О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях


ПАРАМЕТРЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА И ИХ ПОНИМАНИЕ В РАЗНЫХ НАУЧНЫХ КОНЦЕПЦИЯХ

  Психологи Ход развития Условия Источник Форма развития Специфика развития Движущие силы развития
ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНАЯ ПАРАДИГМА Ст. Холл Э. Торндайк К. Бюлер В. Штерн К. Коффка З. Фрейд Ж. Пиаже А. Бандура Э. Эриксон От индивидуального к социальному (социализация) Наследственность и среда Внутри индивида (в его природе) Приспособление Адаптация Разные формы концепции рекапитуляции: 1. Теория повторения 2. Теория полезности 3. Теория соответствия   Преформизм (созревание) Факторы развития (наследственность и среда)
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев А.В. Запорожец Д.Б. Эльконин М.И. Лисина П.Я. Гальперин В.В. Давыдов От социального к индивидуальному (индивидуализация). Закон развития высших психических функций и его следствия - зона ближайшего развития Морфофизиологические особенности мозга и общение Вне индивида (в его среде) Присвоение общественно-исторического опыта Развитие ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов   Обучение Деятельность

С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, гуманоидного, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, речь - сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.


Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.


В "Лекциях по педологии" Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

· Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

· Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

· Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

· Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Они формируются прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития. В своем развитии высшие психические функции проходят ряд стадий.

· Движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

· Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Понятие "зона ближайшего развития" - логическое следствие закона становления высших психических функций. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

· Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит вперестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений: "Вход в сознание возможен только через речь". И переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, - обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщений перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии", или "обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль".

Проблема движущих сил психического развития в современной отечественной психологии.

Роль деятельности в психическом развитии ребенка

Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". В термине "обучение" приставка "об" несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие "деятельность" подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая "пересадка" знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект.

Таким образом, исследования группы психологов во главе с А.Н. Леонтьевым открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития - это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды - это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка (Хрест. 6.4). Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.

В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми,

орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста,

сюжетно-ролевая игра дошкольника,

учебная деятельность в младшем школьном возрасте,

личностное общение подростков,

профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено в исследованиях Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьева.

Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и их сотрудников. В этих исследованиях подчеркивалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации.

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Психологи Ход развития Условия Источник Форма Специфика Движущие
                развития развития силы развития
Ст. Холл От индивидуального к     Внутри     Разные формы Преформизм
    социальному     индивида(в его     концепции    
    (социализация)     природе)     рекапитуляции:    
                    1. Теория    
                    повторения    
К. Бюлер     Наследствен-     Приспосо- 2.Теория Конвергенция
        ность и среда     бление полезности 2-х факторов
Э. Торвдайк                 3. Теория    
В. Штерн                 соответствия    
К. Коффка                        
3. Фрейд                        
Ж. Пиаже                        
А.Бандура и др.                        
Э. Эрчксон                        
Л.С. Выготский Or социального к     Вне индивида     Развитие ребенка Обучение
    индивидуальному     (среда)     не подчиняется    
А.Н. Леонтъев (закон развития Морфофизиоло-     Присвоение действию биоло- Деятельность
    высших психических гические         гических зако-    
    функций) особенности         нов, а подчиня-    
        мозга и общение         ется действию    
Д.Б. Эльконин                 общественно-ис-    
П.Я. Гальперин                 торических    
В В. Давыдов                 законов    

 



ций — это понимание развития как приспособления че-
ловека к окружающей его среде. В этом состоит их био-
логизаторская суть. В современных концепциях в основе
детского развития так же лежат если не наследственные
то биологические процессы приспособления.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении
развития высших психических функций в качестве ис-
точника развития. Вспомним слова К. Маркса о про-
мышленности как чувственно предлежащей перед нами
психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти
его идеи), «присвоение определенной совокупности ору-
дий производства равносильно развитию определенной
совокупности способностей у самих индивидов». В этом
смысле человек есть социальное существо, вне взаимо-
действия с обществом он никогда не разовьет в себе тех
качеств, которые развились в результате развития всего
человечества.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические
функции возникают первоначально как форма коллек-
тивного поведения ребенка, как форма сотрудничества с
другими людьми, и лишь впоследствии они становятся
индивидуальными функциями самого ребенка. Так, на-
пример, сначала речь — средство общения между
людьми, но в ходе развития она становится внутренней и
начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде
меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль
среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рас-
сматривать не абсолютно, а относительно, так как влия-
ние среды определяется переживаниями ребенка.
Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, «по-
нятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выдели-
ло и обозначило ту важнейшую психологическую дей-
ствительность, с изучения которой надо начинать анализ
роли среды в развитии ребенка; переживание представля-
ет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные
влияния различных внешних и внутренних обстоя-
тельств».



Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психиче-
ского развития ребенка:

q Детское развитие имеет сложную организацию во
времени: свой ритм, который не совпадает с рит-
мом времени, и свой ритм, который меняется в
разные годы жизни. Так, год жизни в младен-
честве не равен году жизни в отрочестве.
Q Закон метаморфозы в детском развитии: развитие
есть цепь качественных изменений. Ребенок не
просто маленький взрослый, который меньше
знает или меньше умеет, а существо, обладающее
качественно отличной психикой.
О Закон неравномерности детского развития: каж-
дая сторона в психике ребенка имеет свой опти-
мальный период развития. С этим законом связа-
на гипотеза Л.С. Выготского о системном и смыс-
ловом строении сознания.
О Закон развития высших психических функций.
Высшие психические функции возникают перво-
начально как форма коллективного поведения,
как форма сотрудничества с другими людьми, и
лишь впоследствии они становятся внутренними
индивидуальными функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических
функций: опосредованность, осознанность, про-
извольность, системность; они формируются при-
жизненно; они образуются в результате овладения
специальными орудиями, средствами, выработан-
ными в ходе исторического развития общества;

развитие внешних психических функций связано
с обучением в широком смысле слова, оно не
может происходить иначе как в форме усвоения
заданных образцов, поэтому это развитие прохо-
дит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно
подчиняется не действию биологических законов, как у
животных, а действию общественно-исторических зако-
нов. Биологический тип развития происходит в процессе
приспособления к природе путем наследования свойств
вида и путем индивидуального опыта. У человека нет
врожденных форм поведения в среде. Его развитие про-
исходит путем присвоения исторически выработанных
форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно опи-
саны А.Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические осо-
бенности мозга и общение. Эти условия должны быть
приведены в движение деятельностью субъекта. Деятель-
ность возникает в ответ на потребность. Потребности
также не врождены, они формируются, причем первая
потребность — потребность в общении со взрослым. На
ее основе младенец вступает в практическое общение с
людьми, которое позднее осуществляется через предметы
и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического
развития — обучение. Важно отметить, что развитие и
обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Вы-
готского, процесс развития имеет внутренние законы
самовыражения. «Развитие, — пишет он, — есть процесс
формирования человека или личности, совершающийся
путем возникновения на каждой ступени новых качеств,
специфических для человека, подготовленных всем
предшествующим ходом развития, но не содержащихся з
готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необ-
ходимый и всеобщий момент в процессе развития у ре-
бенка не природных, но исторических особенностей че-
ловека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает
зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к
жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние
процессы развития, которые вначале для ребенка воз-
можны только в сфере взаимоотношения с окружаю-
щими и сотрудничества с товарищами, но затем, прони-
зывая весь внутренний ход развития, становятся достоя-
нием самого ребенка.

Л.С. Выготским были осуществлены эксперимен-
тальные исследования отношения между обучением и
развитием. Это изучение житейских и научных понятий,
исследование усвоения родного и иностранного языков,
устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.
Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, ко-
торое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между
уровнем актуального развития ребенка и уровнем воз-
можного развития, определяемым с помощью задач, ре-

щаемых под руководством взрослых. Как пишет
Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет
функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе
созревания; функции, которые можно назвать не плода-
ми развития, а почками развития, цветами развития».
«Уровень актуального развития характеризует успехи раз-
вития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли-
жайшего развития характеризует умственное развитие на
завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное
теоретическое значение и связано с такими фундамен-
тальными проблемами детской и педагогической психо-
логии, как возникновение и развитие высших психиче-
ских функций, соотношение обучения и умственного
развития, движущие силы и механизмы психического
развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие
закона становления высших психических функций, кото-
рые формируются сначала в совместной деятельности, в
сотрудничестве с другими людьми, постепенно стано-
вятся внутренними психическими процессами субъекта.
Когда психический процесс формируется в совместной
деятельности, он находится в зоне ближайшего развития;

после формирования он становится формой акяуального
развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует
о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.
«Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Вы-
готский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно
пробуждает и вызывает к жизни много других функций,
лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к
школе это означает, что обучение должно ориентировать-
ся не столько на уже созревшие функции, пройденные
циклы развития, сколько на созревающие функции. Воз-
можности обучения во многом определяются зоной бли-
жайшего развития. Обучение, разумеется, может ориен-
тироваться на уже пройденные циклы развития — это
низший порог обучения, - но оно может ориентировать-
ся на еще не созревшие функции, на зону ближайшего
развития, что характеризует высший порог обучения.
Между этими порогами и находится оптимальный пери-

од обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на
вчерашний, а на завтрашний день детского развития», --
писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону
ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо
то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном воз-
расте преобразуется, совершенствуется и переходит на
уровень актуального развития в следующем возрасте, на
новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет
деятельность, которая постоянно дает ему возможность
роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы
выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего
развития имеет большое практическое значение для ре-
шения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем
это особенно важно как для массы детей, так и для каж-
дого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития -
симптом, критерий в диагностике умственного развития
ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже со-
зревающих процессов, зона ближайшего развития дает
представление о внутреннем состоянии, потенциальных
возможностях развития и на этой основе позволяет сде-
лать научно обоснованный прогноз и практические ре-
комендации. Определение обоих уровней развития -
актуального и потенциального, а также одновременно и
зоны ближайшего развития, — составляет вместе то, что
Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диаг-
ностикой в отличие от симптоматической диагностики,
опирающейся лишь на внешние признаки развития.
Важным следствием этой идеи можно считать и то, что
зона ближайшего развития может быть использована как
показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психи-
ческое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о
системном и смысловом строении сознания и его разви-
тия в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский
решительно выступал против функционализма современ-
ной ему психологии. Он считал, что человеческое созна-
ние — не сумма отдельных процессов, а система, структу-
ра их. Ни одна функция не развивается изолированно.
Развитие каждой функции зависит от того, в какую
структуру она входит и какое место в ней занимает. Так,

раннем возрасте в центре сознания находится восприя-
тие в дошкольном возрасте — память, в школьном —
мышление. Все остальные психические процессы разви-
ваются в каждом возрасте под влиянием доминирую-
щей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского,
процесс психического развития состоит в перестройке
системной структуры сознания, которая обусловлена из-
менением его смысловой структуры, то есть уровнем раз-
вития обобщений. Вход в сознание возможен только че-
рез речь и переход от одной структуры сознания к другой
осуществляется благодаря развитию значения слова, ина-
че говоря, — обобщения. Если системное развитие созна-
ния обучения не оказывает прямого влияния, то разви-
тием обобщения и, следовательно, изменением смысло-
вой структуры сознания можно непосредственно управ-
лять. Формируя обобщение, переводя его на более высо-
кий уровень, обучение перестраивает всю систему созна-
ния. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в
обучении может означать сто шагов в развитии», или
«обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обла-
давшая огромной потенциальной силой, имела ряд суще-
ственных недостатков. Во-первых, схема сознания, пред-
ложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистиче-
ский характер. В структуре сознания рассматривались
лишь познавательные процессы, а развитие мотивацион-
но-потребностной сферы сознательной личности остава-
лось за пределами внимания исследователей. Во-вторых,
Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к
процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Вы-
готский неоднократно писал о единстве общения и об-
общения. По его мнению, «самым замечательным из всех
фактов, относящихся к развитию детского мышления,
является положение, что в меру того, как развивается
общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское
обобщение, и наоборот». В этих утверждениях ус-
матривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведе-
ние развития к взаимодействию сознании. Наконец, в-
третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского
была исключительно бедна экспериментальными факта-

8-307

22:

ми, и его гипотеза еще не имела экспериментального
подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского
оставалась гениальной интуицией. Преодоление недо-
статков и исторически обусловленных ограничений этой
гипотезы составляет этапы становления советской дет-
ской психологии.

2. Дальнейшие шаги по пути,
открытому Л.С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов пси-
хологами Харь'ковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. За-
порожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович
и др.). Они показали, что в основе развития обобщений
лежит не общение языкового типа, а непосредственная
практическая деятельность субъекта. Исследования
А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в
результате практической деятельности), В.И. Аснина (то
же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (ис-
следования световой чувствительности руки и роль поис-
ковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина
(изучение различий вспомогательных средств животных и
орудий человека) — позволили с разных сторон подойти
к представлению о том, что в действительности является
движущей силой психического развития, позволили
сформулировать тезис о значении деятельности в разви-
тии человека.

Есть существенное различие между понятием
«обучение» и понятием «деятельность». В термине «обу-
чение» приставка «об» несет смысл внешнего принужде-
ния, как бы минующего самого ребенка. Понятие
«деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с
предметами окружающей его действительности. Невоз-
можна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъ-
екта, минуя его собственную деятельность. Как подчер-
кивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность»
переворачивает всю проблему развития, обращая ее на
субъекта. По его словам, процесс формирования функ-
циональных систем есть процесс, который производит

ям субъект. Эти исследования открыли путь для нового
йьяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но най-
дена плоскость, где можно искать ее решение, подчерки-
вал Д-Б- Эльконин, — плоскость экспериментальная. Ни-
какое воздействие взрослого на процессы психического
развития не может быть осуществлено без реальной дея-
тельности самого субъекта. И от того, как эта деятель-
ность будет осуществлена, зависит процесс самого разви-
тия.

Таким образом, исследования\советских психологов
открыли роль деятельности ребенка в его психическом
развитии. И это был выход из тупика проблемы двух
факторов. Процесс развития — это самодвижение субъек-
та благодаря его деятельности с предметами, а факты
наследственности и среды — это лишь условия, которые
определяют не суть процесса развития, а лишь различные
вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том,
остается ли эта деятельность одной и той же на протяже-
нии детского развития или 'нет.Он был сделан
А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Вы-
готского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятель-
ность рассматривается как критерий периодизации пси-
хического развития, как показатель психологического
возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется
тем, что в ней возникают и дифференцируются другие
виды деятельности, перестраиваются основные психиче-
ские процессы и происходят изменения психологических
особенностей личности на данной стадии ее развития.
Содержание и форма ведущей деятельности зависит от
конкретно-исторических условий, в которых протекает
развитие ребенка. В современных общественно-исто-
рических условиях, когда во многих странах дети охваче-
ны единой системой общественного воспитания, веду-
щими в развитии ребенка становятся следующие виды
Деятельности: эмоционально-непосредственное общение
младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятель-
ность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра
дошкольника, учебная деятельность в младшем школь-

8*

ном возрасте, интимно-личностное общение подростков
профессионально-учебная деятельность в ранней юности'
Смена ведущих типов деятельности подготавливается
длительно и связана с возникновением новых мотивов
которые формируются внутри ведущей деятельности'
предшествующей данной стадии развития, и которые
побуждают ребенка к изменению положения, зани-
маемого им в системе отношений с другими людьми.
Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии
ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в
детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца,
АН. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была
показана зависимость психических процессов от характера и
строения внешней, предметной деятельности. Монографии,
посвященные анализу основных типов ведущей дея-
тельности в онтогенезе (в особенности книгиВ.В. Да-
выдова, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов,
становления и утраты деятельностью личностного смысла
было начато под руководствомА.Н. Леонтьева и продол-
жено в исследованияхЛ.И. Божович и ее сотрудников.
Вопрос о предметном, операциональном содержании
деятельности разрабатывался в исследованияхЛ.Я. Галь-
перина и его сотрудников. В них особо рассматривалась
роль организации ориентировочной деятельности для
формирования физических, перцептивных и умственных
действий. Наиболее продуктивным направлением в со-
ветской детской психологии было изучение специфичен
ских особенностей перехода внешней деятельности во
внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации
в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идейЛ.С. Выготского
был подготовлен работамиЛ.Я. Гальперина и А.В. Запо-
рожца, посвященными анализу строения и формирова-
ния предметного действия, выделению в нем ориентиро-
вочной и исполнительной частей. Так началось чрезвы-
чайно продуктивное исследование функционального раз-
вития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским.
Актуальным стал вопрос о соотношении функционально-
го и возрастного генезис психических процессов.

разделяя эти идеи, Д.Б. Эльконин сделал исключи-
тельное по своей психологической глубине и прозорли-
вости предположение. Он поставил вопрос: «Какой
смысл имеют предметные действия ребенка?», «Для чего
они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития
ребенка сначала должно происходить освоение мотива-
ционной стороны деятельности (иначе предметные дей-
ствия не имеют смысла!), а затем операционально-
технической; в развитии можно наблюдать чередование
этих видов деятельности.

В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается один из
серьезных недостатков зарубежной психологии, где по-
стоянно возникает проблема расщепления двух миров:

мира предметов и мира людей. Д.Б. Эльконин показал,
что это расщепление ложно, искусственно. На самом
деле человеческое действие двулико: оно содержит соб-
ственно человеческий смысл и операциональную сторо-
ну. Строго говоря, в человеческом мире не существует
мира физических предметов, там безраздельно господ-
ствует мир общественных предметов, удовлетворяющих
определенным общественно выработанным способом
общественно сформированные потребности. Даже пред-
меты природы выступают для человека как включенные в
определенную общественную жизнь, как предметы труда,
как очеловеченная, общественная природа. Человек —
носитель этих общественных способов употребления
предметов. Отсюда способности человека — это уровень
владения общественными способами употребления обще-
ственных предметов. Таким образом, всякий предмет
содержит в себе общественный предмет. В человеческом
действии всегда нужно видеть две стороны: с одной сто-
роны, оно ориентировано на общество, с другой сторо-
ны, — на способ исполнения. Эта микроструктура чело-
веческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина,
отражается и в макроструктуре периодов психического
развития.

Д.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на
взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правиль-
нее, считает он, говорить о системе «ребенок в об-
ществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противо-
поставлять его социуму. Если рассматривать формирова-

22?

ние личности ребенка в системе «ребенок в обществе»
радикально меняется характер взаимосвязи, да и само
содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок -.
отдельный взрослый», выделенных в европейской психо-
логии как две сферы детского бытия. Д.Б. Эльконин по-
казывает, что система «ребенок — вещь», по сути есть
система «ребенок — общественный предмет», так как на
первый план для ребенка выступают в предмете обще-
ственно выработанные действия с ним, а не физические
и пространственные свойства объекта; последние служат
лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении
общественно выработанных способов действий с предме-
тами и происходит формирование ребенка как члена об-
щества.

Система «ребенок—взрослый» превращается, по
Д.Б. Эльконину, в систему «ребенок — общественный
взрослый». Это происходит потому, что для ребенка
взрослый — носитель определенных видов общественной
по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в
деятельности определенные задачи, вступает при этом в
разнообразные отношения с другими людьми и сам под-
чиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и
нормы отношений, существующие в деятельности взрос-
лых, дети усваивают через воспроизведение или модели-
рование их в собственной деятельности (например, в
ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью
взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок стал-
кивается с необходимостью овладения все более слож-
ными, новыми предметными действиями.

Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка
в системах «ребенок—общественный предмет» и «ребе-
нок—общественный взрослый» представляет единый про-
цесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое
дело, пишет он, что «этот единый по своей природе про-
цесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического
развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования,
периодичности разных типов деятельности: за деятель-
ностью одного типа, ориентации в системе отношений,
следует деятельность другого типа, в которой происходит
ориентация в способах употребления предметов. Каждый

^ чтими двумя типами ориентации возникают
раз ^^^Они и становятся причиной развития.
противореча ^ развития построена по одному

К^-3 она открывается ориентацией в сфере челове-
прияципу_ действие не может дальше развивать-

чески^ ^Гне^ставлено в новую систему отношении
^нТс обществом. Пока интеллект не поднялся до
Р деленного уровня, не может быть новых мотивов.
^sh чередования, периодичности в детском разви-
ли поТв^ляет по-новому представить периоды (эпохи) в

'стадии онтогенеза психики (см. табл. 7). ^^ ^

Периоды и стадии детского развития
по Д.Б. Эльконину

Равнее i Мла- ден- чество цетстео Детство Отроч Подрост- ковый возраст М-П ество Ранняя юность 0-Т
Ранний возраст До- школь- ный возраст Млад- ший школь- ный воз- раст 0-Т
М-П Кризис ново- рож- ден- ности М-П Кризис 1 года М-П Кризис 3 лет Кризис 7 лет Кризис 11-12 лет Кризис 15 лет

 

М — П — мотивационно-потребностная сфера личности
О — Т — операционально-техническая сфера личности

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин пред-
ложил рассматривать каждый психологический возраст на
основе следующих критериев:

Q Социальная ситуация развития. Это та система
отношений, в которую ребенок вступает в об-
ществе. Это то, как он ориентируется в системе
общественных отношений, в какие области обще-
ственной жизни он входит.

Q Основной, или ведущий тип деятельности ребен-
ка в этот период. При этом необходимо рассмат-
ривать не только вид деятельности, но и структу-

ру деятельности в соответствующем возрасте и
анализировать, почему именно этот тип деятель-
ности ведущий.

Q Основные новообразования развития. Важно по-
казать, как новые достижения в развитии пере-
растают социальную ситуацию и ведут к ее
«взрыву» — кризису.

D Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой
детского развития, отделяющие один возраст от
другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским:

«Если бы кризисы не были открыты эмпириче-
ски, их нужно было бы выдумать теоретически».
Раскрыть психологическую сущность кризиса -
значит, понять внутреннюю динамику развития в
этот период.

Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодич-
ности в детском развитии, по-новому объясняет содер-
жание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы
отношений, вслед за ними возникает ориентация в чело-
веческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоз-
зрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д.Б. Эльконина творчески развивает учение
Л.С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его
учения о системном и смысловом строении сознания.
Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мо-
тивационно-потребностной сферы личности. Ранее тео-
рия А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм
формирования обобщений, отстранив некоторые идеи
Л.С. Выготского о роли речевого общения, высказанные
им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его
школой неразрывно связано с введением в научные ис-
следования стратегии формирования психических про-
цессов. Как подчеркивал Л.С. Выготский, эксперимент в
психологии — модель реализации теоретической концеп-
ции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития
усваивает орудия и средства культуры, был разработан
экспериментально-генетический метод, позволяющий
раскрыть происхождение психического процесса. Прин-
цип экспериментально-генетического метода состоит в
том, что берутся дети, у которых отсутствует соответ-

гтвуювдий психический процесс, а затем, исходя из опре-
деленной гипотезы, формируется недостающий процесс в
лаборатории. Он моделирует тот процесс, который про-
исходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в
том, что же скрывается за переходами от одного уровня
развития к другому, так как есть возможность этот пере-
ход экспериментально построить.

Темы для семинарских занятий:

1. Необходимость смены научной парадигмы, связанная с ре-
волюционными переменамиXX столетия.

2. Ключевые понятия культурно-исторической теории разви-
тия психики.

3. Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского.

4. Развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

5. Зависимость психического развития от содержания и струк-
туры деятельности ребенка.

6. Закон периодичности развития ребенка.

Задания для самостоятельной работы:

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии
Л.С. Выготского.

2. Назовите различные подходы к проблеме развивающего
обучения в современной психологии и педагогике, отметьте
общее и различное в них.

Литература:

Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т. 4. — М.,
1984.

Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного разви-
тия в школьном возрасте. //Избранные психологические иссле-
дования. - М., 1956.

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном воз-
расте. /Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. -
М., 1992.

Леонтьев. А.А. Л.С.Выготский. - М., 1990.

Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В. Бурмен-
ской. - М., 1996.

Глава VII

КОНЦЕПЦИЯ Д.Б. ЭЛЫЮНИНА.
ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА

1. Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка — пе-
риод новорожденности. Психоаналитики говорят, что это
первая травма, которую переживает ребенок, и она на-
столько сильна, что вся последующая жизнь человека
проходит под знаком этой травмы. Но вряд ли с этим
можно согласиться, если учесть, что у новорожденного
ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик но-
ворожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт
рождения в известном смысле есть переход от паразитар-
ного типа существования к форме индивидуальной жиз-
ни. Это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от
одного типа питания к другому. Вступают в действие
другие виды физиологической регуляции поведения, и
многие физиологические системы начинают функциони-
ровать заново.

Кризис новорожденности — промежуточный период
между внутриутробным и внеутробным образом жизни.
Если бы рядом с новорожденным не было взрослого че-
ловека, то через несколько часов это существо должно
было бы погибнуть. Переход к новому типу функциони-
рования обеспечивается только взрослым. Взрослый ох-
раняет ребенка от яркого света, защищает его от холода,
оберегает от шума и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рож-
дения. У него нет ни единой сложившейся формы пове-
дения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие
бы то ни было инстинктивные функциональные системы.
(Инстинктивные системы — это такие системы, в кото-
рых известный раздражитель вызывает заранее заданные
формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет
ни одного заранее сформированного поведенческого ак-

та. Все складывается при жизни. В этом и заключается
биологическая сущность беспомощности. Потеря ин-
стинктивных форм поведения происходила на протяже-
нии сотен тысяч лет, она — чрезвычайное благо, расши-
рившее возможности развития. Дж. Брунер отмечал, что
эволюция приматов основана на отборе в направлении
все более отличительного паттерна незрелости, благодаря
именно такому направлению отбора стала возможной
более гибкая адаптация нашего вида.

Как же современная наука отвечает на вопрос о
сущности и значении незрелости новорожденного для
дальнейшего развития человека?

Рассмотрим сначала возможный ответ на этот вопрос
с позиции антропологии. Благодаря антропогенезу не
только возросли возможности развития, но и изменился
его тип. Выдающийся советский антрополог Я.Я. Ро-
гинский подчеркивал значение в эволюции гоминид
ломки автоматизмов их поведения. По мнению Я.Я. Ро-
гинского, ломка автоматизмов требовала «в виде компен-
сации» способности к предвидению будущих ситуаций,
тем самым она толкала на поиски путей, которое делали
подобное предвидение возможным.

Я.Я. Рогинский разработал концепцию о двух пово-
ротных пунктах в эволюции человека современного типа.
Первый поворотный момент соответствует началу, лишь
самому первому появлению социальных закономерно-
стей, второй ~ установлению их полного,
«безраздельного и окончательного господства в жизни
человека». В результате первого поворота возникло новое
качество в виде производственного коллектива древней-
ших людей. Можно даже сказать, что в результате этого

Параметры развития ребенка и их понимание разных научных концепциях


Психическое развитие человека можно описать в соответствии со следующими параметрами: условия, источники, движущие силы, форма, специфика и ход развития.

Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития.

В психологической науке имеют место различия в понимании сущности параметров психического развития (таблица 1).

Таблица 1. Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Психолог Ход
развития
Условие Источ-ник Форма развития Специфика развития Движу-щая сила
развития
С. Холл
К. Бюлер
Э. Торндайк
В. Штерн
К. Коффка
З. Фрейд
Ж. Пиаже
Э. Эриксон
От индиви-дуаль-ного к соци-альному
(соци-ализа-ция)
 
Наслед-ствен-ность и среда
Внутри индивида: в его природе  
Приспо-собле-ние
Разные формы концепции рекапиту-ляции Префор-мизм
 
Конвер-генция двух факторов
Л.С. Выготский
А.Н. Леонтьев
Д.Б. Эльконин
П.Я. Гальперин
В.В. Давыдов
От соци-ального к индии-видуаль-ному
(закон развития высших психи-ческих функ-ций)
Морфо-физио-логиче-ские особен-ности мозга и общение Вне индивида:
среда
 
 
Присво-ение
Развитие ребенка подчиня-ется дей-ствию не биологиче-ских, а об-щественно-историче-ских законов Обучение
 
 
Деятель-ность

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Общая черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде. В этом состоит их биологизаторская суть.

По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит
в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта.
У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Ребенок не приспосабливается
к окружающему миру, а делает его своим, присваивает его. Присвоение – это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение человеком исторически сформировавшихся человече-ских свойств, способностей и способов поведения. Биологические особенности человека остаются в качестве детерминанты психического развития, но как необходимое условие этого развития.

Итак, условиями психического развития А.Н. Леонтьевым названы морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Первая социальная потребность ребенка – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, после его формирования – становится формой актуального развития обучаемого. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Если обучение идет впереди развития, как отмечал В.С. Выготский, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других психических функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Дальнейшие исследования советских психологов под руководством А.Н. Леонтьева открыли роль деятельности в психическом развитии ребенка: никакое воздействие на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.
А.Н. Леонтьев отмечает: “Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности”. Благодаря работам
А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Исследования отечественных психологов обосновали существенную роль деятельности в психическом развитии, понимаемом как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами.

Рассмотрим основные положения фундаментальных концепций психического развития в онтогенезе.

Биогенетические варианты трактовки психического развития

Теория трех ступеней развития К. Бюлера. Австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура и интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

Первый этап развития (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия, имеет место так называемое “функциональное удовольствие”. Но существует еще и предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, по К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия “с конца на начало”. Следовательно, основная движущая сила развития поведения – переход удовольствия “с конца на начало”. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития человека. К. Бюлер разделял со всей современной ему возрастной психологией односторонний взгляд на психическое развитие как на единый биологический процесс.

Ортогенетическая концепция Х. Вернера. Анализ онтогенеза неизбежно приводил к новым вопросам – почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие – это скачкообразный или непрерывный процесс?

Х. Вернер сформулировал ортогенетический (или прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез – теория развития живой природы, согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциации, 2) спецификации, 3) централизации, 4) иерархической интеграции.

Ортогенетическая концепция в психологии пыталась охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал Х. Вернер, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют общую генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследования, позволит, по Х. Вернеру, вывести общие законы развития, применимые и для умственной жизни человека в целом.

Х. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой – более интегрированными, специфичными. Ключом к процессу развития, по Х. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору “актер – сцена”. Среда – это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм – актер, или субъект на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он – оператор на своей сцене.

В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии “сцена – актер” в сторону актера. На примитивной стадии развития “сцена” (психологическая среда) – первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собственное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле “актер” становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание “сцены” для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей.

Согласно взглядам Х. Вернера, процесс развития – это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Из ортогенетического принципа развития, сформулированного Х. Вернером, следует, что:

1. Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

2. Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер: возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая.

3. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма.

4. Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологических состояниях и т.п.). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

Биогенетическая концепция в возрастной психологии. Американский психолог С. Холл выступил с идеей создания педологии – комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. Наряду с этим, С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции. Теория рекапитуляции – теория развития, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития человека:
С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

В начале ХХ века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа
В. Штерн, Э. Клапаред и др. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред интерпретировал биогене-тический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы не было ее, еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль основного объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников: А. Гезелла и Л. Термена, представителей нормативного подхода к развитию.

Теория созревания А. Гезелла. Обобщая данные своих наблюдений за 165 детьми, А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался только количественным изучением сравнительных срезов детского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес. и т.д. до 18 лет), сводя психическое развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма.

Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение “плотности” развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

В результате А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия. В рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. Тем не менее, вклад А. Гезелла в детскую психологию значителен. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полунепроницаемое стекло (знаменитое “зеркало Гезелла”). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдного исследования психического развития и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением.

Нормативный подход Л. Термена. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований – оно продолжалось в течение 50 лет.
В 1921 году Л. Термен отобрал 1 500 одаренных детей и тщательно отслеживал их развитие. Исследование продолжалось до середины 1970-х годов и закончилось уже после смерти
Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, “гений” ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены популяции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становления ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут свое начало исследования проблем “принятия роли”, “личностного роста”, так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40–50-х годах ХХ века были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.). В 1970-х годах на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического развития детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались исследования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др.

Но уже в 60-е годы ХХ века в нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону того, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития.

Постановка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые, в свою очередь, позволили открыть новые феномены детского развития.

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Спор психологов о том, что предопреде-ляет развитие – наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие – это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в под-ходящих условиях. Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачи-вании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энер-гичнее осваивает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Следовательно, за проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития, чаще всего скрывалось предпочтение фактора наследственной предопределенности. Весь процесс развития характеризовался как процесс адаптации, приспособления к среде. Будучи сторонником концепции рекапитуляции, В. Штерн вслед за
С. Холлом рассматривал периоды психического развития ребенка по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры. Так, новорожденный находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии первого года жизни благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т.д.

Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 4075 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org – Контакты – Последнее добавление

Развитие ребенка в разных научных концепциях


Психическое развитие человека можно описать в соответствии со следующими параметрами: условия, источники, движущие силы, форма, специфика и ход развития.

Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития.

В психологической науке имеют место различия в понимании сущности параметров психического развития (таблица 1).

Таблица 1. Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Психолог Ход
развития
Условие Источ-ник Форма развития Специфика развития Движу-щая сила
развития
С. Холл
К. Бюлер
Э. Торндайк
В. Штерн
К. Коффка
З. Фрейд
Ж. Пиаже
Э. Эриксон
От индиви-дуаль-ного к соци-альному
(соци-ализа-ция)
 
Наслед-ствен-ность и среда
Внутри индивида: в его природе  
Приспо-собле-ние
Разные формы концепции рекапиту-ляции Префор-мизм
 
Конвер-генция двух факторов
Л.С. Выготский
А.Н. Леонтьев
Д.Б. Эльконин
П.Я. Гальперин
В.В. Давыдов
От соци-ального к индии-видуаль-ному
(закон развития высших психи-ческих функ-ций)
Морфо-физио-логиче-ские особен-ности мозга и общение Вне индивида:
среда
 
 
Присво-ение
Развитие ребенка подчиня-ется дей-ствию не биологиче-ских, а об-щественно-историче-ских законов Обучение
 
 
Деятель-ность

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Общая черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде. В этом состоит их биологизаторская суть.

По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит
в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта.
У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Ребенок не приспосабливается
к окружающему миру, а делает его своим, присваивает его. Присвоение – это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение человеком исторически сформировавшихся человече-ских свойств, способностей и способов поведения. Биологические особенности человека остаются в качестве детерминанты психического развития, но как необходимое условие этого развития.

Итак, условиями психического развития А.Н. Леонтьевым названы морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Первая социальная потребность ребенка – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, после его формирования – становится формой актуального развития обучаемого. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Если обучение идет впереди развития, как отмечал В.С. Выготский, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других психических функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Дальнейшие исследования советских психологов под руководством А.Н. Леонтьева открыли роль деятельности в психическом развитии ребенка: никакое воздействие на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.
А.Н. Леонтьев отмечает: “Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности”. Благодаря работам
А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Исследования отечественных психологов обосновали существенную роль деятельности в психическом развитии, понимаемом как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами.

Рассмотрим основные положения фундаментальных концепций психического развития в онтогенезе.

Биогенетические варианты трактовки психического развития

Теория трех ступеней развития К. Бюлера. Австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура и интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

Первый этап развития (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия, имеет место так называемое “функциональное удовольствие”. Но существует еще и предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, по К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия “с конца на начало”. Следовательно, основная движущая сила развития поведения – переход удовольствия “с конца на начало”. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития человека. К. Бюлер разделял со всей современной ему возрастной психологией односторонний взгляд на психическое развитие как на единый биологический процесс.

Ортогенетическая концепция Х. Вернера. Анализ онтогенеза неизбежно приводил к новым вопросам – почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие – это скачкообразный или непрерывный процесс?

Х. Вернер сформулировал ортогенетический (или прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез – теория развития живой природы, согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциации, 2) спецификации, 3) централизации, 4) иерархической интеграции.

Ортогенетическая концепция в психологии пыталась охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал Х. Вернер, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют общую генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследования, позволит, по Х. Вернеру, вывести общие законы развития, применимые и для умственной жизни человека в целом.

Х. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой – более интегрированными, специфичными. Ключом к процессу развития, по Х. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору “актер – сцена”. Среда – это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм – актер, или субъект на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он – оператор на своей сцене.

В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии “сцена – актер” в сторону актера. На примитивной стадии развития “сцена” (психологическая среда) – первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собственное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле “актер” становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание “сцены” для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей.

Согласно взглядам Х. Вернера, процесс развития – это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Из ортогенетического принципа развития, сформулированного Х. Вернером, следует, что:

1. Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

2. Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер: возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая.

3. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма.

4. Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологических состояниях и т.п.). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

Биогенетическая концепция в возрастной психологии. Американский психолог С. Холл выступил с идеей создания педологии – комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. Наряду с этим, С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции. Теория рекапитуляции – теория развития, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития человека:
С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

В начале ХХ века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа
В. Штерн, Э. Клапаред и др. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред интерпретировал биогене-тический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы не было ее, еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль основного объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников: А. Гезелла и Л. Термена, представителей нормативного подхода к развитию.

Теория созревания А. Гезелла. Обобщая данные своих наблюдений за 165 детьми, А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался только количественным изучением сравнительных срезов детского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес. и т.д. до 18 лет), сводя психическое развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма.

Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение “плотности” развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

В результате А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия. В рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. Тем не менее, вклад А. Гезелла в детскую психологию значителен. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полунепроницаемое стекло (знаменитое “зеркало Гезелла”). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдного исследования психического развития и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением.

Нормативный подход Л. Термена. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований – оно продолжалось в течение 50 лет.
В 1921 году Л. Термен отобрал 1 500 одаренных детей и тщательно отслеживал их развитие. Исследование продолжалось до середины 1970-х годов и закончилось уже после смерти
Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, “гений” ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены популяции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становления ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут свое начало исследования проблем “принятия роли”, “личностного роста”, так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40–50-х годах ХХ века были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.). В 1970-х годах на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического развития детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались исследования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др.

Но уже в 60-е годы ХХ века в нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону того, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития.

Постановка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые, в свою очередь, позволили открыть новые феномены детского развития.

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Спор психологов о том, что предопреде-ляет развитие – наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие – это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в под-ходящих условиях. Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачи-вании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энер-гичнее осваивает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Следовательно, за проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития, чаще всего скрывалось предпочтение фактора наследственной предопределенности. Весь процесс развития характеризовался как процесс адаптации, приспособления к среде. Будучи сторонником концепции рекапитуляции, В. Штерн вслед за
С. Холлом рассматривал периоды психического развития ребенка по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры. Так, новорожденный находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии первого года жизни благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т.д.

Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 3912 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org – Контакты – Последнее добавление

Параметры развития ребенка в разных концепциях


Психическое развитие человека можно описать в соответствии со следующими параметрами: условия, источники, движущие силы, форма, специфика и ход развития.

Движущие силы развития – факторы, которые определяют поступательное движение развития человека, являются его причинами, направляют его, содержат в себе энергетические и побудительные источники развития. Условия развития – внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя источники развития.

В психологической науке имеют место различия в понимании сущности параметров психического развития (таблица 1).

Таблица 1. Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Психолог Ход
развития
Условие Источ-ник Форма развития Специфика развития Движу-щая сила
развития
С. Холл
К. Бюлер
Э. Торндайк
В. Штерн
К. Коффка
З. Фрейд
Ж. Пиаже
Э. Эриксон
От индиви-дуаль-ного к соци-альному
(соци-ализа-ция)
 
Наслед-ствен-ность и среда
Внутри индивида: в его природе  
Приспо-собле-ние
Разные формы концепции рекапиту-ляции Префор-мизм
 
Конвер-генция двух факторов
Л.С. Выготский
А.Н. Леонтьев
Д.Б. Эльконин
П.Я. Гальперин
В.В. Давыдов
От соци-ального к индии-видуаль-ному
(закон развития высших психи-ческих функ-ций)
Морфо-физио-логиче-ские особен-ности мозга и общение Вне индивида:
среда
 
 
Присво-ение
Развитие ребенка подчиня-ется дей-ствию не биологиче-ских, а об-щественно-историче-ских законов Обучение
 
 
Деятель-ность

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, – наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Общая черта всех концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей среде. В этом состоит их биологизаторская суть.

По мнению отечественных психологов, среда выступает в качестве источника развития, вне взаимодействия с обществом субъект никогда не разовьет в себе тех качеств, которые являются духовным достоянием всего человечества. Специфика детского развития в этой связи состоит
в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта.
У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Ребенок не приспосабливается
к окружающему миру, а делает его своим, присваивает его. Присвоение – это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение человеком исторически сформировавшихся человече-ских свойств, способностей и способов поведения. Биологические особенности человека остаются в качестве детерминанты психического развития, но как необходимое условие этого развития.

Итак, условиями психического развития А.Н. Леонтьевым названы морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Первая социальная потребность ребенка – потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития, после его формирования – становится формой актуального развития обучаемого. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Если обучение идет впереди развития, как отмечал В.С. Выготский, тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других психических функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Дальнейшие исследования советских психологов под руководством А.Н. Леонтьева открыли роль деятельности в психическом развитии ребенка: никакое воздействие на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.
А.Н. Леонтьев отмечает: “Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности”. Благодаря работам
А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Исследования отечественных психологов обосновали существенную роль деятельности в психическом развитии, понимаемом как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами.

Рассмотрим основные положения фундаментальных концепций психического развития в онтогенезе.

Биогенетические варианты трактовки психического развития

Теория трех ступеней развития К. Бюлера. Австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура и интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

Первый этап развития (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия, имеет место так называемое “функциональное удовольствие”. Но существует еще и предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, по К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия “с конца на начало”. Следовательно, основная движущая сила развития поведения – переход удовольствия “с конца на начало”. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез.

Как подчеркивал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития человека. К. Бюлер разделял со всей современной ему возрастной психологией односторонний взгляд на психическое развитие как на единый биологический процесс.

Ортогенетическая концепция Х. Вернера. Анализ онтогенеза неизбежно приводил к новым вопросам – почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность? Развитие – это скачкообразный или непрерывный процесс?

Х. Вернер сформулировал ортогенетический (или прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез – теория развития живой природы, согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциации, 2) спецификации, 3) централизации, 4) иерархической интеграции.

Ортогенетическая концепция в психологии пыталась охватить в целом психическую жизнь и ее развитие. Всюду, где есть жизнь, подчеркивал Х. Вернер, происходит рост и развитие, поэтому психология отдельной личности и человеческой расы, психология животного и ребенка, психопатология и психология особых состояний сознания имеют общую генетическую основу. Сравнение фактов, полученных в разных областях исследования, позволит, по Х. Вернеру, вывести общие законы развития, применимые и для умственной жизни человека в целом.

Х. Вернером был предложен принцип генетической спирали, согласно которому на каждом новом витке все психические процессы становятся, с одной стороны, более дифференцированными, а с другой – более интегрированными, специфичными. Ключом к процессу развития, по Х. Вернеру, служит идея взаимодействия, для характеристики которого он использует метафору “актер – сцена”. Среда – это сцена, или объект для действования и развития организма, а организм – актер, или субъект на этой сцене. Организм не просто реагирует на среду, он – оператор на своей сцене.

В ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии “сцена – актер” в сторону актера. На примитивной стадии развития “сцена” (психологическая среда) – первый инициатор взаимодействия. На более развитых стадиях организм становится первичным инициатором взаимодействия, он все более предопределяет свое собственное поведение в этом взаимодействии. В этом смысле “актер” становится более спонтанным, самостоятельным и активным, создавая само содержание “сцены” для удовлетворения своих нужд и достижения своих целей.

Согласно взглядам Х. Вернера, процесс развития – это переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному. Из ортогенетического принципа развития, сформулированного Х. Вернером, следует, что:

1. Стабильность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма при изменчивых ситуациях. Однако гибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что примитивные системы никогда не могут быть достаточны для адаптации.

2. Там, где в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздно возникает движение к развитию новых форм, которые имеют более специфический характер: возникает форма, которая способна лучше обслуживать новую функцию, чем старая.

3. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полностью, а становятся менее важными и менее заметными при более развитом функционировании организма.

4. Низкие уровни функционирования подчинены более развитым уровням, но они могут выходить на передний план при особых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патологических состояниях и т.п.). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к примитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к более высоким операциям.

Биогенетическая концепция в возрастной психологии. Американский психолог С. Холл выступил с идеей создания педологии – комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. Наряду с этим, С. Холлу принадлежит идея психологического анализа детских возрастов с опорой на теорию рекапитуляции. Теория рекапитуляции – теория развития, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития человека:
С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось ему в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен.

В начале ХХ века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа
В. Штерн, Э. Клапаред и др. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред интерпретировал биогене-тический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы не было ее, еще долго не было бы и других теоретических концепций. С. Холл сделал попытку показать, что между историческим развитием рода и индивидуальным развитием имеется связь.

Теория рекапитуляции недолго выполняла роль основного объяснительного принципа, но идеи С. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников: А. Гезелла и Л. Термена, представителей нормативного подхода к развитию.

Теория созревания А. Гезелла. Обобщая данные своих наблюдений за 165 детьми, А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента рождения, через строго определенные промежутки времени у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался только количественным изучением сравнительных срезов детского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес. и т.д. до 18 лет), сводя психическое развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма.

Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение “плотности” развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

В результате А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия. В рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. Тем не менее, вклад А. Гезелла в детскую психологию значителен. Он разработал практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полунепроницаемое стекло (знаменитое “зеркало Гезелла”). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдного исследования психического развития и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением.

Нормативный подход Л. Термена. Как и А. Гезелл, Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований – оно продолжалось в течение 50 лет.
В 1921 году Л. Термен отобрал 1 500 одаренных детей и тщательно отслеживал их развитие. Исследование продолжалось до середины 1970-х годов и закончилось уже после смерти
Л. Термена. К сожалению, такая масштабная работа, вопреки ожиданиям, не дала оснований для широких обобщений и серьезных выводов: по мнению Л. Термена, “гений” ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной одаренностью и более высокими достижениями в области образования, чем остальные члены популяции.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становления ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут свое начало исследования проблем “принятия роли”, “личностного роста”, так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40–50-х годах ХХ века были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.). В 1970-х годах на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического развития детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались исследования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др.

Но уже в 60-е годы ХХ века в нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону того, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития.

Постановка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые, в свою очередь, позволили открыть новые феномены детского развития.

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Спор психологов о том, что предопреде-ляет развитие – наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие – это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в под-ходящих условиях. Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачи-вании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энер-гичнее осваивает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов.

Следовательно, за проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития, чаще всего скрывалось предпочтение фактора наследственной предопределенности. Весь процесс развития характеризовался как процесс адаптации, приспособления к среде. Будучи сторонником концепции рекапитуляции, В. Штерн вслед за
С. Холлом рассматривал периоды психического развития ребенка по аналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры. Так, новорожденный находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии первого года жизни благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями и т.д.

Дата добавления: 2015-10-21; просмотров: 3908 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org – Контакты – Последнее добавление

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях
Психологи Ход развития Условия Источник Форма Специфика Движущие
                развития развития силы развития
Ст. Холл От индивидуального к     Внутри     Разные формы Преформизм
    социальному     индивида(в его     концепции    
    (социализация)     природе)     рекапитуляции:    
                    1. Теория    
                    повторения    
К. Бюлер     Наследствен-     Приспосо- 2.Теория Конвергенция
        ность и среда     бление полезности 2-х факторов
Э. Торвдайк                 3. Теория    
В. Штерн                 соответствия    
К. Коффка                        
3. Фрейд                        
Ж. Пиаже                        
А.Бандура и др.                        
Э. Эрчксон                        
Л.С. Выготский Or социального к     Вне индивида     Развитие ребенка Обучение
    индивидуальному     (среда)     не подчиняется    
А.Н. Леонтъев (закон развития Морфофизиоло-     Присвоение действию биоло- Деятельность
    высших психических гические         гических зако-    
    функций) особенности         нов, а подчиня-    
        мозга и общение         ется действию    
Д.Б. Эльконин                 общественно-ис-    
П.Я. Гальперин                 торических    
В В. Давыдов                 законов    

 

ций — это понимание развития как приспособления че-
ловека к окружающей его среде. В этом состоит их био-
логизаторская суть. В современных концепциях в основе
детского развития так же лежат если не наследственные
то биологические процессы приспособления.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении
развития высших психических функций в качестве ис-
точника развития. Вспомним слова К. Маркса о про-
мышленности как чувственно предлежащей перед нами
психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти
его идеи), «присвоение определенной совокупности ору-
дий производства равносильно развитию определенной
совокупности способностей у самих индивидов». В этом
смысле человек есть социальное существо, вне взаимо-
действия с обществом он никогда не разовьет в себе тех
качеств, которые развились в результате развития всего
человечества.



Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические
функции возникают первоначально как форма коллек-
тивного поведения ребенка, как форма сотрудничества с
другими людьми, и лишь впоследствии они становятся
индивидуальными функциями самого ребенка. Так, на-
пример, сначала речь — средство общения между
людьми, но в ходе развития она становится внутренней и
начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде
меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль
среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рас-
сматривать не абсолютно, а относительно, так как влия-
ние среды определяется переживаниями ребенка.
Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, «по-
нятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выдели-
ло и обозначило ту важнейшую психологическую дей-
ствительность, с изучения которой надо начинать анализ
роли среды в развитии ребенка; переживание представля-
ет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные
влияния различных внешних и внутренних обстоя-
тельств».

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психиче-
ского развития ребенка:

q Детское развитие имеет сложную организацию во
времени: свой ритм, который не совпадает с рит-
мом времени, и свой ритм, который меняется в
разные годы жизни. Так, год жизни в младен-
честве не равен году жизни в отрочестве.
Q Закон метаморфозы в детском развитии: развитие
есть цепь качественных изменений. Ребенок не
просто маленький взрослый, который меньше
знает или меньше умеет, а существо, обладающее
качественно отличной психикой.
О Закон неравномерности детского развития: каж-
дая сторона в психике ребенка имеет свой опти-
мальный период развития. С этим законом связа-
на гипотеза Л.С. Выготского о системном и смыс-
ловом строении сознания.
О Закон развития высших психических функций.
Высшие психические функции возникают перво-
начально как форма коллективного поведения,
как форма сотрудничества с другими людьми, и
лишь впоследствии они становятся внутренними
индивидуальными функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических
функций: опосредованность, осознанность, про-
извольность, системность; они формируются при-
жизненно; они образуются в результате овладения
специальными орудиями, средствами, выработан-
ными в ходе исторического развития общества;

развитие внешних психических функций связано
с обучением в широком смысле слова, оно не
может происходить иначе как в форме усвоения
заданных образцов, поэтому это развитие прохо-
дит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно
подчиняется не действию биологических законов, как у
животных, а действию общественно-исторических зако-
нов. Биологический тип развития происходит в процессе
приспособления к природе путем наследования свойств
вида и путем индивидуального опыта. У человека нет
врожденных форм поведения в среде. Его развитие про-
исходит путем присвоения исторически выработанных
форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно опи-
саны А.Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические осо-
бенности мозга и общение. Эти условия должны быть
приведены в движение деятельностью субъекта. Деятель-
ность возникает в ответ на потребность. Потребности
также не врождены, они формируются, причем первая
потребность — потребность в общении со взрослым. На
ее основе младенец вступает в практическое общение с
людьми, которое позднее осуществляется через предметы
и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического
развития — обучение. Важно отметить, что развитие и
обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Вы-
готского, процесс развития имеет внутренние законы
самовыражения. «Развитие, — пишет он, — есть процесс
формирования человека или личности, совершающийся
путем возникновения на каждой ступени новых качеств,
специфических для человека, подготовленных всем
предшествующим ходом развития, но не содержащихся з
готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необ-
ходимый и всеобщий момент в процессе развития у ре-
бенка не природных, но исторических особенностей че-
ловека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает
зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к
жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние
процессы развития, которые вначале для ребенка воз-
можны только в сфере взаимоотношения с окружаю-
щими и сотрудничества с товарищами, но затем, прони-
зывая весь внутренний ход развития, становятся достоя-
нием самого ребенка.

Л.С. Выготским были осуществлены эксперимен-
тальные исследования отношения между обучением и
развитием. Это изучение житейских и научных понятий,
исследование усвоения родного и иностранного языков,
устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.
Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, ко-
торое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между
уровнем актуального развития ребенка и уровнем воз-
можного развития, определяемым с помощью задач, ре-

щаемых под руководством взрослых. Как пишет
Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет
функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе
созревания; функции, которые можно назвать не плода-
ми развития, а почками развития, цветами развития».
«Уровень актуального развития характеризует успехи раз-
вития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли-
жайшего развития характеризует умственное развитие на
завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное
теоретическое значение и связано с такими фундамен-
тальными проблемами детской и педагогической психо-
логии, как возникновение и развитие высших психиче-
ских функций, соотношение обучения и умственного
развития, движущие силы и механизмы психического
развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие
закона становления высших психических функций, кото-
рые формируются сначала в совместной деятельности, в
сотрудничестве с другими людьми, постепенно стано-
вятся внутренними психическими процессами субъекта.
Когда психический процесс формируется в совместной
деятельности, он находится в зоне ближайшего развития;

после формирования он становится формой акяуального
развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует
о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.
«Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Вы-
готский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно
пробуждает и вызывает к жизни много других функций,
лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к
школе это означает, что обучение должно ориентировать-
ся не столько на уже созревшие функции, пройденные
циклы развития, сколько на созревающие функции. Воз-
можности обучения во многом определяются зоной бли-
жайшего развития. Обучение, разумеется, может ориен-
тироваться на уже пройденные циклы развития — это
низший порог обучения, - но оно может ориентировать-
ся на еще не созревшие функции, на зону ближайшего
развития, что характеризует высший порог обучения.
Между этими порогами и находится оптимальный пери-

од обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на
вчерашний, а на завтрашний день детского развития», --
писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону
ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо
то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном воз-
расте преобразуется, совершенствуется и переходит на
уровень актуального развития в следующем возрасте, на
новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет
деятельность, которая постоянно дает ему возможность
роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы
выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего
развития имеет большое практическое значение для ре-
шения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем
это особенно важно как для массы детей, так и для каж-
дого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития -
симптом, критерий в диагностике умственного развития
ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже со-
зревающих процессов, зона ближайшего развития дает
представление о внутреннем состоянии, потенциальных
возможностях развития и на этой основе позволяет сде-
лать научно обоснованный прогноз и практические ре-
комендации. Определение обоих уровней развития -
актуального и потенциального, а также одновременно и
зоны ближайшего развития, — составляет вместе то, что
Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диаг-
ностикой в отличие от симптоматической диагностики,
опирающейся лишь на внешние признаки развития.
Важным следствием этой идеи можно считать и то, что
зона ближайшего развития может быть использована как
показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психи-
ческое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о
системном и смысловом строении сознания и его разви-
тия в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский
решительно выступал против функционализма современ-
ной ему психологии. Он считал, что человеческое созна-
ние — не сумма отдельных процессов, а система, структу-
ра их. Ни одна функция не развивается изолированно.
Развитие каждой функции зависит от того, в какую
структуру она входит и какое место в ней занимает. Так,

раннем возрасте в центре сознания находится восприя-
тие в дошкольном возрасте — память, в школьном —
мышление. Все остальные психические процессы разви-
ваются в каждом возрасте под влиянием доминирую-
щей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского,
процесс психического развития состоит в перестройке
системной структуры сознания, которая обусловлена из-
менением его смысловой структуры, то есть уровнем раз-
вития обобщений. Вход в сознание возможен только че-
рез речь и переход от одной структуры сознания к другой
осуществляется благодаря развитию значения слова, ина-
че говоря, — обобщения. Если системное развитие созна-
ния обучения не оказывает прямого влияния, то разви-
тием обобщения и, следовательно, изменением смысло-
вой структуры сознания можно непосредственно управ-
лять. Формируя обобщение, переводя его на более высо-
кий уровень, обучение перестраивает всю систему созна-
ния. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в
обучении может означать сто шагов в развитии», или
«обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обла-
давшая огромной потенциальной силой, имела ряд суще-
ственных недостатков. Во-первых, схема сознания, пред-
ложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистиче-
ский характер. В структуре сознания рассматривались
лишь познавательные процессы, а развитие мотивацион-
но-потребностной сферы сознательной личности остава-
лось за пределами внимания исследователей. Во-вторых,
Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к
процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Вы-
готский неоднократно писал о единстве общения и об-
общения. По его мнению, «самым замечательным из всех
фактов, относящихся к развитию детского мышления,
является положение, что в меру того, как развивается
общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское
обобщение, и наоборот». В этих утверждениях ус-
матривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведе-
ние развития к взаимодействию сознании. Наконец, в-
третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского
была исключительно бедна экспериментальными факта-

8-307

22:

ми, и его гипотеза еще не имела экспериментального
подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского
оставалась гениальной интуицией. Преодоление недо-
статков и исторически обусловленных ограничений этой
гипотезы составляет этапы становления советской дет-
ской психологии.

2. Дальнейшие шаги по пути,
открытому Л.С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов пси-
хологами Харь'ковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. За-
порожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович
и др.). Они показали, что в основе развития обобщений
лежит не общение языкового типа, а непосредственная
практическая деятельность субъекта. Исследования
А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в
результате практической деятельности), В.И. Аснина (то
же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (ис-
следования световой чувствительности руки и роль поис-
ковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина
(изучение различий вспомогательных средств животных и
орудий человека) — позволили с разных сторон подойти
к представлению о том, что в действительности является
движущей силой психического развития, позволили
сформулировать тезис о значении деятельности в разви-
тии человека.

Есть существенное различие между понятием
«обучение» и понятием «деятельность». В термине «обу-
чение» приставка «об» несет смысл внешнего принужде-
ния, как бы минующего самого ребенка. Понятие
«деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с
предметами окружающей его действительности. Невоз-
можна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъ-
екта, минуя его собственную деятельность. Как подчер-
кивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность»
переворачивает всю проблему развития, обращая ее на
субъекта. По его словам, процесс формирования функ-
циональных систем есть процесс, который производит

ям субъект. Эти исследования открыли путь для нового
йьяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но най-
дена плоскость, где можно искать ее решение, подчерки-
вал Д-Б- Эльконин, — плоскость экспериментальная. Ни-
какое воздействие взрослого на процессы психического
развития не может быть осуществлено без реальной дея-
тельности самого субъекта. И от того, как эта деятель-
ность будет осуществлена, зависит процесс самого разви-
тия.

Таким образом, исследования\советских психологов
открыли роль деятельности ребенка в его психическом
развитии. И это был выход из тупика проблемы двух
факторов. Процесс развития — это самодвижение субъек-
та благодаря его деятельности с предметами, а факты
наследственности и среды — это лишь условия, которые
определяют не суть процесса развития, а лишь различные
вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том,
остается ли эта деятельность одной и той же на протяже-
нии детского развития или 'нет.Он был сделан
А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Вы-
готского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятель-
ность рассматривается как критерий периодизации пси-
хического развития, как показатель психологического
возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется
тем, что в ней возникают и дифференцируются другие
виды деятельности, перестраиваются основные психиче-
ские процессы и происходят изменения психологических
особенностей личности на данной стадии ее развития.
Содержание и форма ведущей деятельности зависит от
конкретно-исторических условий, в которых протекает
развитие ребенка. В современных общественно-исто-
рических условиях, когда во многих странах дети охваче-
ны единой системой общественного воспитания, веду-
щими в развитии ребенка становятся следующие виды
Деятельности: эмоционально-непосредственное общение
младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятель-
ность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра
дошкольника, учебная деятельность в младшем школь-

8*

ном возрасте, интимно-личностное общение подростков
профессионально-учебная деятельность в ранней юности'
Смена ведущих типов деятельности подготавливается
длительно и связана с возникновением новых мотивов
которые формируются внутри ведущей деятельности'
предшествующей данной стадии развития, и которые
побуждают ребенка к изменению положения, зани-
маемого им в системе отношений с другими людьми.
Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии
ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в
детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца,
АН. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была
показана зависимость психических процессов от характера и
строения внешней, предметной деятельности. Монографии,
посвященные анализу основных типов ведущей дея-
тельности в онтогенезе (в особенности книгиВ.В. Да-
выдова, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов,
становления и утраты деятельностью личностного смысла
было начато под руководствомА.Н. Леонтьева и продол-
жено в исследованияхЛ.И. Божович и ее сотрудников.
Вопрос о предметном, операциональном содержании
деятельности разрабатывался в исследованияхЛ.Я. Галь-
перина и его сотрудников. В них особо рассматривалась
роль организации ориентировочной деятельности для
формирования физических, перцептивных и умственных
действий. Наиболее продуктивным направлением в со-
ветской детской психологии было изучение специфичен
ских особенностей перехода внешней деятельности во
внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации
в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идейЛ.С. Выготского
был подготовлен работамиЛ.Я. Гальперина и А.В. Запо-
рожца, посвященными анализу строения и формирова-
ния предметного действия, выделению в нем ориентиро-
вочной и исполнительной частей. Так началось чрезвы-
чайно продуктивное исследование функционального раз-
вития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским.
Актуальным стал вопрос о соотношении функционально-
го и возрастного генезис психических процессов.

разделяя эти идеи, Д.Б. Эльконин сделал исключи-
тельное по своей психологической глубине и прозорли-
вости предположение. Он поставил вопрос: «Какой
смысл имеют предметные действия ребенка?», «Для чего
они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития
ребенка сначала должно происходить освоение мотива-
ционной стороны деятельности (иначе предметные дей-
ствия не имеют смысла!), а затем операционально-
технической; в развитии можно наблюдать чередование
этих видов деятельности.

В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается один из
серьезных недостатков зарубежной психологии, где по-
стоянно возникает проблема расщепления двух миров:

мира предметов и мира людей. Д.Б. Эльконин показал,
что это расщепление ложно, искусственно. На самом
деле человеческое действие двулико: оно содержит соб-
ственно человеческий смысл и операциональную сторо-
ну. Строго говоря, в человеческом мире не существует
мира физических предметов, там безраздельно господ-
ствует мир общественных предметов, удовлетворяющих
определенным общественно выработанным способом
общественно сформированные потребности. Даже пред-
меты природы выступают для человека как включенные в
определенную общественную жизнь, как предметы труда,
как очеловеченная, общественная природа. Человек —
носитель этих общественных способов употребления
предметов. Отсюда способности человека — это уровень
владения общественными способами употребления обще-
ственных предметов. Таким образом, всякий предмет
содержит в себе общественный предмет. В человеческом
действии всегда нужно видеть две стороны: с одной сто-
роны, оно ориентировано на общество, с другой сторо-
ны, — на способ исполнения. Эта микроструктура чело-
веческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина,
отражается и в макроструктуре периодов психического
развития.

Д.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на
взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правиль-
нее, считает он, говорить о системе «ребенок в об-
ществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противо-
поставлять его социуму. Если рассматривать формирова-

22?

ние личности ребенка в системе «ребенок в обществе»
радикально меняется характер взаимосвязи, да и само
содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок -.
отдельный взрослый», выделенных в европейской психо-
логии как две сферы детского бытия. Д.Б. Эльконин по-
казывает, что система «ребенок — вещь», по сути есть
система «ребенок — общественный предмет», так как на
первый план для ребенка выступают в предмете обще-
ственно выработанные действия с ним, а не физические
и пространственные свойства объекта; последние служат
лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении
общественно выработанных способов действий с предме-
тами и происходит формирование ребенка как члена об-
щества.

Система «ребенок—взрослый» превращается, по
Д.Б. Эльконину, в систему «ребенок — общественный
взрослый». Это происходит потому, что для ребенка
взрослый — носитель определенных видов общественной
по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в
деятельности определенные задачи, вступает при этом в
разнообразные отношения с другими людьми и сам под-
чиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и
нормы отношений, существующие в деятельности взрос-
лых, дети усваивают через воспроизведение или модели-
рование их в собственной деятельности (например, в
ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью
взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок стал-
кивается с необходимостью овладения все более слож-
ными, новыми предметными действиями.

Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка
в системах «ребенок—общественный предмет» и «ребе-
нок—общественный взрослый» представляет единый про-
цесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое
дело, пишет он, что «этот единый по своей природе про-
цесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического
развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования,
периодичности разных типов деятельности: за деятель-
ностью одного типа, ориентации в системе отношений,
следует деятельность другого типа, в которой происходит
ориентация в способах употребления предметов. Каждый

^ чтими двумя типами ориентации возникают
раз ^^^Они и становятся причиной развития.
противореча ^ развития построена по одному

К^-3 она открывается ориентацией в сфере челове-
прияципу_ действие не может дальше развивать-

чески^ ^Гне^ставлено в новую систему отношении
^нТс обществом. Пока интеллект не поднялся до
Р деленного уровня, не может быть новых мотивов.
^sh чередования, периодичности в детском разви-
ли поТв^ляет по-новому представить периоды (эпохи) в

'стадии онтогенеза психики (см. табл. 7). ^^ ^


Дата добавления: 2015-08-05; просмотров: 89 | Нарушение авторских прав


Читайте в этой же книге: Детство как предмет науки 5 страница | Детство как предмет науки 6 страница | Детство как предмет науки 7 страница | Стадии ритуализации по Э. Эриксону 1 страница | Стадии ритуализации по Э. Эриксону 2 страница | Стадии ритуализации по Э. Эриксону 3 страница | Стадии ритуализации по Э. Эриксону 4 страница | Стадии ритуализации по Э. Эриксону 5 страница | Стадии ритуализации по Э. Эриксону 6 страница | Отношения принуждения иотношения кооперации. |
mybiblioteka.su - 2015-2021 год. (0.017 сек.)

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо расскажут вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор продуктов питания и время отхода ко сну, дети часто действуют или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.У них лучше складываются отношения, они более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благотворное «да» состояние. Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для достижения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Brain Rules , Dr Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служат опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одним следствием этих когнитивных изменений является то, что педагоги могут вовлекать дошкольников в преднамеренную деятельность детей дошкольного возраста, используя новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включающих гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они демонстрировали улучшения в оценках числовой линии, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что учебные стратегии, которые способствуют более высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают ощущение себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно они обсуждаются ниже в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми младшего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

.

возрастов и этапов развития ребенка | Рождение - Подросток

Дети проходят различные периоды развития, от младенцев до молодых взрослых. На каждом из этих этапов происходят множественные изменения в развитии мозга. То, что происходит, и примерно, когда это происходит, определяется генетически. Однако обстоятельства окружающей среды и обмены мнениями с ключевыми людьми в этой среде имеют значительное влияние на то, какую пользу приносит каждому ребенку каждое событие развития.

Возраст и этапы - это термин, используемый для обозначения значительных периодов на временной шкале человеческого развития. На каждой стадии рост и развитие происходят в основных областях развития, включая физическое, интеллектуальное, языковое и социально-эмоциональное. Наша цель - помочь родителям понять, что происходит в мозгу и теле их ребенка в течение каждого периода, с надеждой, что они смогут оказать необходимую поддержку, поощрение, структуру и вмешательства, чтобы позволить ребенку прогрессировать на каждом этапе. максимально плавно и успешно на основе уникального набора черт и интересов каждого ребенка.

Ребенок (от рождения - 2 года) - Советы по развитию ребенка и воспитанию

Воспитание ребенка, особенно в первый раз, одновременно увлекательно и сложно. Это время для развития связей, которые продлятся всю жизнь, предоставляя ребенку внутренние ресурсы для повышения самооценки и способности позитивно относиться к другим. Это также время для родителей начать узнавать, кто этот новый человек. Каждый ребенок уникален, и крайне важно, чтобы родители научились понимать, уважать, поддерживать и поощрять уникальные характеристики и способности каждого ребенка.

Советы по развитию и воспитанию малышей (18 месяцев - 3 года)

Когда ребенок делает свои первые шаги самостоятельно, начинается новый этап в развитии. На этом этапе дети могут свободно перемещаться по своему миру. Это время для активного исследования своего окружения. Языковое развитие значительно возрастает, что приводит к изучению названий интересующих объектов, способности спрашивать о вещах, и, когда они обнаруживают свою независимую природу, да, они развивают способность говорить «Нет!»

На этом этапе развития основной проблемой является развитие того, что психологи называют эмоциональной регуляцией.В этот период часто случаются «срывы», но родители могут использовать связь, развившуюся в младенчестве, чтобы помочь ребенку научиться регулировать свое эмоциональное выражение и начать понимать трудную концепцию задержки удовлетворения. Хотя кажется, что они инстинктивно способны сказать «Нет», малышам также нужна помощь, чтобы научиться принимать «Нет» от других.
Это также этап быстрого физического и интеллектуального развития, подготавливающего этих детей к поступлению в школу, который включает в себя совместное взаимодействие со сверстниками и в то же время возможность соревноваться физически и интеллектуально.Родители ребенка могут быть наставником, предлагая оптимальное сочетание поощрения, поддержки и руководства. Родители также должны выступать в качестве основных учителей для овладения фундаментальным обучением и поощрять активное обсуждение и экспериментирование с новыми концепциями и навыками.

Советы по развитию и воспитанию дошкольников (от 3 до 6 лет)

Дошкольники переходят из раннего возраста в новый мир исследований и формального обучения. Большинство из них начали или пойдут в дошкольные учреждения или дошкольные учреждения и завершат этот период развития, поступив в обычную школу либо в детский сад, либо в первый класс.Поскольку детский сад стал более академическим и часто повторяет то, что раньше было первым классом, дети обычно переходят в детский сад в возрасте шести лет.

Дошкольники открыты для изучения чисел, букв, чтения и простой математики. Это также критический период для изучения музыки. Они улучшают свою крупную моторику и мелкую моторику, что побуждает их интересоваться искусством, ремеслами и всевозможными игрушками для езды (фургоны, самокаты, велосипеды и т. Д.). Они также развивают спортивные навыки в раннем возрасте, что часто приводит к участию в организованных видах спорта к концу этого периода развития.

Самым важным способом обучения в этот период является игра. Представьте, что всевозможные игры привлекательны и способствуют развитию языка, социализации и творческих способностей. Интерес к изучению окружающей среды способствует раннему интересу к науке. Им также нравится строить вещи из предметов вокруг дома, а также такие строительные наборы, как Lego, Kinex, блоки и другие.

Советы по развитию и воспитанию детей школьного возраста (6–12 лет)

Воспитание детей школьного возраста может быть приятным занятием.Наблюдать, как они пробуют что-то новое, подбадривать их на спортивных мероприятиях и аплодировать их достижениям на сольных концертах - это обычно одни из ярких моментов для большинства родителей. Однако достижению успеха часто предшествует разочарование, а иногда и умение принимать свои слабости, а также отмечать и развивать сильные стороны. Хорошо подготовленные родители могут быть отличными тренерами для своего ребенка, чем бы он ни занимался.

В то время как малыши и дошкольники нуждаются в постоянном присмотре, дети школьного возраста постепенно становятся готовы к большей самостоятельности.Однако многим нелегко научиться делать правильный выбор и проявлять самодисциплину. Родителям необходимо привить моральный кодекс, который ребенок постепенно усваивает. Когда дети борются с этими важными задачами, родители должны иметь возможность похвалить и ободрить их, но они также должны иногда позволять своим детям испытать естественные последствия своего поведения или предлагать логические следствия, чтобы помочь им учиться на ошибках.

Воспитание подростков - Советы по развитию подростков и воспитанию (13–18 лет)

Несомненно, что для большинства семей подростковые годы представляют собой проблему как для родителей, так и для детей.

Среднюю школу не вспоминают с любовью большинство ее учеников. Часто это чревато пугающими изменениями тела, издевательствами со стороны сверстников и новым всплеском независимости. Это приводит к пассивно-агрессивному поведению («Я сделаю это через минуту»), самосознанию («На что ты пялишься?») И неуверенности в себе («Я ни в чем не силен»). и / или чрезмерная самоуверенность («Ну, я думал, что смогу это сделать») и, конечно, капризность («Оставь меня в покое»).

Одним из важных аспектов жизни подростка являются его студенческие годы.В это время он идет в институт и знакомится с новым. А также соблазны. Включая алкоголь и вечеринки. По законам США он может пробовать алкоголь только с 21 года. Однако поддельные удостоверения личности теперь легко доступны для покупок в Интернете. Ваш подросток может купить их на сайтах id god и получить через пару дней. Будьте осторожны и так же.

Средняя школа обычно лучше для большинства. Пришло время начать определять себя и реалистично размышлять о будущем. Ускоряется развитие навыков для подготовки к поступлению в колледж или по программам профессионального обучения, а таланты совершенствуются.Оттачиваются социальные навыки, и отношения приобретают более серьезный характер. Давление со стороны сверстников достигло максимума, и в современном подростковом обществе существует больше заманчивых уклонов, чем когда-либо.

В подростковом возрасте дети нуждаются в своих родителях больше, чем когда-либо. Исследования показывают, что в позитивном семейном окружении, включая веселые семейные занятия, открытое общение родителей и детей и поощрение к участию в позитивных внеклассных мероприятиях, подростки могут относительно легко ориентироваться в эти годы.

.

Краткое руководство по пониманию вашего ребенка

Роберт Майерс, доктор философии
Детский психолог

Понимание своего ребенка - одна из самых важных вещей, которым вы должны научиться как родитель. Это очень помогает стать эффективным в руководстве и воспитании вашего ребенка по мере его роста и взросления. Вы должны помнить, что ваш ребенок обладает уникальными чертами личности, которые остаются неизменными на протяжении всей жизни.

Один из способов понять своего ребенка - это наблюдать за ним, когда он спит, ест или играет.Ищите последовательные черты. Какие занятия им нравятся больше всего? Легко ли им приспосабливаться к изменениям или им нужно время, чтобы познакомиться с этими вещами? Это нормальные характеристики ребенка, и ваш ребенок не может быть исключением.

По возможности старайтесь поговорить со своими детьми, так как это очень важно для получения информации и понимания. В случае с маленькими детьми им требуется меньше словесной речи и больше выражения лица и языка тела, чтобы понимать их мысли и чувства.Задавая им вопросы, они смогут поделиться с вами своими чувствами.

Например, вместо того, чтобы спрашивать их, чем они занимались в школе, спросите их, что они сегодня построили из своих блоков. Вместо того, чтобы спрашивать их, играли ли они со своим товарищем по игре, сосредоточьтесь на игре, в которую они играли.

Другой способ понять вашего ребенка - взглянуть на его среду, чтобы узнать об определенном поведении, которое вы наблюдали. Родственники, воспитатели, друзья, учителя, сообщество, домашняя обстановка и другие аспекты окружающей среды могут играть решающую роль в поведении вашего ребенка.Например, если ваш ребенок проявляет агрессивность по отношению к другим детям в школе, вы можете выяснить все возможные источники его агрессивного поведения.

Некоторыми возможными углами могут быть их ассоциации с другим ребенком, который также проявляет агрессивные наклонности. Домашняя среда - еще один возможный источник такого поведения. Были ли в последнее время дома конфликты и ссоры, которые видел ваш ребенок? А как насчет сообщества? Вот некоторые аспекты, которые вы должны учитывать, пытаясь найти причину агрессивного поведения вашего ребенка.

Кроме того, вы можете узнать о своем ребенке, наблюдая за другими детьми, принадлежащими к той же возрастной группе. Вы можете ознакомиться с нашими рекомендованными книгами и просмотреть наш сайт, чтобы получить множество советов и подробные знания о развитии ребенка. Имейте в виду, что вы прошли те же этапы, что и ребенок, поэтому более или менее поведение детей на этом этапе будет схожим. Однако скорость прохождения каждого этапа - дело личное.

Понимая, как развивается ваш ребенок, вы сможете предоставить ему возможности, а также игрушки, которые могут ускорить его развитие и подготовить его к следующему этапу роста.В то же время вы, как родитель, сможете устанавливать ожидания и ограничения, приемлемые для вашего ребенка.

Быть ответственным родителем тяжело, особенно в наше время, когда родители больше времени проводят за работой, а не со своими детьми. Трудно добиться качественного времени, когда вы пытаетесь совмещать время между корпоративной жизнью и отцовством. Не многие люди добиваются успеха в отцовстве, и это может расстраивать вас. Понимание своего ребенка - один из эффективных способов добиться успеха в воспитании детей.

.

Приложение: Влияние на развитие детей

Сентябрь 2019 г., Ред.

Введение

Что такое вложение? Считается, что дети привязаны, если они склонны искать близости и контакта с конкретным опекуном во время стресса, болезни или усталости. 1 Привязанность к опекуну помогает младенцам контролировать свои негативные эмоции во время стресса и стресса и исследовать окружающую среду, даже если она содержит несколько пугающие стимулы.Привязанность, важная веха в развитии ребенка, остается важной проблемой на протяжении всей жизни. Во взрослом возрасте представления о привязанности формируют отношение взрослых к напряжению и стрессу в интимных отношениях, в частности, в отношениях между родителями и детьми, и на то, как воспринимается личность.

Разработка приставки

Приложение предлагается разработать в четыре этапа. 1 На первом этапе - без разбора ориентации и подачи сигналов людям - ребенок кажется «настроенным» на определенные длины волн сигналов из окружающей среды.Эти сигналы в основном имеют человеческое происхождение (например, звук голосов). Во время второй фазы, вероятно, сначала по запаху, а затем по виду, ребенок отдает предпочтение одному или нескольким опекунам - фазе ориентации и подачи сигналов одному или нескольким конкретным людям. До тех пор, пока младенец не сможет продемонстрировать активное поведение привязанности, такое как активное стремление к близости к фигуре привязанности и следование ей, он не переходит в третью фазу, фазу собственно привязанности - пребывание рядом с конкретным человеком посредством сигналов и движения.Дети вступают в четвертую фазу целенаправленного партнерства, когда они могут представить себе планы и представления родителей или опекунов и в соответствии с ними адаптировать свои планы и действия.

Разъяснение индивидуальных различий в приложении

Ainsworth et al. 2 наблюдали за годовалыми младенцами со своими матерями в рамках стандартной стрессовой процедуры разлучения, Процедуры странной ситуации (SSP). Реакции младенцев на их воссоединение с опекуном после непродолжительной разлуки использовались для оценки того, насколько дети доверяют доступности своей фигуры привязанности.

Процедура состоит из восьми эпизодов, из которых последние семь в идеале занимают три минуты, но их необходимо сократить, если младенец плачет более 15–20 секунд. Младенцы сталкиваются с тремя умеренно стрессовыми компонентами: незнакомая среда, взаимодействие с незнакомцем и два коротких разлуки с опекуном.

Три модели привязанности можно выделить на основе реакции младенцев на воссоединение с родителем или другим опекуном.Младенцы, которые сосредотачивают свое внимание на родителе и активно ищут близости при воссоединении, открыто выражают свои чувства стресса и дистресса, а затем легко перенаправляют свое внимание на окружающую среду и продолжают исследование, классифицируются как безопасные (B). Младенцы, которые не кажутся обеспокоенными и игнорируют или избегают слишком явного внимания к опекуну после воссоединения (хотя физиологические исследования показывают их повышенное внимание и возбуждение) 3 классифицируются как небезопасно избегающие (A).Младенцы, которые сосредоточивают свое внимание исключительно на лице, осуществляющем уход, и сочетают сильное поддержание контакта с контактным сопротивлением, или остаются безутешными, не имея возможности вернуть свое внимание на окружающую среду, классифицируются как небезопасно-амбивалентные (C). Помимо классических трехсторонних ABC-классификаций, Main и Solomon 4 предложили четвертую классификацию, неорганизованную привязанность (D), которая назначается в сочетании с одной из трех организованных категорий и предлагается для обозначения ужасающего внимания к опекуну, который может иметь опыт. пугающим, напуганным или крайне пренебрежительным.

Обзор всех американских исследований с неклиническими выборками (21 образец с 1584 младенцами, проведенных в период с 1977 по 1990 год) показывает, что около 67% младенцев были классифицированы как безопасные, 21% - как небезопасно избегающие и 12%. как ненадежно-амбивалентный. 5 Центральным вопросом в теории и исследованиях привязанности является то, что заставляет некоторых младенцев развивать небезопасные отношения привязанности, в то время как другие младенцы чувствуют себя в безопасности.

Контекст исследования

Базовая модель объяснения индивидуальных различий в отношениях привязанности предполагает, что чувствительное или нечувствительное воспитание определяет младенческую привязанность (небезопасность).Эйнсворт 2 и его коллеги первоначально определили родительскую чувствительность как способность правильно воспринимать и интерпретировать детские сигналы привязанности и быстро и адекватно реагировать на эти сигналы. Было обнаружено, что отсутствие отзывчивости или непоследовательная чувствительность связаны с незащищенностью детей, а постоянная чувствительная отзывчивость - с надежными связями. 6

Тем не менее, некоторые сторонники поведенческого генетического подхода заявили, что большинство корреляционных результатов по развитию ребенка серьезно ошибочны, поскольку они основаны на традиционных исследованиях, направленных на межсемейные сравнения, которые смешивают генетическое сходство между родителями и детьми с предположительно общими влияниями окружающей среды. . 7 Harris, 8 , например, утверждает, что существует острая необходимость в радикальном переосмыслении и переоценке роли родителей в развитии ребенка. Позже Пломин9 утверждал, что родители имеют значение, но не влияют на формирование траекторий развития своих детей, за исключением зачатия. Несмотря на преобладание этого течения мыслей, теория привязанности продолжает подчеркивать важную роль родительской чувствительности по ряду веских причин. Исследования близнецов и молекулярно-генетические исследования безопасности привязанности в младенчестве не выявили существенного генетического компонента, а рандомизированные интервенционные исследования документально подтвердили причинную, если не исключительную, роль чувствительности.

Ключевые вопросы исследования

Важнейшие исследовательские вопросы исследуют наследуемость привязанности, причинную роль чувствительного воспитания в развитии безопасности детской привязанности и передачу привязанности от поколения к поколению, что предполагает разрыв в передаче. Вопрос о наследственности рассматривался в исследованиях близнецов, сравнивающих привязанность моно- и дизиготных близнецов в одной семье. Более того, причинно-следственный вопрос был изучен в экспериментальных исследованиях, направленных на повышение родительской чувствительности с целью улучшения младенческих отношений привязанности.Наконец, исследования репрезентаций привязанности у родителей и их влияния на детские привязанности, опосредованного родительской чувствительностью, обращаются к вопросу передачи.

Результаты последних исследований

Что касается вопроса о наследственности, было опубликовано по крайней мере четыре исследования близнецов по безопасности привязанности ребенка к матери с использованием поведенческого генетического моделирования. Три из четырех исследований подтвердили незначительную роль генетического влияния на различия в безопасности привязанности и довольно существенную роль общей среды. 10,11,12 Четвертое исследование, Louisville Twin Study, 13 , исследовало качество привязанности в парах близнецов с помощью адаптированной процедуры разделения-воссоединения, первоначально разработанной для оценки темперамента. Большая роль общих факторов окружающей среды в привязанности (около 50% в исследовании Bokhorst et al.) 12 примечательна. Индивидуальные различия в младенческих отношениях привязанности в основном вызваны воспитанием, а не природой, хотя склонность каждого человека к привязанности является универсальной и врожденной.Позже в развитии привязанности генетические различия могут стать более важными, как показали Фирон и его команда на большой выборке близнецов-подростков. 14 В поисках различий в структурной ДНК, связанной с привязанностью младенца, мы, однако, не смогли проследить их влияние на уровне конкретных дофаминергических, серотонинергических или окситонергических генов или на уровне полногеномного анализа (SNP). 15

Является ли чуткое родительское воспитание основным ингредиентом общей среды? В 24 рандомизированных интервенционных исследованиях (n = 1280), проведенных до 2003 г., в качестве критериев оценки оценивались как родительская чувствительность, так и надежность привязанности детей.В целом, ненадежность привязанности оказалось труднее изменить, чем нечувствительность матери. Когда вмешательства были более эффективными в повышении родительской чувствительности, они также были более эффективными в повышении безопасности привязанности, что экспериментально подтверждает представление о причинной роли чувствительности в формировании привязанности. 16 Рандомизированные контрольные испытания последних 15 лет, кажется, подтверждают этот вывод, но систематическая метааналитическая оценка все еще остается невыполненной.

Более 25 лет исследуется гипотеза передачи привязанности от поколения к поколению с особым упором на так называемый разрыв передачи.Модель передачи от поколения к поколению можно резюмировать с помощью предположения, что надежность репрезентации привязанности родителей влияет на уровень их чувствительности к младенцу, что, в свою очередь, формирует надежность привязанности младенца к родителю. Хотя были найдены существенные доказательства в поддержку этой модели посредничества, она все еще оставляет место для дополнительных механизмов, помимо чувствительности, поскольку сохраняется постоянный разрыв передачи. 17 Устранение этого разрыва было серьезной проблемой, но с помощью комбинации многочисленных наборов данных, относящихся к этой проблеме, в метааналитическом подходе «Данные индивидуальных участников» (IPD) часть загадочного разрыва в передаче данных может быть преодолена. 18

Выводы

Привязанность, аффективная связь младенца с родителем, играет ключевую роль в регулировании стресса во время стресса, тревоги или болезни. Люди рождаются с врожденной склонностью привязываться к тому, кто заботится о них. Но у младенцев развиваются разные виды отношений привязанности: одни младенцы прочно привязываются к своим родителям, а другие оказываются в небезопасных отношениях привязанности. Эти индивидуальные различия не детерминированы генетически, а коренятся во взаимодействии с социальной средой в течение первых нескольких лет жизни.Чуткое или нечувствительное воспитание играет ключевую роль в возникновении надежных или небезопасных привязанностей, как это было документально подтверждено исследованиями близнецов и экспериментальными исследованиями вмешательства. В случае теории привязанности предположение о воспитании8 действительно оправдано. Многочисленные результаты подтверждают основную гипотезу о том, что чувствительное воспитание вызывает безопасность привязанности младенца, хотя нельзя исключать и другие причины, а загадочный разрыв в передаче может потребовать дополнительных механизмов помимо чувствительности родителей, например.г. влияние более широкого социального контекста.

Последствия для социальной политики

Самый важный вывод для политики и психического здоровья состоит в том, что воспитание детей имеет значение и влияет на социально-эмоциональное развитие младенцев. Таким образом, родители имеют право на социальную поддержку со стороны политиков и психиатров, чтобы они могли как можно лучше воспитывать своих уязвимых детей. Чуткое воспитание - это тяжелый труд, который не дается естественным образом многим родителям, которым приходится искать свой путь, даже если у них был собственный положительный детский опыт.Чтобы вырастить ребенка, нужна деревня, 19 , поэтому родителям необходимо полагаться на качественную опеку, не являющуюся родителем, в более крупной сети опеки, чтобы совмещать воспитание детей с другими обязанностями. Более того, многие родители могут извлечь пользу из довольно кратких профилактических вмешательств, которые помогут им стать более чувствительными к сигналам привязанности своих младенцев. На основе рандомизированных экспериментов мы можем сделать вывод, что сейчас становятся доступными эффективные вмешательства для усиления чувствительного воспитания и безопасности младенческой привязанности, которые используют умеренное количество сеансов и четкую интерактивную направленность, начиная примерно через шесть месяцев после рождения.С точки зрения прикладной привязанности, молодым родителям следует предоставить доступ к программам профилактической поддержки, которые включают эти основанные на фактах идеи.

Список литературы

  1. Bowlby J. Приложение и утрата: Приложение , том 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги; 1969.
  2. Ainsworth MDS, Blehar MC, Waters E, Wall S. Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1978 г.
  3. Spangler G, Grossmann KE. Биоповеденческая организация у детей с надежной и ненадежной привязанностью. Развитие ребенка 1993; 64 (5): 1439 1450.
  4. Main M, Соломон Дж. Процедуры идентификации младенцев как дезорганизованных / дезориентированных во время странной ситуации Эйнсворт. В: Гринберг М. Т., Чиккетти Д., Каммингс Е. М., ред. Привязанность в дошкольном возрасте: теория, исследования, интервенции . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 1990: 121-160.
  5. van IJzendoorn MH, Goldberg S, Kroonenberg PM, Frenkl OJ.Относительное влияние проблем матери и ребенка на качество привязанности: метаанализ привязанности в клинических выборках. Развитие ребенка 1992; 63 (4): 840-858.
  6. De Wolff MS, van IJzendoorn MH. Чувствительность и привязанность: метаанализ родительских предшественников детской привязанности. Развитие ребенка 1997; 68 (4): 571-591.
  7. Роу, округ Колумбия. Пределы влияния семьи: гены, опыт и поведение . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 1994 г.
  8. Харрис Младший. Предположение о воспитании: почему дети таковы, какие они есть . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса; 1998.
  9. Пломин Р. Чертеж. Как наша ДНК делает нас такими, какие мы есть. Лондон: Книги о пингвинах; 2018.
  10. Ricciuti AE. Привязанность ребенка к матери: исследование близнецов. Международный реферат диссертации 1992; 54: 3364. Университетский микрофильм №9324873.
  11. О’Коннор Т.Г., Крофт К.М. Двойное исследование привязанности у дошкольников. Развитие ребенка 2001; 72 (5): 1501-1511.
  12. Bokhorst CL, Bakermans-Kranenburg MJ, Fearon RMP, van IJzendoorn MH, Fonagy P, Schuengel C. Важность совместной среды для безопасности привязанности матери и ребенка: генетическое исследование поведения. Развитие ребенка 2003; 74 (6): 1769-1782.
  13. Finkel D, Matheney APJr. Генетические факторы и влияние окружающей среды на степень надежности привязанности младенца. Twin Research 2000; 3 (4): 242-250.
  14. Фирон, П., Шмуэли-Гетц, И., Видинг, Э, Фонаги, П., и Пломин, Р.Влияние генетики и окружающей среды на привязанность подростков. Журнал детской психологии и психиатрии 2014; 55 (9): 1033-1041
  15. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Привязанность, воспитание и генетика. В: Кэссиди Дж., Британский PR, ред. Приложение , 3-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2016: 155-179.
  16. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH, Juffer F. Меньше значит больше: метаанализ вмешательств на чувствительность и привязанность в раннем детстве. Психологический бюллетень 2003; 129 (2): 195-215.
  17. Verhage ML, Schuengel C, Madigan S, Fearon RMP, Oosterman M, Cassibba R, Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Сокращение разрыва в передаче: синтез трех десятилетий исследований передачи привязанности от поколения к поколению. Психологический бюллетень 2016; 142 (4): 337-366.
  18. Verhage ML, Fearon RMP, Schuengel C, van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ, Madigan S, Roisman GI, Oosterman M, Behrens KY, Wong MS, Mangelsdorf S, Priddis LE, Brisch KH, The Collaboration Synthesis on Attachment Transmission.Ограничения на передачу привязанности из поколения в поколение с помощью метаанализа данных отдельных участников. Развитие ребенка 2018; 89: 2023-2037. DOI: 10.1111 / cdev.13085
  19. Клинтон HR. Требуется деревня: и другие уроки, которые нам преподают дети . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер; 1996.
.

Три принципа развития детей младшего возраста для улучшения результатов ребенка

Основные принципы развития могут помочь нам изменить политику и практику

Последние достижения в области науки о развитии мозга предоставляют нам беспрецедентную возможность решить некоторые из самых сложных проблем общества, от увеличения неравенства в успеваемости и экономической производительности до дорогостоящих проблем со здоровьем на протяжении всей жизни. Понимание того, как опыт, полученный детьми с рождения, даже до рождения, влияет на результаты на протяжении всей жизни - в сочетании с новыми знаниями об основных способностях, которые необходимы взрослым для процветания в качестве родителей и на рабочем месте - обеспечивает прочную основу, на которой политики и общественные лидеры могут разработать общие и более эффективная повестка дня.

Наука о развитии ребенка и основные способности взрослых указывают на набор «принципов разработки», которые политики и практики во многих различных секторах могут использовать для улучшения результатов для детей и семей. То есть для максимальной эффективности политики и услуги должны:

  1. Поддерживать чуткие отношения детей и взрослых.
  2. Укрепление основных жизненных навыков.
  3. Уменьшение источников стресса в жизни детей и семей.

Три принципа указывают на ряд ключевых вопросов: Что политики, системы или практики делают для реализации каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше их решить? Какие препятствия мешают решать их более эффективно?

Эти три принципа могут направлять лиц, принимающих решения, при выборе политических альтернатив, разработке новых подходов и изменении существующей практики таким образом, чтобы наилучшим образом способствовать формированию здорового мозга и тела. Они указывают на ряд ключевых вопросов: Какие текущие политики, системы или практики делают для реализации каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше их решить? Какие препятствия мешают решать их более эффективно?

Более того, эти принципы проектирования, основанные на науке, могут побудить разработчиков политики на всех уровнях задуматься о силах, которые могут привести к лучшим результатам для детей.На индивидуальном уровне политика может быть направлена ​​на развитие навыков как у детей, так и у взрослых; на уровне социальных служб они могут сосредоточиться на важнейшем месте взаимоотношений в содействии здоровому развитию, поддерживающему родительскому процессу и экономической производительности; а на системном или общественном уровне в политике может уделяться особое внимание сокращению источников стресса, которые создают проблемы на всю жизнь для детей и чрезвычайно затрудняют взрослым жизнь в качестве родителей и кормильцев.

Наука, лежащая в основе принципов

Ученые обнаружили, что опыт, полученный детьми в раннем возрасте, и среда, в которой они находятся, не только формируют архитектуру их мозга, но также влияют на то, как и когда выражаются инструкции развития, содержащиеся в их генах.Вот как среда взаимоотношений маленьких детей со взрослыми опекунами, а также раннее питание, физическая, химическая и искусственная среда - все «проникает под кожу» и влияет на обучение на протяжении всей жизни, поведение, а также на физическое и психическое здоровье. лучше или хуже. Начиная с рождения и продолжаясь на протяжении всей жизни, на нашу способность процветать влияют наши постоянные отношения и опыт, а также степень их здоровья, поддержки и отзывчивости.

Биология активации стресса также объясняет , почему значительные лишения или угрозы (например, из-за жестокого обращения, пренебрежения или крайней бедности) могут привести к физиологическим и поведенческим нарушениям, которые могут иметь длительные последствия. Не всякий стресс - это плохо - например, детям необходимо испытывать контролируемое количество стресса в присутствии поддерживающих взрослых, чтобы развить здоровую систему реакции на стресс. Но частые или экстремальные переживания, вызывающие чрезмерный стресс, могут быть токсичными для архитектуры развивающегося мозга детей и могут перегрузить способность взрослых продуктивно участвовать в работе, в семье и обществе.К счастью, у большинства из нас есть мощная защита от стресса в виде поддерживающих лиц, обеспечивающих уход, членов семьи и друзей. Стабильные и чуткие отношения в первые годы жизни помогают защитить детей от потенциального вреда, который может причинить чрезмерный стресс, а во взрослом возрасте они обеспечивают буферизацию и надежду, необходимые для устойчивости.

Переживание серьезных невзгод в раннем возрасте может привести к тому, что системы нашего организма станут более восприимчивыми к стрессу на протяжении всей жизни, что влечет за собой долгосрочные негативные последствия для физического и эмоционального здоровья, успеваемости, экономического успеха, социальных отношений и общего благополучия.Для взрослых, которые с детства пережили нагромождение невзгод, дополнительный вес нынешних невзгод, таких как продолжительная бедность, может перегрузить их способность обеспечивать стабильные, отзывчивые отношения, в которых нуждаются дети, и постоянно удовлетворять потребности современного рабочего места. Таким образом, эти научные результаты имеют отношение к выбору политики в самых разных областях - от традиционных «детских» областей, таких как педиатрия, уход и образование в раннем возрасте, и детское питание, до «взрослых» областей, таких как поддержка доходов, профессиональная подготовка, приемные родители. обучение, здравоохранение и жилье.

К началу

Содержание

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Для детей чуткие отношения со взрослыми имеют двойную пользу: они способствуют здоровому развитию мозга и обеспечивают буферную защиту, необходимую для предотвращения реакции токсического стресса на очень сложные переживания.Для взрослых здоровые отношения также повышают благополучие, оказывая практическую помощь и эмоциональную поддержку, укрепляя надежду и уверенность, - все это необходимо для выживания и преодоления стрессовых ситуаций. Поддерживая отзывчивое взаимодействие между взрослыми и детьми по принципу «обслужить и вернуть», а также прочные отношения между социальными работниками и их взрослыми клиентами, разумная государственная политика может способствовать здоровому развитию детей и укреплять основные жизненные навыки взрослых. Кроме того, когда взрослые получают поддержку и могут моделировать отзывчивые отношения друг с другом и с детьми, выгоды замкнуты, и в конечном итоге дети сами становятся здоровыми и отзывчивыми родителями.

Почему?

Отзывчивые отношения в раннем возрасте - самый важный фактор в построении крепкой архитектуры мозга. Подумайте о строительстве дома; он построен в определенном порядке, и фундамент создает основу, на которой строится все остальное. То же самое и с развивающимся мозгом. Архитектура мозга состоит из триллионов связей между нейронами в различных областях мозга. Эти связи обеспечивают молниеносную связь между нейронами, которые специализируются на различных функциях мозга.

Когда взрослые моделируют отзывчивые отношения, выгоды замыкаются, в конечном итоге помогая детям стать здоровыми и отзывчивыми родителями.

Основным активным ингредиентом в этом процессе развития является взаимодействие между детьми и их родителями, а также с другими лицами, осуществляющими уход, в семье или сообществе. Когда младенец или маленький ребенок лепетает, жестикулирует или плачет, а взрослый соответствующим образом отвечает зрительным контактом, словами или объятиями, в мозгу ребенка строятся и укрепляются нейронные связи.Учитывая фундаментальную важность первых нескольких лет жизни, невозможно переоценить потребность в чутких отношениях в самых разных условиях, начиная с младенчества. Когда политика поддерживает способность опекунов быть чуткими и реагировать на сигналы и потребности маленького ребенка, эти опекуны лучше способны создать среду, богатую опытом обслуживания и возвращения, и помогают заложить прочную основу для всего, что приходит позже.

Отношения также помогают повысить устойчивость в детстве и во взрослой жизни.Единственный наиболее распространенный фактор для детей и подростков, которые развивают способность преодолевать серьезные трудности, - это наличие хотя бы одного стабильного и преданного отношения с поддерживающим родителем, опекуном или другим взрослым. Эти отношения обеспечивают персонализированную реакцию и защиту, которые защищают детей от нарушений в развитии, и моделируют способности, такие как способность планировать, контролировать, корректировать и регулировать поведение, которые позволяют людям адаптироваться к невзгодам и процветать.Эта комбинация поддерживающих отношений, формирования адаптивных навыков и положительного опыта взаимодействует с генетической предрасположенностью, формируя основу устойчивости.

Хотя отзывчивые отношения в детстве помогают заложить основу устойчивости на всю жизнь, они продолжают оставаться важными на протяжении всей нашей жизни. Они помогают взрослым справиться со стрессом, поддерживают саморегуляцию и способствуют позитивному взгляду на будущее. Напротив, социальная изоляция, с которой сталкиваются многие родители, живущие в бедности или имеющие проблемы с психическим здоровьем или злоупотреблением психоактивными веществами, может вызвать ряд негативных побочных эффектов.Государственная политика и программы социальных услуг, специально разработанные для поддержки навыков и среды, которые способствуют отзывчивым отношениям между детьми и теми, кто о них заботится, поддерживают здоровое развитие и улучшают результаты детей. Точно так же поставщики услуг, которые чутко слушают, уважительно относятся к клиентам и поддерживают их в планировании будущего, с большей вероятностью будут эффективны в содействии позитивным изменениям.

Вот несколько примеров способов применения ответных отношений поддержки Принцип проектирования к политике :

  • Обеспечьте достаточную гибкость в выплате пособий, чтобы избежать разрыва критических отношений с опекунами, что происходит, когда дети циклически входят в программы и выходят из них из-за потери субсидии по уходу за ребенком, нестабильности жилья или участия в системе защиты детей.
  • Разработать политику, укрепляющую семейные отношения, когда это возможно; например, поощрять частые контакты между детьми, получающими уход вне дома, и их родителями и
    братьями и сестрами или минимизировать изменения в размещении детей, получающих уход вне дома.
  • Обеспечьте, чтобы работники программ обслуживания получали адекватную компенсацию, профессиональное развитие и контроль, чтобы снизить высокий уровень текучести кадров на этих должностях, который нарушает отношения между персоналом и клиентами.
  • Предлагайте услуги через доверенные организации и отдельных лиц в сообществе, которые уже установили прочные отношения с членами сообщества.

Далее приведены примеры возможностей применения этого принципа в практике :

  • Обучайте взрослых опекунов взаимодействию с детьми в различных условиях, включая педиатрию, уход в раннем возрасте и образовательные программы, посещения на дому и даже программы обучения трудоустройству.
  • Разработать практику найма, направленную на выявление и отбор сотрудников, заинтересованных в построении прочных отношений со своими клиентами; например, используйте процесс собеседования, во время которого можно наблюдать за отношением кандидатов к другим.
  • Предоставлять работникам программ обслуживания достаточно времени для развития отношений с людьми, которым они должны помогать, что отражается в количестве дел / размерах классов, а также обеспечивать взаимодействие достаточной продолжительности, частоты и последовательности и сокращать требования к документации, которые могут заставляют персонал тратить слишком много времени на формы и слишком мало на своих клиентов.
Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Всем нам нужен набор необходимых навыков для успешного управления жизнью, работой и отношениями. Эти основные возможности поддерживают нашу способность сосредотачиваться, планировать и достигать целей, адаптироваться к меняющимся ситуациям и противостоять импульсивному поведению.Никто не рождается с этими навыками; они развиваются с течением времени посредством наставничества и практики. Политика, которая помогает детям и взрослым укреплять свои основные жизненные навыки, важна не только для их успеха в качестве студентов и работников, но и как родителей, когда они могут передать те же способности следующему поколению.

Почему?

Ученые называют эти способности исполнительной функцией и навыками саморегуляции. Подобно тому, как система управления воздушным движением в загруженном аэропорту безопасно управляет прибытием и вылетом многих самолетов на нескольких взлетно-посадочных полосах, мозгу нужен этот набор навыков, чтобы фильтровать отвлекающие факторы, определять приоритеты задач, запоминать правила и цели и контролировать импульсы.Эти навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также заставляют нас делать выбор в пользу здорового образа жизни для себя и своих семей.

Основные жизненные навыки имеют решающее значение для обучения, развития и принятия здоровых решений для нас самих и наших семей.

Дети, столкнувшиеся с серьезными трудностями, могут развить эти навыки - а взрослые могут их укрепить, - когда политика, программы и квалифицированные опекуны или соцработники создают среду, которая обеспечивает «основу» для усилий по использованию этих навыков.Строительные леса - это просто соответствующая для развития поддержка, которая помогает людям начать работу и вмешиваться по мере необходимости, позволяя им практиковать навыки до того, как им придется выполнять их в одиночку. Взрослые могут способствовать развитию у ребенка управляющих навыков, устанавливая распорядок дня, моделируя соответствующее социальное поведение, а также создавая и поддерживая поддерживающие и надежные отношения. Наука показывает, что мозг продолжает приспосабливаться к опыту на протяжении всей жизни и что взрослые тоже могут укрепить эти навыки с помощью коучинга и практики.

В первые три года жизни мы начинаем учиться использовать эти основные возможности основными способами - например, концентрировать внимание, реагировать на установление ограничений и следовать простым правилам. В возрасте от 3 до 5 лет мы добиваемся огромных успехов в использовании этих навыков, поскольку мы все больше и больше применяем их, учимся гибко приспосабливаться к различным правилам для разных контекстов и противостоять импульсивному поведению.

К более позднему детству и подростковому возрасту, с правильным опытом и поддержкой, наш мозг готов развивать навыки, необходимые для более сложных ситуаций - противостоять давлению сверстников, ставить долгосрочные цели и планы и продуктивно преодолевать неудачи.Став взрослыми, мы продолжаем использовать эти навыки для управления домашним хозяйством, соблюдения сроков на работе и стратегического планирования на будущее. Хотя гораздо легче начать развивать эти навыки в раннем возрасте, никогда не поздно их улучшить. Даже после 20 лет взрослые все еще могут осваивать новые навыки и укреплять других, но для этого требуются гораздо большие усилия, если фундамент слаб.

Ниже приведены примеры способов применения принципа для укрепления основных жизненных навыков Принцип проектирования в политике :

  • При заключении контрактов на программы обслуживания отдавайте приоритет тем, которые явно сосредоточены на навыках саморегулирования и исполнительных функций, и учитывайте возможности для участников программы практиковать эти навыки.
  • Снижение нормативных барьеров и усиление стимулов для программ для двух поколений, направленных на активное развитие основных навыков детей и взрослых, от которых они зависят.
  • Разработать политику в области образования и раннего обучения, в которой признается важность управляющих функций и саморегуляции как важных звеньев в «плетеной веревке» навыков, которые необходимы детям для академического успеха.

А вот примеры возможностей применения этого принципа в практике :

  • Применяйте модели коучинга, которые помогают людям определять, планировать и достигать своих целей.
  • Сосредоточьтесь на небольших, постепенных шагах с частой обратной связью; например, разбейте цель «найти жилье» на шаги, такие как выяснение того, что есть в наличии, какие районы лучше всего, связь с арендодателями, посещение, задание вопросов и т. д., с возможностью получения обратной связи по ходу дела.
  • Создавать регулярные возможности для изучения и применения новых навыков в соответствующих возрасту, значимых контекстах, таких как игровые подходы в раннем детстве; планирование долгосрочных школьных проектов в подростковом возрасте; и разыграть сложный разговор с начальником в зрелом возрасте.
  • Scaffold развитие навыков с такими инструментами, как шаблоны постановки целей, текстовые напоминания, временные рамки и планировщики.
Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Не всякий стресс - это плохо, но непрекращающийся тяжелый стресс, который является определяющей чертой жизни миллионов детей и семей, испытывающих глубокую бедность, насилие в обществе, злоупотребление психоактивными веществами и / или психические заболевания, может вызвать длительные проблемы для детей и детей. взрослые, которые о них заботятся.Уменьшение скопления потенциальных источников стресса защитит детей напрямую (т. Е. Их реакция на стресс срабатывает реже и сильнее) и косвенно (т. Е. Взрослые, от которых они зависят, лучше способны защищать и поддерживать их, тем самым предотвращая нанесение длительного вреда. ). Когда родители могут удовлетворить основные потребности своих семей, учителя и социальные работники получают эффективную подготовку и регулируемые размеры классов / количество дел, а стратегии и программы структурированы и реализуются таким образом, чтобы уменьшить стресс, а не усилить его, семьи могут лучше использовать преимущества сообщества. услуги, поддерживающие здоровое развитие ребенка.

Почему?

Чрезмерная активация систем реакции на стресс во многих отношениях влияет на мозг и другие системы органов. Когда мы чувствуем угрозу, наше тело подготавливает нас к ответной реакции, увеличивая частоту сердечных сокращений, кровяное давление и гормоны стресса, такие как кортизол. Когда системы реакции на стресс активируются в среде поддерживающих отношений, эти физиологические эффекты смягчаются и возвращаются к исходному уровню. Однако, если реакция на стресс является экстремальной и продолжительной, а поддерживающие отношения недоступны, она может перегрузить несколько биологических систем.

Постоянный стресс истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу для здорового развития в детстве и зрелом возрасте.

Хаотические, угрожающие и непредсказуемые ситуации и окружения, которые многократно или чрезмерно активизируют реакцию «бей или беги», могут затруднить задействование управляющих навыков - базовых навыков, необходимых всем нам для планирования, сосредоточения, адаптации и противодействия импульсивному поведению. И хотя практиковать эти навыки полезно, постоянная и интенсивная потребность в них справляться со стрессовыми ситуациями может истощить их - так же, как упражнения полезны для физической подготовки, но марафон может привести к физическому истощению.

Часто возникающие обстоятельства, которые кажутся не зависящими от нас, также могут привести к снижению самооценки (уверенности в том, что мы можем улучшить свою жизнь), что необходимо для реализации запланированного, целенаправленного поведения. Проще говоря, меньшее количество переживаний, вызывающих устойчивую и мощную стрессовую реакцию, позволяет мозгу ребенка создавать и укреплять нейронные связи для обучения и продвинутых когнитивных навыков, а также позволяет мозгу взрослого получить доступ к уже имеющимся навыкам.

Хроническая активация систем реакции на стресс в раннем детстве, особенно без постоянного присутствия отзывчивого взрослого, может привести к токсическому стрессу, который нарушает здоровое развитие архитектуры мозга. Токсический стресс в первые годы жизни может повлиять на обучение, поведение и здоровье на протяжении всей жизни. Это похоже на запуск автомобильного двигателя в течение нескольких дней или недель подряд - постоянная активация реакции на стресс оказывает изнашивающее действие на мозг и другие биологические системы.Постоянный стресс также истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу для здорового развития в детстве и в зрелом возрасте, чтобы принимать важные решения, многие из которых предназначены для родителей, имеющих дело с экономической нестабильностью или другими проблемами.

Кроме того, люди, которые пережили серьезные ранние невзгоды, более склонны воспринимать потенциальные угрозы и сосредотачивать внимание на них на протяжении всей жизни. Хотя развитие мозга и адаптация продолжаются на протяжении всей жизни, исправить проблемы всегда труднее и дороже, чем предотвратить проблемы.Многопоколенческий подход к уменьшению внешних источников стресса в семьях имеет двойную пользу: это означает, что взрослые будут лучше способны обеспечивать гибкие отношения и стабильную среду для детей, и он позволяет детям развивать здоровые системы реакции на стресс и прочную архитектуру мозга. лучше сосредоточиться на обучении и на всю жизнь получать пользу от этих ранних строительных блоков устойчивости.

Ниже приведены примеры возможностей применения принципа уменьшения источников напряжения к политике :

  • Уменьшить препятствия для доступа семей к базовой поддержке, такой как полноценное питание, безопасное жилье, медицинская помощь и психиатрические услуги, уделяя особое внимание потребностям детей в периоды тяжелых лишений или бездомности.
  • Установите упрощенные и оптимизированные правила определения права на участие и повторной сертификации на льготы и услуги, сведя к минимуму меры наказания, которые усугубляют и без того стрессовые ситуации.
  • Обеспечить последовательное и адекватное финансирование для предотвращения непредвиденной потери услуг, которая является источником стресса как для поставщиков услуг, так и для семей, чтобы обеспечить стабильность, позволяющую взрослым сосредоточиться на отзывчивом уходе.

Наконец, вот примеры способов применения этого принципа в практике :

  • Помогите родителям развить навыки, необходимые для создания стабильной и благоприятной домашней обстановки с последовательным и предсказуемым распорядком дня.
  • Регулярно спрашивайте и реагируйте на основные факторы стресса, влияющие на семьи, в рамках процесса оценки, проводимого во многих типах программ обслуживания.
  • Предоставлять услуги в хорошо регулируемой, гостеприимной среде.
  • Предоставлять работникам программ обслуживания необходимую им поддержку, такую ​​как разумная нагрузка / размер класса, чуткий надзор и развитие навыков, чтобы справляться со своим стрессом, чтобы они могли эффективно помогать своим клиентам.
Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Эти три принципа не действуют изолированно.Фактически, они тесно взаимосвязаны и во многих отношениях усиливают друг друга. Во-первых, прогресс по любому из трех вариантов более вероятен. Например, уменьшение источников стресса облегчает доступ и использование управляющих функций и навыков саморегуляции; это также высвобождает время и энергию для участия в ответных взаимодействиях. Точно так же помощь родителям и опекунам в улучшении управляющих функций поддерживает их способность взаимодействовать с детьми, находящимися под их опекой, и возвращать их, а также создавать более стабильную и предсказуемую среду ухода.

Во-вторых, функционирование каждого человека оказывает важное влияние на всех остальных членов семьи. Например, когда взрослый воспитатель создает хорошо регулируемую среду, дети, вероятно, будут испытывать меньше стресса, что способствует их здоровому развитию; их улучшенное поведение, в свою очередь, снижает стресс для лиц, осуществляющих уход, предоставляя взрослым больше возможностей для продолжения развития их собственных навыков саморегуляции и управляющих функций.

Использование этих принципов проектирования для содействия позитивным изменениям во всех трех измерениях - наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход и помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

К сожалению, верно и обратное: серьезные проблемы в любой из этих областей могут привести к проблемам в других. Использование этих принципов проектирования для содействия позитивным изменениям во всех трех измерениях - наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход и помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

Принципы дизайна в действии

Политики, руководители систем и практики могут применять эти три принципа проектирования несколькими способами.Ниже приведены три предложения.

  1. В качестве предмета запроса о действующих политиках и операциях . В какой степени текущая политика и операции способствуют (или препятствуют) отзывчивым отношениям и развитию основных возможностей? В какой степени они уменьшают (или увеличивают) источники стресса? Что мешает нам стать лучше? Чтобы найти ответы на эти вопросы, руководители могут провести серию наблюдений и бесед на передовой, где работники лично взаимодействуют как с детьми, так и со взрослыми клиентами.Это может дать важную информацию о том, как все работает сейчас, и предложения о том, как они могут работать по-другому в будущем.
  2. В качестве набора тестов, примененных к , предложены изменения в политике или системных операциях. Когда предлагаются изменения в законы и / или нормативные акты, они обычно оцениваются на предмет их потенциального экономического и бюджетного воздействия. Три принципа проектирования, изложенные в этом документе, обеспечивают дополнительную основу для анализа таких предложений. По сравнению с текущими операциями, как рассматриваемые изменения могут повлиять на перспективы создания отзывчивых отношений, развития основных способностей как у взрослых, так и детей, а также на сокращение источников стресса? Учитывая эти вероятные воздействия, насколько сильны аргументы в пользу (или против) изменений, которые предполагаются в настоящее время? Как можно изменить предложения, чтобы получить больше положительных эффектов и / или меньше отрицательных последствий?
  3. В качестве организационной основы для разработки новой политики или программных стратегий . Иногда оценки и изменения текущей политики недостаточно. Используя то, что было извлечено из наблюдений и бесед с работниками и клиентами, руководители могут задавать такие вопросы, как: Предположим, мы хотим, чтобы наша система выполняла наилучшую работу по развитию ответственных отношений как между опекунами и детьми, так и между нашими работниками и клиентами. они пытаются помочь. Как бы мы переделали систему для этого? Какие управляемые, постепенные изменения мы могли бы принять в ближайшее время, чтобы начать работу, и какие более крупные и сложные изменения мы могли бы достичь со временем?
Наверх

Шаг действия

Как вы используете три принципа проектирования для изменения политики или практики? Поделитесь своим опытом по адресу: https: // Developingchild.harvard.edu/3principles-survey

.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.