль. Ребенок переходит к внутренним знаковым процессам, когда пройдет фазу внешних знаковых процессов. Для иллюстрации этого положения Выготский приводил описание экспериментов по изучению запоминания у детей. Оказалось, что при первоначальном обучении детей запоминанию при помощи внешних опор ребенок быстрее переходит к внутреннему опосредованию запоминания и показывает лучший результат, чем если бы эти внешние опоры не использовались.

Взаимосвязь обучения и развития

Л. С. Выготский уделил большое внимание проблеме соотношения обучения и развития. Для этого он ввел два понятия: уровень актуального развития ребенка и зона его ближайшего развития. Уровень актуального развития определяется уровнем психических функций, которые сложились у ребенка в ходе предыдущего развития. Зона ближайшего развития определяется как различие между сложностью задач, которые ребенок может решить самостоятельно и с помощью взрослых. Она позволяет описать динамическое состояние развития, помогает определить его завтрашний день. Например, два ребенка могут продемонстрировать один и тот же уровень актуального развития, но тот, кто при помощи наводящих вопросов, примеров, показа выполнит более сложные задания, в будущем покажет лучшую динамику.

О соотношении обучения и развития можно говорить, только используя понятие зоны ближайшего развития (ЗБР). Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, не ведет развитие за собой. Если же обучение осуществляется с учетом ЗБР, оно является полноценным двигателем развития, а точнее, воздействует на ЗБР, пробуждает и приводит в движение у ребенка ряд внутренних процессов. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими, но со временем они становятся внутренним достоянием ребенка. Таким образом, обучение не есть развитие, но, будучи правильно организованным, оно ведет за собой детское развитие, вызывает к жизни ряд процессов, которые без обучения были бы невозможны. Вот почему правомерно говорить не о тождестве обучения и развития, но о переходе одного во второе.

Важно отметить, утверждал Л. С. Выготский, что обучение и развитие не идут равномерно, параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости. При этом каждый учебный предмет имеет свое отношение к детскому развитию, которое меняется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Для того чтобы создать ЗБР, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Применительно к современному ребенку особенно важным представляется большое внимание, уделяемое Л. С. Выготским, к игре, поскольку многие взрослые ее сегодня недооценивают. Выготский относил игру к ЗБР дошкольника, отмечая, что в игре ребенок всегда на голову выше самого себя. Хотя игра функционирует в отсутствие прямых инструкций взрослого, в ней используются созданные культурой средства (игрушки) и часто включается проигрывание социально-культурных ролей (мать, отец, жених, невеста, водитель и т.п.).

Завершая анализ детерминант психического развития, отметим, что современная отечественная психологическая теория и педагогическая практика опираются на работы Л. С. Выготского, творчески развивая и модифицируя его положения для разных целей.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

2002; Копонен и др., 2013; Passolunghi et al., 2007). Знание математики в дошкольном учреждении позволяет прогнозировать успеваемость по математике даже в старшей школе (Национальная консультативная группа по математике, 2008 г .; NRC, 2009 г .; Стивенсон и Ньюман, 1986 г.). Математические способности и языковые способности также взаимосвязаны как взаимно усиливающие навыки (Duncan et al., 2007; Фарран и др., 2005; Леркканен и др., 2005; O’Neill et al., 2004; Praet et al., 2013; Purpura et al., 2011). Действительно, математическое мышление выходит за рамки компетенции с числами и формами, чтобы сформировать основу для общего познания и обучения (Клементс и Сарама, 2009; Сарама и др., 2012), а проблемы с математикой - лучший предиктор неудач с окончанием средней школы. Таким образом, математика представляется основным предметом и ключевым компонентом мышления и обучения (Duncan and Magnuson, 2011; Duncan et al., 2007).

Учитывая его общую важность для академической успеваемости (Sadler and Tai, 2007), дети нуждаются в прочном фундаменте математических знаний в самые ранние годы. Многочисленные анализы показывают, что изучение математики должно начинаться рано, особенно для детей, которым в дальнейшем грозят трудности в школе (Бирнс и Васик, 2009; Клементс и Сарама, 2014). Задолго до первого класса дети могут выучить навыки и концепции, которые позже будут способствовать более сложному пониманию математики. Особенно важные области математики для изучения детьми раннего возраста включают числа, которые включают целые числа, операции и отношения; геометрия; пространственное мышление; и измерения.Детям также необходимо развивать навыки как общих, так и специальных математических рассуждений (NRC, 2009).

Если дать возможность учиться, маленькие дети обладают удивительно широкими, сложными и изощренными, хотя и неформальными, знаниями математики (Baroody, 2004; Clarke et al., 2006; Clements et al., 1999; Fuson, 2004; Geary, 1994; Томсон и др., 2005). В свободное время почти все дошкольники в значительной степени занимаются предматематической деятельностью. Считают предметы; сравнивать величины; и исследуйте закономерности, формы и пространственные отношения.Важно отметить, что это верно независимо от уровня дохода или пола ребенка (Seo and Ginsburg, 2004). Дошкольники также могут, например, научиться изобретать решения простых арифметических задач (Сарама и Клементс, 2009).

Качественное математическое образование может помочь детям реализовать свой потенциал в достижении математических результатов (Doig et al., 2003; Thomson et al., 2005). Однако, если такое образование не начнется и не будет продолжаться в первые годы жизни, многие дети окажутся на траектории, по которой им будет очень трудно догнать своих сверстников (Rouse et al., 2005). Как обсуждается далее в главе 6, классы для детей младшего возраста обычно плохо подходят для того, чтобы помогать детям изучать математику, и недооценивают их способность делать это. В некоторых случаях у детей может даже наблюдаться регресс в некоторых математических навыках в дошкольном и детском саду (Farran et al., 2007; Wright, 1994). Математику следует представить как более

возрастов и этапов развития ребенка | Рождение - Подросток

Дети проходят различные периоды развития, от младенцев до молодых взрослых. На каждом из этих этапов происходят множественные изменения в развитии мозга. То, что происходит, и примерно, когда это происходит, определяется генетически. Однако обстоятельства окружающей среды и обмены мнениями с ключевыми людьми в этой среде имеют значительное влияние на то, какую пользу приносит каждому ребенку каждое событие развития.

Возраст и этапы - это термин, используемый для обозначения значительных периодов на временной шкале человеческого развития. На каждой стадии рост и развитие происходят в основных областях развития, включая физическое, интеллектуальное, языковое и социально-эмоциональное. Наша цель - помочь родителям понять, что происходит в мозгу и теле их ребенка в течение каждого периода, в надежде, что они смогут оказать необходимую поддержку, поощрение, структуру и меры вмешательства, которые позволят ребенку прогрессировать на каждом этапе. максимально плавно и успешно, основываясь на уникальном наборе качеств и интересов каждого ребенка.

Ребенок (рождение - 2 года) - Советы по развитию и воспитанию ребенка

Воспитание ребенка, особенно в первый раз, одновременно увлекательно и сложно. Это время для развития связей, которые продлятся всю жизнь, предоставляя ребенку внутренние ресурсы для развития самооценки и способности позитивно относиться к другим. Это также время для родителей начать узнавать, кто этот новый человек. Каждый ребенок уникален, и крайне важно, чтобы родители научились понимать, уважать, поддерживать и поощрять уникальные характеристики и способности каждого ребенка.

Советы по развитию и воспитанию малышей (18 месяцев - 3 года)

Когда ребенок делает первые шаги самостоятельно, начинается новый этап в развитии. На этом этапе дети теперь могут свободно перемещаться по своему миру. Это время для активного исследования своего окружения. Языковое развитие значительно возрастает, что приводит к изучению названий интересующих объектов, способности спрашивать о вещах, и, когда они обнаруживают свою независимую природу, да, они развивают способность говорить «Нет!»

На этом этапе развития основной проблемой является развитие того, что психологи называют эмоциональной регуляцией.В этот период часто случаются «срывы», но родители могут использовать связь, развившуюся в младенчестве, чтобы помочь ребенку научиться регулировать свое эмоциональное выражение и начать понимать трудную концепцию задержки удовлетворения. Хотя кажется, что они инстинктивно способны сказать «Нет», малышам также нужна помощь, чтобы научиться принимать «Нет» от других.
Это также этап быстрого физического и интеллектуального развития, который готовит этих детей к поступлению в школу, что включает в себя совместное взаимодействие со сверстниками и в то же время возможность соревноваться физически и интеллектуально.Родители ребенка могут быть наставником, предлагая оптимальное сочетание поощрения, поддержки и руководства. Родители также должны выступать в качестве основных учителей для овладения фундаментальным обучением и поощрять активное обсуждение и экспериментирование новых концепций и навыков.

Советы по развитию и воспитанию дошкольников (от 3 до 6 лет)

Дошкольники выходят из раннего возраста в новый мир исследований и формального обучения. Большинство из них начали или пойдут в дошкольные учреждения или дошкольные учреждения и завершат этот период развития, поступив в обычную школу либо в детский сад, либо в первый класс.Поскольку детский сад стал более академическим и часто повторяет то, что раньше было первым классом, дети обычно переходят в детский сад в возрасте шести лет.

Дошкольники открыты для изучения чисел, букв, чтения и простой математики. Это также критический период для изучения музыки. Они улучшают свою крупную моторику и мелкую моторику, что побуждает их интересоваться искусством, ремеслами и всевозможными игрушками для катания на лошадях (фургоны, самокаты, велосипеды и т. Д.). Они также развивают ранние спортивные навыки, что часто приводит к участию в организованных видах спорта к концу этого периода развития.

Самым важным способом обучения в этот период является игра. Представьте, что все виды игр привлекательны и способствуют развитию языка, социализации и творческих способностей. Интерес к изучению окружающей среды способствует раннему интересу к науке. Им также нравится строить вещи из предметов вокруг дома, а также такие строительные наборы, как Lego, Kinex, блоки и другие.

Советы по развитию и воспитанию детей школьного возраста (6–12 лет)

Воспитание детей школьного возраста может быть приятным занятием.Наблюдать, как они пробуют что-то новое, подбадривать их на спортивных мероприятиях и аплодировать их достижениям на концертах - это обычно одни из ярких моментов для большинства родителей. Однако достижению успеха часто предшествует разочарование, а иногда и умение принимать свои слабости, а также отмечать и использовать сильные стороны. Хорошо подготовленные родители могут быть отличными тренерами для своего ребенка, чем бы он ни занимался.

В то время как малыши ясельного и дошкольного возраста нуждаются в постоянном присмотре, дети школьного возраста постепенно становятся готовы к большей самостоятельности.Однако многим нелегко научиться делать правильный выбор и проявлять самодисциплину. Родителям необходимо привить моральный кодекс, который ребенок постепенно усваивает. Когда дети борются с этими важными задачами, родители должны иметь возможность похвалить и ободрить их, но они также должны иногда позволять своим детям испытать естественные последствия своего поведения или предлагать логические следствия, чтобы помочь им учиться на ошибках.

Воспитание подростков - Советы по развитию подростков и воспитанию (13–18 лет)

Несомненно, что для большинства семей подростковые годы представляют собой проблему как для родителей, так и для детей.

Среднюю школу не вспоминают с любовью большинство ее учеников. Часто это чревато пугающими изменениями тела, издевательствами со стороны сверстников и новым всплеском независимости. Это приводит к пассивно-агрессивному поведению («Я сделаю это через минуту»), самосознанию («На что ты пялишься?») И неуверенности в себе («Я ни в чем не силен»). и / или чрезмерная самоуверенность («Ну, я думал, что смогу это сделать») и, конечно, капризность («Оставь меня в покое»).

Одним из важных аспектов жизни подростка являются его студенческие годы.В это время он учится в колледже и знакомится с новым. А также соблазны. Включая алкоголь и вечеринки. По законам США он может пробовать алкоголь только с 21 года. Однако поддельные идентификаторы теперь легко доступны для покупок в Интернете. Ваш подросток может купить их на сайтах id god и получить их через пару дней. Будьте осторожны и так же.

Средняя школа обычно лучше для большинства. Пришло время начать определять себя и реалистично размышлять о будущем. Ускоряется развитие навыков для подготовки к поступлению в колледж или по программам профессионального обучения, а таланты совершенствуются.Оттачиваются социальные навыки, и отношения приобретают более серьезный характер. Давление со стороны сверстников достигло максимума, и в сегодняшнем подростковом обществе существует больше заманчивых уклонений, чем когда-либо.

В подростковом возрасте дети нуждаются в своих родителях больше, чем когда-либо. Исследования показывают, что в благоприятной семейной среде, включая веселые семейные занятия, открытое общение родителей и детей и поощрение к участию в позитивных внеклассных мероприятиях, подростки могут относительно легко ориентироваться в эти годы.

4 стадии интеллектуального развития детей

Легко отследить физический рост ребенка, но не так просто отследить его или ее умственный рост. Известный психолог Пиаже разделил интеллектуальное развитие раннего детства на фазы. Давайте посмотрим на определение и этапы в этой статье.

Что такое интеллектуальное развитие детей?

Интеллектуальное развитие детей происходит быстро благодаря тому опыту, который они получают.Со временем и опытом их память, навыки решения проблем, рассуждения и мыслительные способности оттачиваются и развиваются.

4 стадии интеллектуального развития детей:

Познавательное и интеллектуальное развитие ребенка характеризуется определенными действиями и образцами, которые мы можем распознать, если мы их знаем. Пиаже выделяет четыре различные стадии интеллектуального развития ребенка, указанные ниже.

1. Сенсорно-моторная стадия:

Это период от 0 до 2 лет, когда у ребенка наблюдаются определенные действия, свидетельствующие о росте его умственных способностей.

• Первые два месяца отмечены очень элементарными двигательными движениями, такими как сосание и хватание. Это рефлексивный этап.

• Следующие два месяца отмечены повторяющимися движениями. Это стадия первичных круговых реакций.

• В фазе от 4 до 8 месяцев ребенок повторяет движения, которые приводят к тому, что подвешенная над кроваткой игрушка перемещается, касаясь или пиная ее. Это стадия вторичных циркулярных реакций.

• К тому времени, когда ребенку исполнится год, вы заметите, что его или ее движения становятся более сложными. Эта стадия - согласование вторичных реакций.

• В следующие шесть месяцев ребенок откроет для себя новые способы выполнения той же задачи. Вы можете обнаружить, что ваш ребенок тянет подушку, чтобы взять игрушку, которую он держит на ней, но не берет ее непосредственно. Это включает третичные круговые реакции.

• В возрасте двух лет ребенок начинает проявлять признаки решения простых задач, связанных с деятельностью, мысленно перед выполнением действий.Это изобретение новых средств посредством умственной комбинации.

[Читать: Как развивать творческие способности у детей ]

2. Период до операции:

Эта фаза интеллектуального развития в раннем детстве длится от 2 до 7 лет и отмечена следующими изменениями у ребенка .

• С 2-х до 4-х лет у ребенка развиваются языковые навыки. Однако его или ее речь не очень логична. Ребенок может вспоминать и говорить о предметах, которых сейчас нет в поле зрения.Это предоперационная фаза.

• В возрасте от четырех до семи лет ребенок развивает свои разговорные навыки. Разговор становится более осмысленным, и ребенок может распознать и использовать простую логику.

• Игры с простыми правилами теперь приемлемы для ребенка. Это интуитивный этап.

[Читать: Как развить позитивное отношение у детей ]

3. Период конкретных операций:

Эта стадия интеллектуального развития ребенка включает в себя умственный рост, происходящий в ребенке с 7 лет до 12 лет.

• Теперь ребенок может понимать логические шаблоны, а также использовать их. Умственные способности сейчас повернуты к твердому пониманию и познанию того, что нужно делать для чего.

• Теперь ребенок понимает категории, а также может логично и правильно решать задачи.

4. Период официальных операций:

Это период развития, который происходит с 12 лет и старше.

• Именно на этом заключительном этапе интеллектуального развития ребенок может начать понимать абстрактные концепции и обдумывать их.

• Логические и дедуктивные рассуждения становятся понятными для ребенка. Ребенку будет легко обдумывать сложные логические и абстрактные последовательности и применять их при решении задач.

[Читать: Как вызвать уверенность в детях ]

Умственный и физический рост ребенка значительно ускоряется в первые годы его или ее жизни.Вы должны помнить, что каждый ребенок индивидуален по-своему. Не оказывайте на любимого лишнего давления. Позвольте вашему ребенку самостоятельно развивать свои навыки и наслаждаться этапами роста!

Надеемся, эта статья ответит на все ваши вопросы о когнитивном и интеллектуальном развитии детей. Если у вас есть что добавить к нему, мы будем рады услышать от вас.

Артикул: 1

Рекомендуемые статьи:

Зона ближайшего развития по отношению к образованию детей

Зона ближайшего развития (ЗПР), также известная как зона потенциального развития, - это понятие, часто используемое в классах, чтобы помочь учащимся в развитии навыков.

Основная идея ZPD заключается в том, что более знающий человек может улучшить обучение ученика, направляя его через задачу, немного превышающую его уровень способностей.

По мере того, как ученик становится более компетентным, эксперт постепенно перестает помогать, пока ученик не сможет выполнить навык самостоятельно.

Идея ЗПД принадлежит русскому психологу Льву Выготскому в начале 1900-х годов. Выготский считал, что у каждого человека есть два этапа развития навыков:

1. уровень, который он может достичь самостоятельно
2. уровень, которого он может достичь с помощью опытного наставника или учителя

Он сослался на уровень, которого может достичь человек. с помощью как их ZPD.

Идея совместного обучения с учеником известна как строительные леса, что является одной из основных концепций идеи Выготского о ZPD.Человек, выполняющий строительные леса, может быть учителем, родителем или даже сверстником.

Строительные леса и ZPD часто используются в дошкольных учреждениях и классах начальной школы, но те же принципы могут применяться и за пределами школы.

Родитель, обучающий ребенка катанию на велосипеде, или тренер, обучающий спортсмена метанию мяча, также являются примерами этих концепций.

В этой статье мы разберем различные этапы ZPD и объясним, как ZPD и строительные леса могут применяться на практике для помощи в обучении.

ZPD можно разбить на три этапа. Думайте о них как о серии пересекающихся кругов:

1. Задачи, которые ученик может выполнить без посторонней помощи. В эту категорию входит все, что человек может сделать без помощи более опытного человека.
2. Задачи, которые учащийся может выполнять с помощью. В эту категорию входят задачи, которые человек не может выполнить самостоятельно, но может выполнить с помощью, также известные как их ZPD.
3. Задачи, которые учащийся не может выполнить без посторонней помощи. В последнюю категорию входят задачи, которые сложно выполнить даже с помощью инструктора. Например, маленький ребенок может сам написать свое имя, но ему может понадобиться помощь кого-то другого, чтобы написать полный алфавит. Задача выше их уровня навыков и вне их ZPD.

Учебные леса - это метод обучения, который помогает студенту освоить новый навык.

Это предполагает, что более знающий человек направляет ученика через задачу, которая находится в его ZPD.По мере того, как способность учащегося к завершению навыка улучшается, инструктор должен уменьшить объем помощи, которую он оказывает.

Эту концепцию можно применять в классе к различным предметам, включая язык, математику и естественные науки.

Учителя могут использовать строительные леса, используя такие методы, как:

• моделирование
• с примерами
• работа один на один со студентами
• с использованием наглядных пособий

Строительные леса также можно использовать вне класса.Многие тренеры могут использовать строительные леса в спорте, чтобы обучать спортсменов новым двигательным навыкам.

Строительные леса предоставляют учащимся благоприятную среду обучения, где они могут задавать вопросы и получать отзывы. Ниже приведены некоторые преимущества поддержки учащегося:

• мотивирует учащегося
• сводит к минимуму разочарование учащегося
• позволяет учащемуся быстро учиться
• обеспечивает индивидуальный подход к обучению
• обеспечивает эффективное обучение

Ниже приведены примеры вопросов, которые вы могли бы задать учащимся, укрепляя их, чтобы помочь им в обучении:

• Что еще вы могли бы здесь сделать?
• Что происходит, когда вы это делаете?
• Что вы заметили?
• Что делать дальше?
• Как вы думаете, почему это произошло?

Кто может быть «более знающим другом»?

В рамках концепции Выготского «более знающий другой» - это термин для того, кто направляет учащегося через освоение новых навыков.

Это может быть любой, кто владеет обучаемым навыком. В классе это часто учитель или репетитор.

Тем не менее, даже однокурсник, хорошо владеющий предметом, потенциально может поддержать другого ученика.

При правильном выполнении концепция ZPD и строительных лесов может помочь учащимся решать проблемы, которые в противном случае были бы за пределами их возможностей. Вот пара примеров того, как его можно использовать в классе.

Пример 1

Воспитанник детского сада учится складывать два числа.Они могут успешно складывать числа меньше 10, но у них проблемы с большими числами.

Их учитель показывает им пример того, как решить задачу с использованием больших чисел, прежде чем они сами попробуют аналогичную задачу. Когда ученик застревает, учитель дает подсказки.

Пример 2

Ребенок в дошкольном учреждении пытается научиться рисовать прямоугольник. Их учитель разбивает им процесс, сначала рисуя две горизонтальные линии, а затем две вертикальные линии.Они просят ученика сделать то же самое.

Несмотря на то, что строительные леса имеют много преимуществ для учащихся, в классе также могут возникнуть некоторые проблемы.

Чтобы правильно строить леса, учитель должен понимать ZPD ученика, чтобы убедиться, что ученик работает на должном уровне.

Строительные леса лучше всего работают, когда ученик работает в пределах своего уровня квалификации. Если они работают над своим ZPD, они не получат выгоды от строительных лесов.

Следующие факторы также являются потенциальными проблемами в классе, когда дело доходит до строительных лесов:

• Это может занять очень много времени.
• На каждого ученика может не хватить инструкторов.
• Инструкторам необходимо пройти соответствующее обучение, чтобы получить максимальную пользу.
• Очень легко ошибиться в оценке ZPD студента.
• Учителя должны принимать во внимание индивидуальные потребности учащихся.

ZPD и строительные леса - это две концепции, которые могут эффективно помочь кому-то овладеть навыками.

Строительные леса включают в себя опытного инструктора, который направляет учащегося через задачу, которая находится в их ZPD. Индивидуальный ZPD включает в себя любые задачи, которые можно выполнить только с помощью.

При формировании лесов для учащегося цель состоит не в том, чтобы дать ему ответы, а в том, чтобы помочь ему в обучении с помощью определенных методов, таких как подсказки, моделирование или подсказки.

По мере того, как учащийся начинает овладевать навыком, объем предоставляемой поддержки должен быть уменьшен.

% PDF-1.5 % 488 0 объект > endobj xref 488 43 0000000016 00000 н. 0000003000 00000 н. 0000003135 00000 п. 0000003171 00000 н. 0000003596 00000 н. 0000003710 00000 н. 0000004324 00000 п. 0000004824 00000 н. 0000005295 00000 н. 0000005332 00000 н. 0000005723 00000 н. 0000006356 00000 п. 0000006453 00000 п. 0000007114 00000 п. 0000007809 00000 н. 0000008434 00000 н. 0000008971 00000 п. 0000009055 00000 н. 0000009610 00000 п. 0000013894 00000 п. 0000019413 00000 п. 0000023625 00000 п. 0000026274 00000 п. 0000026390 00000 п. 0000026743 00000 п. 0000026840 00000 п. 0000026986 00000 п. 0000038898 00000 п. 0000038937 00000 п. 0000039012 00000 н. 0000039326 00000 п. 0000039556 00000 п. 0000039677 00000 п. 0000039823 00000 п. 0000040219 00000 п. 0000040294 00000 п. 0000040686 00000 п. 0000042209 00000 п. 0000055040 00000 п. 0000063097 00000 п. 0000109215 00000 н. 0000256588 00000 н. 0000001156 00000 н. трейлер ] / Назад 1057867 >> startxref 0 %% EOF 530 0 объект > поток hWklSu?! K0voaPC

Содержание образования, понятие содержания образования, организация содержания образования

Содержание обучения

Концепция содержания образования

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры является содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и установок, а также достигнутый в результате определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки. учебно-воспитательной работы.«Это так называемый познавательный подход к определению сущности содержания образования, который вводит фрагментацию всего содержания образования на разные предметные области.

При таком подходе акцент делается на знаниях как отражении духовных богатств человечества, накопленных в процессе поиска и исторического опыта, способствующих социализации личности, вхождению человека в общество.Содержание образования в данном случае - это вся культура человечества, целостность которой разбивается по изучаемой предметной области как совокупность некоторых компонентов. Иерархия компонентов культуры в формировании содержания образования при наукоемком подходе представлена ​​на рис. 3.11.

Рис. 3.11. Схема содержания образования как иерархия культурных компонентов

Это очень разные компоненты, и для их освоения требуется не только восприятие, понимание, запоминание, воспроизведение, действия на моделях, но и эмоциональная реакция, собственный поиск, оценочная деятельность и многое другое.Однако при подходе, ориентированном на знания, фрагментированные знания становятся абсолютной ценностью в процессе обучения и затемняют самого ученика, его взгляды и ценности. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания обучения на среднего студента и другим негативным последствиям.

Современный уровень развития дидактики позволяет говорить о двух противоречиях в формировании содержания образования, преодолеть которые невозможно при наукоемком подходе.

Первое противоречие. Предметная структура содержания образования как характерная черта познавательного подхода способствует систематическому изучению основ научного познания, но разбивает единый мир, делит его на составные части, что препятствует формированию в в сознании учащихся цельная картина мира, представления о его единстве и внутренних связях.

Второе противоречие. Большой объем учебного материала изучается по частям, в линейной последовательности, дискретно, обучение обязательно растягивается во времени, поэтому у студентов на основе линейной структуры учебы не всегда есть целостные представления об изучаемых компонентах дисциплины. знания.

Организация содержания образования

В истории образования делались попытки реконструировать предметное обучение и даже заменить его более законченными конструкциями (комплексами, проектами).Итак, в 1923-1925 гг. Комплексные программы для школы разрабатывались под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС), в которых предметное построение школьного курса было заменено единым комплексом информации о природе, труде и обществе. Этот комплекс информации был разделен на три области развития, которые привели ребенка от тех, кого он знал и любил (семья и его дом), к темам, содержанием которых была жизнь всей страны, а затем деятельность всего человечества.

Во второй половине XIX в. в школах США появился метод проектов. В его основе лежали положения прагматической педагогики (Д. Дьюи), провозгласившей «обучение на практике», т. Е. На основе практической подготовки студентов, что способствовало формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей между различные аспекты жизни, объединившие теорию и практику. Однако это было достигнуто ценой отказа от систематического и глубокого знания основ научного знания, т.е.е. с нарушением самого главного принципа обучения - систематического.

Как видно из этих двух примеров, каждая организация содержания образования носит исторический характер, так как определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все больше утверждается личностный подход к раскрытию сущности содержания образования.Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, по определению которых содержание образования является педагогически адаптированной системой :

а) знания, навыки и умения;

б) опыт творческой деятельности;

в) переживание эмоционально-волевых установок.

Усвоение этой системы призвано обеспечить формирование полноценной личности, подготовленной к воспроизводству (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.Таким образом, при личностно-ориентированном подходе к определению содержания образования человек становится безусловной ценностью в процессе своего образования, что соответствует современным образовательным, духовным, культурным и жизненным потребностям личности, гуманному отношению к развитие личности, проявление ее индивидуальности.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостной личности, что возможно только при развитии естественных, социальных и культурных принципов и может быть реализовано в контексте такого содержания образования, которое имеет универсальный, национальный и региональное значение.Исходя из этого и на основе выделенных принципов обучения в содержание образования конца ХХ века были включены:

- основ всех наук, определяющих современное естествознание и социальную картину мира, т.е. совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, основных фактов, основных типов задач, решаемых наукой;

- основных приложений, приложений теоретических знаний;

- методические знания, обеспечивающие осознание усвоения и развития мышления, в том числе сведения об истории познания;

- информация, необходимая для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

- нерешенных, но важных научных и социальных проблем;

- обобщенных идей и позиций, дающих представление о единстве и развитии мира.

Кроме того, при отборе содержания было признано, что необходимо учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития, а также обеспечивать социальную и личностную направленность изучаемого материала. В соответствии с новыми подходами В. Краевский предложил пересмотреть три основных принципа, полностью отражающих весь комплекс дидактических принципов. Сформулированные принципы представлены как единое целое - триединство принципов, взаимно усиливающих друг друга.Важно отметить, что само триединое единство отражает принцип отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и национальной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых.

Принимая такую ​​конфигурацию взаимодействия сформулированного греха основных принципов выбора содержания образования, можно вывести критерии выбора содержания, которые представлены в табл. 3.3.

Таблица 33

Критерии выбора содержания образования

Смотрите также

• 
  Таблица норм ребенка до года
• 
  Воспитание детей с эпилепсией
• 
  Норма смеси для ребенка 2 месяца
• 
  Развитие ребенка в три
• 
  Норма лейкоцитов у двухлетнего ребенка
• 
  Ребенок спит меньше нормы
• 
  В первом полугодии жизни ребенка развитие сенсорных систем
• 
  Рацион питания ребенка в 3 года меню на неделю
• 
  Обучение умственно отсталых детей в общеобразовательной школе
• 
  Норма веса и роста ребенка
• 
  На основе какого шрифта ведется обучение слепых детей