Особенности детей 8 вида обучения

Психолого-педагогическая характеристика учащихся 8 вида

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников

Кафедра дефектология_______

РЕФЕРАТ

Психолого-педагогическая характеристика учащихся

специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида

Выполнил(а):

слушательница курсов по программе

«Олигофренопедагогика»

Абузова Ирина Сергеевна,

учитель МБОУ СКОШ № 5,

г.Щёлково

Проверила:

стар.преподаватель,

Безрукавая Е.А.

Москва, 2015 г.

Содержание.

1. Введение.

2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида:

2.1 Понятие «умственно отсталые дети»;

2.2 Особенности психических процессов умственно отсталых детей;

2.3 Составление психолого-педагогической характеристики;

2.4 План-характеристика ученика специальной (коррекционной)

школы.

3. Заключение.

4. Список литературы.

Введение.

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи - дать ученикам знания, умения, навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, корригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей. Все эти задачи решаются комплексно, постоянно, на всех уроках и во внеурочное время, изменяются только акценты в зависимости от основных целей.

Для успешной работы с умственно-отсталыми детьми учителю важны знание того предмета, который он преподает, владение методикой обучения, умение установить и поддерживать контакт с учащимися, владение сведениями о детях определённой возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель специальной (коррекционной) общеобразовательной школы имеет дело с определённой категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приёмов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

Понятие «умственно отсталые дети».

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи. Это так называемые дети - олигофрены. Степень выраженности дефекта при олигофрении существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга минимален.

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети – преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50-70-е годы прошлого века, этой проблемой зани-мались такие ученые как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, С.Я. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие.

Особенности психических процессов умственно отсталых детей.

Для того, чтобы весь педагогический процесс был бо­лее эффективным, необходимо правильное комплектова­ние специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение преимущест­венно познавательной деятельности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его орга­ническое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют мес­то элементы недоразвития, а в некоторых случаях ати­пичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные пред­ставления об окружающем. Их опыт крайне беден.

Известно, что при умственном недоразвитии оказывает­ся дефектной уже первая ступень познания — восприя­тие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, вос­приятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недос­татком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нор­мальными детьми. Умственно отсталым требуется зна­чительно больше времени, чтобы воспринять предлага­емый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умствен­ного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персо­нажами и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Для умственно отсталых характерны трудности вос­приятия пространства и времени, что мешает им ориен­тироваться в окружающем. Они ошибаются при определе­нии времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Все операции мышления у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наибо­лее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в пред­метах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представ­ление о предмете в целом.

Отличительной чертой мышления умственно отста­лых является некритичность, невозможность самостоя­тельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психи­чески больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не до­слушав инструкции, не поняв цели задания, без внут­реннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, после многочисленных попыток.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений. Они плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть. Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особеннос­тями их памяти. Основные процессы памяти — запоми­нание, сохранение и воспроизведение — у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоми-наются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запо-минание. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала. Опосредствованная смысловая память слабо развита. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного тор­можения..

Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала. Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью. Механическая память может оказаться сохранной или даже неплохо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного ана­лиза и синтеза, восприятия и понимания речи. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства пись­ма, трудности овладения техникой чтения, снижена по­требность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нор­мальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внима­ния, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преи­мущественно недоразвита именно его произвольная сто­рона. Это связано с тем, что умст­венно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не тре­буя от них большого напряжения. Слабость произволь­ного внимания проявляется и в том, что в процессе обу­чения отмечается частая смена объектов внимания, не­возможность сосредоточиться на каком-то одном объек­те или одном виде деятельности. Произвольное внимание не целенаправленно, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

Умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие и неустойчивость эмо­ций, нет оттенков переживаний. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повы­шенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния — эйфория, дисфория, апатия).

Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности, носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже­ний на разных этапах развития (генетические, внутри­утробные, во время родов, постнатальные).

Составление психолого-педагогической характеристики.

Характеристика является аналитическим продуктом деятельности педагога в процессе наблюдения за учащимся в различных сферах его жизни – обучении, общении, социальном поведении. Она составляется с разными целями, исходя из которых, её содержание может меняться. Характеристика может носить текущий характер, когда она составляется впервые после одного учебного года обучения ученика в школе и при переводе его из класса в класс дополняется и изменяется. Подробные, развёрнутые характеристики требуются при переводе учащегося из одной школы в другую, при необходимости дополнительного обследования на ПМПК, для уточнения или изменения образовательного маршрута. Составлению характеристики предшествует важный период – наблюдение за учащимся и изучение его познавательной деятельности, личностных качеств, индивидуально-психологических особенностей. Кроме этого, изучается характер усвоения знаний по предметам, причины затруднений в усвоении знаний, особенности отношения учащегося к разным предметам, особенности индивидуального подхода в ходу учебного процесса. За данный раздел ответственным является классный руководитель, однако для наиболее объективной и полной характеристики желательно участие других специалистов, работающих непосредственно с учащимся: воспитателя, учителей-предметников, логопеда, педагога-психолога, социального педагога. Особенности речевых нарушений даёт логопед. Участие учителей-предметников в составлении психолого-педагогической характеристики позволяет раскрыть особенности познавательной деятельности. Учитель и воспитатель проводит изучение ученика со стороны его личностных качеств, поведения, отношений в коллективе. Психолог в характеристике отражает результаты диагностик учащегося, даёт описание эмоционально-волевой сферы ученика. Социальный педагог описывает условия, в которых воспитывается ребёнок, характеризует роль родителей в воспитании, раскрывает особенности поведения ученика, его отношений с коллективом учащихся и педагогов, уровень усвоения учащимся общественных норм и правил, наличие вредных привычек, учётов в органах профилактики. Таким образом, в сборе материала для психолого-педагогической характеристики участвуют все специалисты школы.

Все данные об ученике в течение учебного года фиксируются в дневнике наблюдений, который является основным опорным документом, содержащим данные о конкретном ученике. Кроме дневника наблюдений при составлении характеристики ученика используется его личное дело, где особое внимание уделяется заключению ПМПК, классный журнал, продукты деятельности учащегося – тетради, рисунки и т.п.

План-характеристика ученика коррекционной школы

ХАРАКТЕРИСТИКА учащегося …. класса

название учреждения
………………….(ФИО) (год рождения)

I. Общие сведения об ученике и его семье.

Указывается год поступления в школу. Откуда поступил ученик в коррекционную школу (их какого типа учреждения или семьи). Сколько лет и в каких классах обучался до этого. Состав семьи, материальное положение семьи, социальный статус семьи, культурный уровень семьи, наличие асоциальных и факторов и вредных привычек у родителей. Кто осуществляет воспитание в семье, имеется ли единство требований в воспитании. Поведение школьника дома, его режим дня, трудовые обязанности по дому. В какой форме осуществляется контакт между школой и семьёй.

II. Данные медицинского обследования.

В связи с охраной прав ребёнка диагноз ПМПК, а также особенности анамнеза в характеристике не указываются. Если есть необходимость и факты, то в редких случаях допустимо употреблять следующую трактовку “поступил в коррекционную школу по рекомендации ПМПК, за годы обучения в коррекционной школе диагноз ПМПК подтвердился”. В характеристике необходимо отразить общее физическое развитие ученика, имеющиеся нарушения. Далее раскрываются особенности высшей нервной деятельности и характер поражений центральной нервной системы. Особенности сенсомоторной сферы (зрение, слух, речедвигательный аппарат, моторная скованность, расторможенность, нарушение координации движений, состояние мелкой моторики), наличие сложного дефекта. Также необходимо указать средства укрепления здоровья и методы коррекционной работы.

III. Успеваемость.

В данном разделе необходимо отразить успеваемость ученика по предметам. Желательно, чтобы учителя, обучающие данного ученика дали подробную характеристику познавательной активности ребёнка на каждом уроке, а также отношение к учебному предмету, дисциплинированность ученика на уроках и при подготовке домашнего задания. Как в ходе обучения и подготовки домашнего задания учитываются психофизические особенности ученика, трактуется общая система работы по повышению успеваемости данного ученика.

IV. Особенности внимания и познавательной деятельности

Особенности внимания, в особенности произвольного, его объём. Легко ли привлекается внимание на уроке и при подготовке домашнего задания. Устойчивость, распределение, переключаемость внимания, отвлекаемость, рассеянность и их причины. Какие средства привлечения внимания наиболее эффективны для данного ученика.

Особенности ощущения и восприятия. Темп, полнота, правильность восприятия, узнавание объектов и явлений. Восприятие времени: знание и понимание мер времени, последовательности событий, их отдалённости или близости. Восприятие формы, величины, положения в пространстве.

Представления: полнота, фрагментарность, искаженность и уподобляемость.

Особенности памяти: запоминание (темп, объём, осознанность, точность). Характер запоминания информации (произвольность и продуктивность). Сохранение материала в памяти. Узнавание известного в новом материале. Характер воспроизведения: полнота, логичность, последовательность, характер ошибок при воспроизведении (повторяемость, привнесения, искажённость и др.). Уровень развития памяти: преобладание механической или словесно-логической памяти. Средства, применяемые для развития памяти и лучшего запоминания материала.

Особенности мышления. Активность или пассивность мышления, стереотипность, тугоподвижность, последовательность рассуждений, критичность. Умение устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, обобщать. Выполнение анализа, синтеза, сравнения, обобщений.

Особенности усвоения понятий: умение выделить существенные признаки, дать определение. Какой вид мыслительной деятельности развит у ученика (наглядно-образный, понятийный).

Речь: степень развитости речи, способность понимания обращаемой речи. Характеристика словаря: объём словаря, особенности грамматического строя. Темп, выразительность и активность речи. Характер монологической речи: логичность, связность, завершённость. Характер диалогической речи: умение поддержать разговор, задавать вопросы и отвечать на вопросы, характер формулирования ответов. Особенности письменной речи: понимание текста, характер ошибок при письме, умение выразить мысль письменно, точность употребления слов и характер предложений. Затруднения в выполнении письменных работ: при списывании, письме под диктовку, самостоятельной работе. Соотношение устной и письменной речи. Наличие дефектов речи и их характер. Коррекционная работа логопеда.

V. Личность и поведение

Нравственные качества ученика. Отношение к труду и учёбе: положительное, индифферентное, отрицательное. Заинтересованность, трудолюбие, отношение к педагогам и воспитателям. Дисциплинирован-ность, отношение к правилам и требованиям, поведение на уроках, при подготовке домашних заданий, в ходе мероприятий, в группе, в свободное время, в общественных местах. Уровень сформированности общественных норм. Мотивы дисциплинированности или нарушения дисциплины. Наличие чувства долга и ответственности. Проявление волевых качеств. Наличие волевых черт характера, целенаправленность действий и поступков, решительность, умение преодолевать трудности и проявлять волевое усилие. Недостатки в развитии воли: лёгкая внушаемость, ведомость, податливость, своеволие, импульсивность, рассеянность, уход от трудностей и др. Уровень сформированности мотивов и потребностей, наличие дефектов правосознания и ценностно-нормативных ориентаций. Соотношение побудительной и смыслообразующей функции мотивов, уровень опосредованности мотивов. Навыки культурного поведения: вежливость, предупредительность, чуткость, отзывчивость, опрятность. Степень устойчивости этих навыков. Интересы к внеклассной работе, заданиям по трудовой деятельности, кружковой работе, спорту, играм и другим видам досуга. Разнообразие интересов, устойчивость, избирательность, направленность, осознанность, формы проявления интересов. Оценка интересов ученика учителем и воспитателем. Средства, применяемые педагогом для поддержания интересов и их развития у данного ребёнка.

Особенности характера. Наличие нравственных черт характера: доброта, искренность, трудолюбие, сдержанность, скромность, честность, самокритичность, уверенность в себе, коллективизм. Наличие трудных черт характера: эгоизм, замкнутость, скрытность, негативизм, завышенные притязания, лень, лживость, капризность, вспыльчивость, агрессивность, драчливость и др. Характер эмоций и высших чувств: устойчивость настроений, склонность к аффективным вспышкам, длительность и неадекватность переживаний, реакции на успех и неуспех. Уровень развития высших чувств: товарищество, честность, долг, честь, патриотизм, коллективизм и др. Уровень самооценки, наличие самокритичности, оценка других, прогнозирование собственного будущего. Занимаемое место в коллективе, роль в коллективе (лидер, аутсайдер), уважение товарищей и его товарищами. Изолированность частичная или полная, её причины. Устойчивость отношений с товарищами. Наличие собственного мнения, умения считаться с общественным мнением и подчиняться ему. Наличие близких друзей. Система взглядов, интерес к общественным событиям нашей страны. Стремление быть полезным коллективу и обществу.

Наличие вредных привычек, учётах в правоохранительных органах, социальных службах, органах системы профилактики. Уровень ориентировки в окружающем мире, уровень самостоятельности действий. Наличие санитарно-гигиенических навыков, уровень их развития и способности применения их на практике.

VI. Заключение характеристики.

В качестве заключения психолого-педагогической характеристики необходимо отразить общее мнение об учащемся, сделать выводы об основных чертах личности, на которые можно положиться в дальнейшей работе с ним. Определить в чём проявляется апатичность развития личности и основной недостаток. Наметить пути дальнейшей коррекционно-воспитательной работы с учеником. Указать сторону дефекта, работа над которым представляет наибольшую трудность.

В конце характеристики необходимо указать дату её составления, а также специалистов, участвовавших в её составлении. Например, “характеристика составлена по материалам классного руководителя…” с указанием ФИО и должности специалиста. Характеристика заверяется подписью руководителя учреждения. При необходимости с характеристикой знакомят родителей или законных представителей несовершеннолетнего под роспись с датой.

Заключение.

 Из вышеизложенного материала можно сделать вывод, что педагогу специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида нужно хорошо знать потенциальные возможности каждого учащегося, его трудности, чтобы умело организовать обучение и воспитание, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход с целью возможно большего продвижения в обучении и воспитании каждого умственно отсталого учащегося.
Педагоги специальной коррекционной школы VIII вида готовят воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Проблемы, связанные с воспитанностью детей и подростков, постоянно находятся в центре внимания педагогов. 
Задача воспитанности школьников в специальной коррекционной школе приобретает не только теоретическое, но и большое практическое значение. Умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам. 
Становление личности умственно отсталого ребенка связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность. 

Список использованной литературы:

1.Воронкова В.В.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.- Москва «Школа-Пресс», 1994.

2. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости//Собр. соч.: В б т. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5. — С. 231—256.

3.Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о де­тях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

4.Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. – Минск, 2001.

5. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.— М.: Педагогика, 1984.

6.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. – М., 1981. 

7.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умст­венного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995.

8.Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу. – М., 1973.

9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.

10.Немов Р.С. Общие основы психологии. – М., 2003.

11.Основы специальной психологии./Под ред. Кузнецовой Л.В. – М., 2002.

12.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. – М., 2002.

Презентация к уроку на тему: Основные особенности развития детей, обучающихся по специальной (коррекционной) программе школы VII и VIII вида

Слайд 1

Слайд 2

Дети с задержкой психического развития – это дети с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации или под влиянием стрессовых психотравмирующих факторов .

Слайд 3

Умственно отсталые дети — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Слайд 4

ЗПР УО Восприятие Характеризуется замедленностью и фрагментарностью, трудностью выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленным в контурных, схематичных изображениях. Замедлен процесс переработки информации, особо отмечается недостаточность пространственного восприятия. Необходимо более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации Отличается бедностью, слабой избирательностью и недостаточно полно отражает окружающую действительность. Образуются лишь простейшие связи, поэтому они с трудом постигают смысл воспринимаемого. Объём восприятия сужен, неравномерное.

Слайд 5

Внимание Сниженная концентрация. Снижение объема внимания. Сниженная избирательность внимания. Сниженное распределение внимания. «Прилипание внимания» Повышенная отвлекаемость. Малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное.

Слайд 6

Память снижение объема памяти и скорости запоминания; непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме; преобладание наглядной памяти над словесной; снижение произвольной памяти; нарушение механической памяти. Лучше запоминают внешние, случайные зрительно воспринимаемые признаки. Слабость памяти проявляется в трудностях воспроизведения, Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Опосредствованная смысловая память слабо развита. Проявляется эпизодическая забывчивость.

Слайд 7

Мышление 1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам. 2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. 3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы 4. Стереотипность мышления, его шаблонность Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам Операции обобщения возможны только на самом элементарном уровне.

Слайд 8

Деятельность Рабочее состояние детей кратковременно, способны работать на уроке всего 15–20 минут. Знания неполные, отрывистые, не систематизируются. В самостоятельной работе теряются. Склонны к механической работе. Однообразные действия, связанные с умственным напряжением, быстро утомляют учащихся. Не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность

Слайд 9

Речевое развитие Артикуляционный аппарат, звукопроизношение - различные отклонения в строении органов артикуляции; - недостаточность речевой моторики. - преобладающий вид нарушения - смешение звуков, реже искажения -неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений. Звуковая сторона речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Слайд 10

Фонематическое восприятие - затруднения при дифференциации звуков на слух; - затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. - недоразвитие аналитико-синтетической деятельности.

Слайд 11

Лексика - преобладание пассивного словаря над активным; - ограниченность словарного запаса; - затрудненная его активизация; - неточное, недифференцированное, иногда и неадекватное употребление слов. - бедность словарного запаса, -неточность употребления слов; -трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, -преобладание пассивного словаря над активным; -несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Слайд 12

Грамматический строй - значительное недоразвитие процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. -аграмматизмы, трудности выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений; -недостаточная сформированность морфологических форм словоизменения и словообразования, синтаксических структур предложения. .

Слайд 13

Связная речь - недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи и основные этапы порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). - активность очень слаба и довольно быстро истощается; - становление связной речи осуществляется замедленными темпами; - нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи.

Слайд 14

Поведение Ребенок не вписывается в атмосферу класса массовой школы. Зависимы от неблагоприятных внешних факторов. Группы детей с задержкой психического развития: 1 группа: поведение относительно спокойно и уравновешенно. а )более активные б ) менее активны 2 группа: психически неустойчивые дети. 3 группа: дети с повышенной аффективной возбудимостью. Свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация. Способны проявлять волевое усилие.

Что означает отклонение в развитии ребенка 8-го вида

Специальные образовательные учреждения предназначены для обучения детей, имеющих различные отклонения в развитии. Всего существует восемь видов таких школ. Для обучения неслышащих детей созданы коррекционные учреждения1-го вида. Специальные школы 2-го вида предназначены для обучения слабослышащих детей, имеющих частичную потерю слуха и разную степень недоразвития речи. Коррекционные школы 3-го и 4-го видов организованы для обучения, воспитания, коррекции отклонений в развитии у детей, имеющих нарушения зрения. В такие образовательные учреждения принимаются незрячие и слабовидящие дети, дети с амблиопией, косоглазием, со сложными сочетаний нарушений функций зрения, страдающие глазными заболеваниями, приводящими к слепоте.

Коррекционные школы 5-го вида предназначены для детей, имеющих тяжелые речевые патологии, детей с общим недоразвитием речи тяжелой степени, с заиканием. Специальные образовательные учреждения 6-го вида созданы для обучения и воспитания детей с какими-либо нарушениями развития опорно-двигательного аппарата, с ДЦП, деформациями опорно-двигательного аппарата. Специальные школы 7-го вида предназначены для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. При сохранных возможностях интеллектуального развития у таких детей наблюдается слабость внимания, памяти, повышенная истощаемость, недостаточность темпа психических процессов, эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольной регуляции деятельности. Коррекционные образовательные учреждения 8-го вида созданы для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Целью создания специальных образовательных учреждений 8-го вида является коррекция отклонений в развитии, а также социально-психологическая реабилитация для дальнейшей интеграции в общество. В таких школах создаются классы для детей, имеющих глубокую умственную отсталость, наполняемость таких классов не должна быть больше 8 человек. Ученики школ 8-го вида имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени обучение в этих образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации в социуме, позволяющей избежать катастроф социального характера. В небольшом объеме им дают академические знания, которые направляются на поддержание социализации. Дети с нарушенным интеллектом обучаются по специальной программе до 9-го класса. Те из них, кто может освоить рабочую профессию, занимаются, в дальнейшем, малоквалифицированным трудом.

Психологические особенности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Дети с нарушением интеллекта характеризуются недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем школьники с сохранным интеллектом, испытывают потребность в познании. В результате низкой любознательности и недоразвития психических функций дети получают неполные представления об окружающем мире.

У детей с ограниченными интеллектуальными возможностями отмечается недостаточный уровень развития внимания, а, как известно, внимание является одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности. Дети на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5 – 10 минут, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, они очень быстро устают, истощаются.

При умственном недоразвитии первая ступень познания мира – восприятие отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Также отмечается замедленность, узость и пассивность зрительных восприятий. Детям с интеллектуальным недоразвитием необходимо больше времени, чтобы воспринять предъявляемый материал, по сравнению с учениками массовой школы, с трудом выделяют главное, плохо устанавливают связи между предметами и явлениями окружающей действительности, не стремятся рассмотреть воспринимаемый предмет во всех деталях, разобраться в его свойствах, довольствуясь общим узнаванием. К выше названным недостаткам можно добавить недифференцированность восприятия: затруднено понимание сюжетных картин, определение эмоциональных состояний людей и др. Детей с нарушением интеллекта характеризуют трудности восприятия пространства и времени, оттенков цвета, что соответственно, мешает ориентироваться в окружающем мире. Эти особенности при обучении проявляются в том, что учащиеся часто путают, сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова, затрудняются в чтении исторических, географических карт и т. п.

Восприятие тесно связано с мышлением. В том случае, если школьник воспринял поверхностно предъявляемый материал, не установил главное,  не понял причинно – следственные связи, то правильное самостоятельное выполнение задания невозможно. Мышление – главный инструмент познания. Недостаточное развитие мыслительной деятельности проявляется во всех структурных компонентах, а именно:

- в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся, в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения  вплоть до отказа от задания;

- в нерациональности регуляционно – целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия. Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Дети с нарушением интеллекта не способны адекватно оценивать свои суждения и действия, признавать свои ошибки.

- в недостаточной сформированности таких умственных действий, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстракция. У детей с ограниченными возможностями операционный компонент отличается рядом особенностей. Анализ предметов осуществляется хаотично, бессистемно, умственно отсталые учащиеся не замечают ряд важных свойств, выделяют лишь отдельные свойства предметов. Поскольку анализ затруднен, то несовершенен и синтез предметов. Выделяя в предметах и явлениях отдельные части, дети с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в установлении связей между ними, следовательно, у этих детей не возникает целостного представления о предметах и явлениях окружающей действительности. Не умея отделить главное от второстепенного, умственно отсталые учащиеся проводят сравнение по несущественным признакам, затрудняются найти различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Слабость обобщений в процессе обучения проявляется в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Кроме того, следует отметить инертность протекания всех мыслительных процессов.

Специфические особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала связаны с особенностями их памяти. Учащиеся специальной (коррекционной) школы усваивают всё новое очень медленно, после многократных повторений, имеют тенденцию механически запоминать материал без его осмысления, лучше запоминают случайные зрительно воспринимаемые признаки, быстро забывают изученное, что связано с переутомлением нервной системы. Отличаются слабостью процессов памяти. Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, так как требует большой волевой активности и целенаправленности. Из – за непонимания причинно – следственных связей воспроизведение носит алогичный характер. Опосредованная смысловая память находится на низком уровне развития.

Воображение обогащает деятельность всех психических процессов, неразрывно связано с мышлением, памятью. У детей с ограниченными интеллектуальными возможностями оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.  В свою очередь недостатки воображения препятствуют формированию полноценных представлений и образов.

Наряду с вышеназванными специфическими особенностями психических процессов у детей с нарушением интеллекта отмечаются недостатки в речевой деятельности.  У них недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие.

Для детей свойственны бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В словаре преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. Дети медленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. Отмечается неточное понимание и неадекватность употребления понятий. Как в письменной, так и в устной речи часто встречаются аграмматизмов, пропуски предлогов. Учащиеся с трудом строят связное высказывание. Большинство умственно отсталых учащихся затрудняются в овладении навыками чтения и письма.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально – волевой сферы. Эмоции недостаточно дифференцированы, диапазон переживаний невелик. Переживания примитивны, полярны: ребенок испытывает либо печаль; либо радость, либо удовольствие, либо неудовольствие. Характерной чертой является неадекватность эмоций в ответ на внешние воздействия. Переживания их неглубокие, поверхностные, отличаются неустойчивостью. Имеют место расстройства настроения (эйфория - немотивированное повышенное настроение, апатия - проявление безразличия к окружающей действительности, дисфория - эпизодические расстройства настроения).    

Необходимо принимать во внимание и состояние волевой сферы. Отмечается контрастность показателей воли: недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, действовать в соответствии с несколько отдаленными целями – безудержность побуждений, непреодолимость отдельных желаний; большая внушаемость, некритическое восприятие оценок, советов окружающих, необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление рациональным доводам окружающих. Все эти контрасты свидетельствуют о личностной незрелости детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Они предпочитают в работе простой, легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто можно наблюдать либо подражательные, либо импульсивные действия.

Все вышеперечисленные особенности психических процессов учащихся с нарушением интеллекта отражаются на характере протекания их деятельности. Следует отметить низкую активность всей деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Дети приступают к работе без предварительной ориентировки в ней, не руководствуясь конечной целью, не соотносят полученные результаты с поставленной задачей, а, следовательно, не могут правильно оценить её решение.

Таковы наиболее характерные особенности познавательной, эмоционально – волевой сферы, деятельности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, которые следует учитывать при организации учебной деятельности.

1. Трудности усвоения учащимися СКШИ VIII вида исторических знаний.

Чтобы помочь учащимся с нарушением интеллекта усвоить минимум исторических знаний, предусмотренных программой, учитель должен продуманно организовать учебную деятельность. Для этого важно четко представлять особенности усвоения исторических знаний учащимися специальной (коррекционной) школы.

· Фрагментарность и нерасчлененность исторических знаний.

В результате поражения участков коры головного мозга и недостаточного развития способности избирательно черпать информацию из окружающего мира, учащиеся специальной (коррекционной) школы с трудом осуществляют мыслительные операции, требующие хотя бы элементарной систематизации, то есть расчленения того, что известно на отдельные сходные явления, выделения группы фактов, по одному конкретному признаку. В результате этого они легче усваивают отдельные слова, предметы, яркие впечатления, не умея самостоятельно найти их место в целом событии или явлении. Дети воспринимают материал фрагментарно, у них нарушена способность к целостному, обобщенному восприятию.

· Смещение представлений.

У учащихся с нарушением интеллекта часто встречается смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, в пространстве и времени. Они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки (Чапаев воевал против фашистов; Кутузов освобождал Родину от татарского ига).

· Затрудненность осмысления исторических знаний.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы затрудняются устанавливать связи между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам. В силу специфики мышления (его предельной конкретности) и слабой регуляции речи затруднено понимание и усвоение понятий любой степени общности, что приводит к затруднению в осмыслении полученных ими исторических знаний. Это выражается в речи учащихся, в их ответах часто встречаются нелепости типа: «Крестьяне жили бедно, освещали избы луной» вместо «лучиной».  

· Односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей.

Для умственно отсталых учащихся характерен односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей. Детям свойственно размежевание на доброго или злого, хорошего или плохого, справедливого или несправедливого.

· Возникновение ложных стереотипов.

У учащихся специальной (коррекционной) школы можно наблюдать возникновение ложных стереотипов, восполнение исторических знаний образами из современной жизни, в результате чего в их ответах причудливо переплетаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им, далекого прошлого. Так, говоря о Гражданской войне, школьники могут употребить вместо слова «котомка» более близкое и понятное им слово «рюкзак». Возникновение ложных стереотипов объясняется недостатками зрительных восприятий, с одной стороны, и чрезвычайной легкостью и бесконтрольностью возникновения ассоциаций, с другой стороны.

· Персонификация общественно - исторических событий.

Для учащихся специальной (коррекционной) школы характерна персонификация общественно – исторических событий, категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, наблюдается стремление воплотить все события, явления в конкретные действия отдельных исторических лиц (Петр I построил Петербург; Чапаев разбил белых).

· Механическое усвоение исторических знаний.

У многих учащихся осуществляется механическое усвоение исторических знаний. Происходит это в результате того, что классификация, отбор и переработка воспринимаемых впечатлений расстроены.

Таким образом, зная основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, учитель должен строить урок так, чтобы избежать возможных ошибок, пробелов в знаниях; давать достоверный материал о развитии исторического процесса, осуществляя коррекционную работу в процессе его изучения.

ОВЗ I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII видов и их расшифровка

Расшифровка категорий ОВЗ в образовании

Педагогическая расшифровка видов ОВЗ изложена в Федеральном Законе об образовании РФ. Он описывает специфику категорий «особых» школьников и специальные условия для получения образования каждой из них. Особенности развития диагностируются ППМК. К ним относятся нарушения зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития (ЗПР), нарушения интеллектуального развития, расстройство поведения и общения, в том числе РАС и СДВГ, комплексные нарушения развития.

При их подтверждении ППМК рекомендует конкретные специальные условия обучения ребенка.

Расшифровка категорий ОВЗ в медицине

Медицинская расшифровка категорий ОВЗ дана в «Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков. МКФ-ДП» Всемирной организации здравоохранения. Нарушениями она называет проблемы при развитии физиологических и (или) психологических функций организма (умственные,сенсорные, речевые) и его структур (нервная, пищеварительная, эндокринная, сердечно-сосудистая, иммунная, дыхательная системы), их существенные отклонения и утрату. К формам нарушений относятся также задержки и отставание в процессе развития детей и подростков.

МКФ-ДП определяет 5 уровней нарушений в процентном соотношении (от 0-4 % – при отсутствии или незначительных нарушениях, до 96-100% – при абсолютных) и 4 уровня задержек, учитывая, что задержки могут исчезнуть. Нарушения и задержки регистрируются по кодам, присвоенным функциям и структурам организма, способностям к обучению и применению знаний на практике, социальным отношениям и влиянию окружающей среды. Классификация опубликована на сайте ВОЗ.

Сводная таблица «Классификация детей с ОВЗ» сайта rosuchebnik.ru дает более подробное описание особенностей всех категорий ОВЗ.

«Международная классификация функционирования, ограниченной жизнедеятельности и здоровья детей и подростков»

ОВЗ по ФГОС

Виды ОВЗ по ФГОС определены в соответствии с вариантами адаптированных основных образовательных программ (АООП) для «особых» учеников.

• глухие, 4 варианта АООП НОО

• слабослышащие, 3 варианта

• слепые, 4 варианта

• слабовидящие, 3 варианта

• с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), 4 варианта

• с задержкой психического развития (ЗПР), 3 варианта

• с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), 3 варианта

• с расстройствами аутического спектра (РАС), 4 варианта

• с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2 варианта(3)

ФГОС рекомендует обучать таких детей в инклюзивных школах и Центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС). Центры ППМС чаще всего организуются на базе коррекционных школ и постепенно приходят им на замену. Вместе с тем, коррекционные школы 8 видов продолжают выполнять свою миссию. Познакомимся с категориями их воспитанников.(2)

Если с ребенком трудно

Новая книга известного семейного психолога, лауреата премии президента РФ в области образования, автора бестселлеров «Что делать, если...» и «Что делать, если... 2» адресована родителям детей и подростков с особенностями поведения. Издание поможет найти с ребенком общий язык, сориентироваться в сложных ситуациях и конфликтах, достойно выйти из них, сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье. Дети не слушают своих родителей, сколько стоит этот мир. В попытках научить «нерадивое чадо», как «надо себя вести», ответственные родители вооружаются новейшими психологическими «приемчиками», разучивают современные техники сидения на гречке, а дети в ответ лишь становятся все более раздражительными и непослушными.

I категория. Неслышащие, глухие дети без речи

Дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха: рано потерявшие слух, родившиеся со слуховыми нарушениями или потерявшие слух до периода развития речи. Они не воспринимают речь и не могут самостоятельно ею овладеть. Чтобы разговаривать, им необходимо специальное обучение. Такие дети воспринимают мир зрением и осязанием. Их мыслительные процессы основаны не на речи, а на образах и действиях. Поэтому им трудно определять причины и следствия, свойства и отношения. Их внимание и память характеризуются неустойчивостью и низким объемом из-за утомляемости.

В обучении речи главную роль играет специальная акустическая и сурдоаппаратура. И хотя речь остается неразвитой, преобладают слова, обозначающие предметы и очень мало слов, описывающих качества и движение, они все же могут говорить. Пусть и допуская ошибки в звуках, заменяя слова похожими по звучанию.

Между собой дети общаются жестами и пытаются перенести такое общение в мир слышащих, имитируя жестикуляцией и мимикой разные объекты и их признаки. Иногда это воспринимается как агрессия, и идет такой же агрессивный ответ. Это одна из причин, почему дети с глухотой обладают низкой самооценкой.

II категория. Слабослышащие дети

Дети с частичной потерей слуха, тугоухостью и различной степенью недоразвития речи. Дети, сохранившие остаточный слух и самостоятельную речь. Они продолжают накапливать словарный запас.

Развитие их психических и познавательных процессов зависит от того, насколько рано они потеряли слух. Сохраненный низкий уровень слухового восприятия создает иллюзию, что на него можно опереться, но полученная информация очень искажается.

Главная задача при их обучении — развивать зрительное восприятие и учить концентрироваться на губах говорящего, параллельно обучая чтению. Как следствие, повысится устойчивость внимания и начнет развиваться наглядная память.

В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют высокую и даже завышенную самооценку, поскольку любое малейшее их достижение воспринимается окружающими взрослыми как невероятный успех.

III и IV категории. Нарушения зрения (рассматриваются вместе)

Дети незрячие, в том числе слепорожденные и ослепшие до 3-х лет, слабовидящие и поздноослепшие, с косоглазием и амблиопией.

Слепые дети воспринимают окружающий мир исключительно слухом и осязанием, имеют повышенную вибрационную чувствительность. Сохранившие остаточное зрение через смутные и искаженные образы. Такой способ познания обедняет мыслительные процессы, мешает их целостности. Дети с трудом определяют расстояние, местоположение не только объектов, но и собственное. В итоге не имеют четких уверенных суждений.

Обучение данной категории основано на создании у них полисенсорного опыта: отсутствующий анализатор заменяется активизацией других. В первую очередь, с помощью речи. Но нужно учитывать, что слабовидящие дети приобретают речевые навыки позже своих здоровых сверстников, их лексика бедна и произносимые слова не всегда совпадают с реальными образами. Любое вербальное описание для них требует осязательного исследования.

Учеба развивает их неустойчивое внимание, не имеющее целевой направленности. Повышается его объем, концентрированность и произвольность. То же и с памятью, в первую очередь, словесно-логической.

Слепые и слабовидящие дети бывают конфликтны, несдержанны, не имеют целей. Но общение, совместные учебные и трудовые дела с видящими ровесникам развивают у них самостоятельность и конкурентоспособность.

V категория. Тяжелая речевая патология

Дети немые, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия. При алалии сохраняется нормальный слух и интеллект, но из-за органических поражений речевых областей головного мозга нарушается развитие речи. Появляются аграмматизмы, трудности при чтении и письме, снижается словарный запас.

Афазия характеризуется разрушением уже сформировавшейся речи, когда поражен двигательный или речевой центр головного мозга. В первом случае речь полностью отсутствует или сохраняется в виде отдельных фраз и слов с дефектами произношения. Во втором — нарушается дифференцированное восприятие звуков и слов. Ребенок перестает понимать, что ему говорят, но нормально воспринимает неречевые звуки.

Дизартрия и ринолалия — это нарушение произношения. При дизартрии – из-за недостаточного развития речевого аппарата, при ринолалии – из-за анатомических дефектов строения органов артикуляции. В результате страдают все психические процессы, за исключением логической, смысловой и зрительной памяти.

Обучение проходит через развитие моторики с помощью гимнастики, ритмики, музыки. В результате восстанавливается устойчивый познавательный интерес и адекватная самооценка.

Что ещё почитать?

VI категория. Нарушение опорно-двигательного аппарата

Дети с ДЦП, врожденными и приобретенными деформацями ОПА, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парпарезами нижних и верхних конечностей. Недостаточность движений мешает им воспринимать действительность зрением и кинестетикой. У них более развито вербальное мышление по сравнению с наглядно-действенным. Отстает система формирования понятий и абстракций.

Часто бывают проблемы со слухом, ведущие к снижению слуховой памяти и слухового внимания. Встречается алалия и дазатрия.

Таким детям полезно совмещать обучение с посильной трудовой деятельностью.Она учит переключать внимание, снижает вялость, дает чувство значимости.

VII категория. Дети с ЗПР

Дети с возможностью интеллектуального развития, но замедленным темпом психических процессов, высокой истощаемостью, трудностью в усваивании знаний: психическое недоразвитие, задержка психического развития, поврежденное психическое развитие, дифицитарное развитие, искаженное развитие (РАД, СДВГ)

Общими проблемами являются замедленное, непоследовательное восприятие, отставание словесно-логического мышления. Им сложно анализировать и обобщать. В результате страдает речь, лишенная ясности и логики.

Для детей с ЗПР характерно непроизвольное импульсивное поведение и инфантилизм в сочетании с низким уровнем познавательных процессов, включая память и внимание. Причины инфантилизма кроются в проблемах эндокринной и нервных систем, запоздалом темпе психического развития.

При обучении нужно учитывать их физиологически обусловленную утомляемость, частую смену активности и пассивности. Если им давать интересные задания, не требующие напряжения ума, создать атмосферу спокойствия и доброжелательности, они показывают результаты решения интеллектуальных задач, приближенные к норме.

VIII категория. Отклонение интеллектуального развития.

Дети с глубоким недоразвитием познавательных процессов. Чаще всего в виде олигофрении (синдром врожденного психического дефекта) 3 видов. К обучению способны лишь дети с дебильностью, легкой корректируемой степенью умственной отсталости.

Хотя их восприятие искажено, с трудом перестраивается и не обладает достаточной осмысленностью, а уровень мышления очень низок, они овладевают речью, пусть и с грамматическими и фонетическими ошибками. Дети учатся писать, читать, считать. Но основной формой работы с ними является трудовое обучение и, впоследствии, помощь в трудоустройстве.

Независимо от категории ОВЗ, к которой относится ребенок, российские инклюзивные школы, ППМС, коррекционные школы создают своим «особым» ученикам все условия «для получения без дискриминации качественного образования, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации»

"Характеристика учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида по возможностям обучения"

Особенности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Учитель специальной (коррекционной) школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

      Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития детей с ОВЗ и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

      Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.

Характеристика учащихся по возможностям обучения

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в 1 группу, достаточно легко овладевают звуко - буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план, и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики I группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения школьниками обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, Могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества даю? им возможность усваивать программный материал по труду в младших и старших классах.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все лее проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Учащиеся II группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются, прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искаженно.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

На уроках математики учащиеся III группы испытывают значительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными. Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений. При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило на замену смешанного числа неправильной Дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материя» на других уроках. Например, зная таблицу умножения они затрудняются использовать ее при осуществлений подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.

Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. Например, четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки — центра расположения детали с образца на выполняемую деталь). План разметки состоит из пяти последовательно выполняемых приемов. Запомнить его можно только в случае осознания необходимости каждого «шага» (приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: приемы выполняются детьми формально, наблюдаются перестановки и пропуски операций. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватному переносу.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особые трудности испытывают ученики при решении задач на деление по содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами.

На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью усвоить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.

Типы образования - различные виды обучения

Образование - это наиболее действенный и действенный способ обучения и изучения базовых и продвинутых навыков и знаний. Будучи основой нашего общества, образование охватывает нашу жизнь, стимулируя наш ум и превращая его в интеллектуальный. Проще говоря, образование позволяет нам научиться различным способам изучения вещей и их выполнения. По сравнению с прошлым годом образование, которое получают сегодняшние студенты, более структурировано и концептуализировано.Хотя в первобытный период не существовало формальной системы образования, в наши дни появились различные типы образования, классифицируемые в зависимости от потенциала и возраста человека. Здесь приведены некоторые виды образования, которым пользуется большинство стран. Взглянем!

Различные виды образования

Формальное образование

Формальное образование включает базовое образование, которое человек получает в школе.Базовые, академические и торговые навыки передаются человеку через формальное образование. Таким образом, эту форму образования также называют основным или традиционным образованием. Начиная с детского образования, человек изучает различные аспекты по мере продвижения к начальному, среднему и высшему образованию. В то время как ясли, начальное и среднее образование получают учащиеся в школе, высшее или послесреднее образование обычно раскрывается в колледже или университете.

Неформальное образование

Неформальное образование включает обучение посредством неформального общения и чтения книг.В целом, неформальное образование назидает кого-то вне основной формы обучения, то есть в школе, и без использования каких-либо методов обучения.

Специальное образование

Учащиеся с умственными и физическими недостатками получают образование с помощью специальных методов обучения, известных как специальное обучение. Чтобы учащийся был принят в школу специального образования, он сначала оценивается по различным параметрам инвалидности и, соответственно, определяется его право на обучение.

Обучение взрослых

Образование взрослых - это процесс обучения взрослых, поскольку он направлен на обучение взрослых грамоте, другим основным навыкам и различным рабочим навыкам. Образование взрослых, также известное как базовое образование взрослых, обучение грамоте взрослых или подготовка к эквивалентной школе, можно разделить на три дополнительные категории: формальное образование в классе, электронное обучение и самостоятельное обучение.

Виды академического образования

Детский сад

Ясли, также известные как начальное или дошкольное образование, являются первым шагом к получению формального образования.Он включает ясли и детский сад. Этот этап знаменует собой выход ребенка из домашнего комфорта во внешний мир. Детское образование обычно получают дети в возрасте от 3 до 5 лет.

Начальное образование

После дошкольного образования ребенок получает начальное образование, где он закладывает основы по различным предметам, таким как математика, естественные науки, социальные науки и язык. Начальное образование начинается с 5-6 лет и продолжается в течение следующих 6-8 лет.Однако возраст начального образования и преподаваемые предметы различаются от страны к стране.

Среднее образование

Среднее образование - это заключительный этап, который ребенок проходит в школе в подростковом возрасте. Формат образования трансформируется из общего начального образования в факультативные и специализированные учебные предметы. Здесь он получает подробную информацию и знания по предпочитаемым предметам.

Высшее образование

Schooingl завершает среднее образование, и теперь студент поступает в бакалавриат и аспирантуру или университет, чтобы получить высший уровень образования по своим предметам.Высшее образование, также известное как высшее образование, является необязательным уровнем образования.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

2002; Копонен и др., 2013; Passolunghi et al., 2007). Знание математики в дошкольном учреждении позволяет прогнозировать успеваемость по математике даже в старшей школе (National Mathematics Advisory Panel, 2008; NRC, 2009; Stevenson and Newman, 1986). Математические способности и языковые способности также взаимосвязаны как взаимно усиливающие навыки (Duncan et al., 2007; Фарран и др., 2005; Леркканен и др., 2005; O’Neill et al., 2004; Praet et al., 2013; Purpura et al., 2011). Действительно, математическое мышление выходит за рамки компетенции с числами и формами, чтобы сформировать основу для общего познания и обучения (Клементс и Сарама, 2009; Сарама и др., 2012), а проблемы с математикой - лучший предиктор неудач с окончанием средней школы. Таким образом, математика представляется основным предметом и ключевым компонентом мышления и обучения (Duncan and Magnuson, 2011; Duncan et al., 2007).

Учитывая его общую важность для академической успеваемости (Sadler and Tai, 2007), дети нуждаются в прочном фундаменте математических знаний в самые ранние годы. Многочисленные анализы показывают, что изучение математики должно начинаться рано, особенно для детей, которым в дальнейшем грозят трудности в школе (Бирнс и Васик, 2009; Клементс и Сарама, 2014). Задолго до первого класса дети могут выучить навыки и концепции, которые позже помогут им понять более сложную математику. Особенно важные области математики для изучения детьми раннего возраста включают числа, которые включают целые числа, операции и отношения; геометрия; пространственное мышление; и измерения.Детям также необходимо развивать навыки как общих, так и специальных математических рассуждений (NRC, 2009).

Если дать возможность учиться, маленькие дети обладают удивительно широкими, сложными и изощренными, хотя и неформальными, знаниями математики (Baroody, 2004; Clarke et al., 2006; Clements et al., 1999; Fuson, 2004; Geary, 1994; Томсон и др., 2005). В свободное время почти все дошкольники в значительной степени занимаются предматематической деятельностью. Считают предметы; сравнивать величины; и исследуйте закономерности, формы и пространственные отношения.Важно отметить, что это верно независимо от уровня дохода или пола ребенка (Seo and Ginsburg, 2004). Дошкольники также могут, например, научиться изобретать решения простых арифметических задач (Сарама и Клементс, 2009).

Качественное математическое образование может помочь детям реализовать свой потенциал в достижении математических результатов (Doig et al., 2003; Thomson et al., 2005). Однако, если такое образование не начнется и не будет продолжаться в первые годы жизни, многие дети окажутся на траектории, по которой им будет очень трудно догнать своих сверстников (Rouse et al., 2005). Как обсуждается далее в главе 6, классы для детей младшего возраста обычно плохо подходят для помощи детям в изучении математики и недооценивают их способность делать это. В некоторых случаях у детей может даже наблюдаться регресс в некоторых математических навыках в дошкольном и детском саду (Farran et al., 2007; Wright, 1994). Математику следует представить как более

Адаптация детей в школе ✔️: трудности для первоклассников и пятиклассников

Начало осени для многих детей и их родителей тесно связано не только с приятными и волнующими моментами подготовки к школьной жизни, но и с трудным переходом ребенка из статуса дошкольника в статус школьника; от ученика начальной школы до ученика средней школы. В обоих случаях большинство родителей сталкивается с психологическими и социальными проблемами, связанными с новым этапом в жизни их детей - адаптацией к школе и приспособлением к новым условиям привычной школы.Ответ на вопрос «Как пройти этот путь с минимальными затратами для здоровья детей и нервной системы родителей?» - найди в этой статье.

В комплекте:

Период адаптации

Что такое «адаптация ребенка к школе»? В широком смысле слова адаптация - это привыкание к условиям окружающей среды. Адаптация к школе - это пристрастие к систематическому обучению и новым условиям школы. По мнению психологов, адаптация может длиться от 6-8 недель до полугода, а иногда и больше.Почему продолжительность этого процесса так сильно различается? Продолжительность адаптации связана со многими факторами: это «атмосфера» в семье, личность ребенка, уровень его знаний и навыков, тип учебного заведения, уровень сложности программы, пр.

Этапы адаптации

Процесс адаптации обычно делится на три основных этапа, каждый из которых имеет свои особенности.

● Первый этап адаптации называется «Ориентировочный».

Ребенок сталкивается с новыми условиями, изучает ситуацию, границы, нормы и т. Д. Некоторым детям это действительно сложно. Поэтому ребенок часто находится в напряжении: и физически, и психологически. Реакции могут быть ярко окрашены и вырезаны.

Этап длится, как правило, около двух-трех недель.

● Второй этап - это этап «Нестабильное приспособление».

Название говорит само за себя: ребенок начинает адаптироваться. Он или она уже близки к поиску оптимального поведения в предложенных условиях.В детской голове заложены модели поведения, это позволяет организму тратить меньше энергии, чем на первом этапе. Реакции уже менее эмоционально окрашены.

Продолжительность: около двух-трех недель.

● Третий этап адаптации - «Относительно устойчивая адаптация».

На этом этапе дети приобретают уверенность в выбранных формах поведения, становятся более устойчивыми. Это итоговая оценка концепции «Я школьник, и что это значит»…

Последний этап длится от пяти-шести недель до 1 года.

Особенности адаптации первоклассников

Адаптация ребенка к школьной жизни - сложный, многогранный процесс, благодаря которому ребенок адаптируется к новым условиям, к новому статусу. Гармоничное течение процесса адаптации невозможно без помощи взрослого, от которого ожидаются объяснения и уточнения, а также помощь, слова поддержки или просто объятия. Родитель должен понимать, что процесс адаптации носит временный характер, а продолжительность адаптации и дальнейший успех обучения ребенка зависит от того, сколько усилий приложит родитель.

Во многом адаптация ребенка к школе зависит от ситуации в классе. Если младший школьник чувствует себя комфортно, интересно и не боится - это облегчает процесс адаптации.

Дружественная атмосфера в классе - главная задача учителя в этот период. В это время у ребенка повышенная тревожность, внутреннее напряжение, низкая самооценка. Важно дать ребенку возможность работать в удобном для него режиме.Воспитатель должен быть спокойным и сдержанным, обращать внимание на успехи и достижения детей. Если педагог не учтет специфику этого периода, это может привести ребенка к нервному срыву. Поэтому так важно следить за состоянием физического и психического здоровья первоклассника.

Если родитель подозревает, что адаптация ребенка затруднена, он или она должны поговорить с учителем. Кроме того, важно не стесняться обращаться за помощью к специалистам образовательного учреждения (психологам, логопедам, медицинским работникам и т. Д.).)

Особенности адаптации пятиклассников

У любого ученика, переходящего из начальной школы в среднюю, будет другой период - адаптация к новым условиям уже знакомой школы. Этот момент можно назвать переломным в основном потому, что он совпадает с кризисными возрастными изменениями: ребенок перестает учиться в начальной школе, он становится подростком. В это время начинает формироваться личность - обретение чувства зрелости и становление себя как личности.Этот процесс протекает довольно болезненно и приводит к тому, что ребенок начинает отгораживаться от значимых родственников, которые до этого времени играли решающую роль в его жизни. Это проявляется в том, что подросток выступает против любого вмешательства в свою жизнь и часто идет против чувств и желаний взрослых.

Теперь подросток готов строить новые отношения со сверстниками. Именно через дружбу ребенок формирует модели социальных отношений, моральных ценностей и т. Д.

В этот период у ребенка происходят изменения в самооценке. Раньше это было напрямую связано с учебной деятельностью, уровнем знаний и оценкой этих знаний учителем. Сейчас главный критерий самооценки - это уровень общения со сверстниками. Ведущее направление деятельности - безвозвратно общение.

На этом фоне снижается учебная мотивация, падает успеваемость, случаются конфликты с учителями.

Родителям следует помнить, что умственная активность подростков в этот период достаточно высока. Но их развитие сейчас напрямую зависит от эмоций, которые ребенок испытывает во время обучения.

Успех или неудача существенно влияют на мотивацию к обучению. Ведь высокий балл «подтверждает» возможности подростка. Идеальный момент - когда «оценка» и самооценка совпадают. Если этого не происходит, увеличивается внутренний дискомфорт, который со временем может перерасти во внутренний конфликт.

То есть, когда ребенок переходит из начальной школы в средние классы, он претерпевает не только внешние изменения, но и глубокие, внутренние.

Типы адаптации

Существует два основных типа адаптации ребенка к школе:

Социально-психологическая адаптация

Когда ребенок идет в первый класс, он или она получает новый статус школьника. Вместе с изменением статуса происходит переоценка ценностей: становится важным все, что связано с учебной деятельностью.Ребенок попадает в новый коллектив, его окружают незнакомые лица. В этот момент важную роль играют учитель и родитель. Они помогают настроить ребенка на положительное эмоциональное отношение к школе.

Для гармоничного прохождения периода адаптации важно обратить особое внимание на наличие следующих навыков:

• Когнитивные способности

Для большинства детей развитие познавательных способностей - естественный процесс.Но это не значит, что не стоит обращать внимание на более успешное развитие этого навыка. В старшем дошкольном возрасте этот навык развивается параллельно с памятью, вниманием, мышлением и познавательными интересами. Если все эти процессы развиваются гармонично, адаптация будет происходить быстрее и организм ученика будет тратить меньше энергии.

• Творческое мышление

В наше время важно думать «не как все». Смысл понятия «белокурая овца» сейчас кардинально меняется.Меняется и отношение к людям с ярким творческим мышлением. Родителям не стоит пугаться, если ребенок умеет «проявлять творчество» и нестандартно мыслить. В будущем это может стать хорошим подспорьем в некоторых критических ситуациях.

• Самоорганизация

С началом обучения ребенок попадает в систему с жесткими временными рамками: уроки, перерывы, дополнительные занятия - все в соответствии с определенным временем. Умение управлять и планировать время - очень важный навык для первоклассника.

Кроме того, важно развитие логики, воображения и общения.

Физиологическая адаптация

На плечи школьника ложится огромная физическая нагрузка: умственная в виде усвоения новых знаний и физическая - статическая позиция в процессе обучения. Чем сильнее давление, тем больше энергии тратит тело. Важно не упустить момент усталости.

Трудности и проблемы, с которыми могут столкнуться школьник и его родители

Родителям будущих первоклассников желательно знать основные трудности и проблемы, которые их могут ожидать в начальной школе:

1.Проблема вставания утром

В первые дни в школе, особенно если ребенку понравилось, он просыпается без каких-либо затруднений. Со временем первый интерес к школе притупляется, начинается рутина, поэтому процесс пробуждения может оказаться не таким простым. Часто утром прямо перед школой ребенок испытывает истерику. Один из способов гармоничного выхода из этой проблемы - «постепенное пробуждение». Это означает, что ребенка следует будить не резко, а постепенно, временным запасом, который позволит ему «впитаться» в постели.

2. «У Алекса есть, так что я тоже хочу!»

Новоиспеченный школьник, помимо процесса обучения и подготовки домашних заданий, активно общается со сверстниками. Высока вероятность, что ребенок увидит другого мальчика / девочку с красивым рюкзаком, крутым айфоном и поймет, что он хочет того же. Здесь перед родителями стоит непростой выбор: найти возможность сделать для ребенка покупку, чтобы не быть хуже других, или не последовать его примеру, но в этом случае ребенок может чувствовать себя неуверенно.Как выйти из ситуации, когда ребенок, закончив школу, заявляет: «Хочу планшетного Алекса»? Лучший вариант: предложить студенту сэкономить. Тем самым вы воспитываете грамотное отношение к деньгам, даете ребенку «возможность» принять окончательное решение: «Так ли это нужно или лучше купить что-то другое?»

3. Опасное домашнее задание

Очень важно, чтобы дети делали домашнее задание самостоятельно! Родитель всегда может помочь, но только после того, как попросит об этом.Поддержка со стороны родителей в этот момент обязательна: вы можете просто находиться в комнате, помогать переформулировать сложное в простое, но не выполнять работу за ребенка. Основная задача взрослого - помочь организовать учебное пространство: где будут размещены учебники и тетради, ручки и карандаши и т. Д.

Позволить ребенку быть независимым не означает отпустить его: вы можете контролировать ситуацию, не навязывая ее. Так вы даете понять своему ребенку: «Я вам доверяю!» и «Ты можешь все!»

Условия успешной адаптации

К наиболее удачным условиям адаптации относятся:

1. наличие полной семьи;
2. высокий уровень образования родителей;
3. адекватных методов воспитания;
4. уважение прав ребенка;
5. Готовность ребенка к школе;
6. Положительное отношение в семье к статусу школьника.

Признаки успешной адаптации:

1. Удовлетворенность процессом обучения.

Ребенок с удовольствием рассказывает о школе и с удовольствием ее посещает.

2. Освоение программы.

Ребенку не составляет особого труда справиться с поставленными задачами. Если ребенок работает по традиционной программе, но испытывает трудности, важно поддерживать его, а не сравнивать с другими детьми, не ругать и не указывать на недостатки.Если возникают трудности при обучении в рамках сложной программы (например, при углубленном изучении предмета), родителям стоит подумать о переходе на обычную программу.

3. Степень независимости.

Ребенок должен выполнять задания самостоятельно; только после безуспешных попыток он может обратиться за помощью к взрослому. Многие взрослые начинают помогать с самого начала - и это большая ошибка. К такому варианту подготовки домашнего задания ребенок быстро привыкает, и в будущем ему будет сложнее делать это самостоятельно.

4. Удовлетворенность учителем и одноклассниками.

Это одна из главных особенностей. Если у ребенка гармоничные отношения с учителем и одноклассниками, процесс адаптации пройдет с наименьшими затратами.

Общие рекомендации для родителей - советы психолога

Похвала

Каждая мама, помогая делать домашнее задание своему ребенку, замечает ошибки. Но она просто хочет, чтобы ребенок правильно написал и выполнил все задания! В этот момент внутренний критик матери, исключительно из любви к ребенку, начинает искать недостатки, указывая на ошибки ...

Родителю важно замечать, что у ребенка хорошо получается, чтобы сосредоточиться на этом.Это придаст уверенности и у студента появится желание стать лучше!

График подготовки домашнего задания

Чтобы понять, как лучше всего подойти к домашнему заданию, родителям необходимо понаблюдать за своим ребенком и ответить на несколько вопросов:

• Легко ли ребенку «попасть на работу»?
• сколько времени нужно на «разгон»?
• как долго после включения он может работать, не уставая?
• как быстро истощение?

Детям, которым трудно выполнять домашнее задание, лучше всего начать с литературного чтения.А тем, кто быстро истощается, нужно делать перерывы в математике.

Не требуйте слишком многого!

Родителям важно понимать и осознавать возможности ребенка. Для этого вы можете просто наблюдать: что у начинающего ученика получается хорошо, а что нет. Ставьте «цели» мягко, немного выше возможностей ребенка или в соответствии с ними.

Ставки на уверенность

Маме и папе очень важно знать «сильные стороны» своих начинающих учеников.Для этого ответьте на вопросы:

• «что меня радует в моем ребенке?»

• «что он или она умеет делать хорошо?»

Помогая своему ребенку стать уверенным в себе учеником, положитесь на то, в чем он хорош.

Всегда должна быть возможность успокоиться

Многие родители не знают, как успокоить ребенка в случае горя, разочарования и слез. В такие моменты очень важно разделить чувства ребенка и позволить ему или ей выразить их.В таких случаях нельзя произносить такие фразы: «Не обращайте внимания!», «Это не важно…», «Это мелочи!» И т. Д.

Укажите, что понимаете чувства детей: «Я знаю, что вы расстроены» и внимательно попросите рассказать, что произошло. Пока ребенок будет рассказывать, будут выражаться эмоции, и ребенок может почувствовать себя лучше.

Кроме того, родителям рекомендуется соблюдать следующие рекомендации:

• развивают «чувство» времени у начинающего студента;
• научите держать все в порядке;
• помните, что ребенок тоже имеет право на ошибку;
• дайте вашим детям возможность позаботиться о себе.

Медицинские рекомендации

1. Стабильный распорядок дня. Привести ребенка в этот режим важно не сразу, а постепенно.
2. Хороший сон.
3. Удобное рабочее место. Важно правильно подобрать мебель (подходящую для роста ребенка) и расположить свет слева от ребенка.
4. Прогулки на свежем воздухе (не менее двух часов в день).
5. Отдых после школы (желательно со сменой занятий).
6. Рационально здоровое питание.
7. Положительное отношение к окружающим.
8. Стремление к успеху.
9. Исключите просмотр телевизора и компьютерные игры перед сном.

Подводя итог, можно сказать, что адаптация к школе - серьезный путь, пройдя который ребенок выходит на новый этап развития. Если его будут сопровождать слаженные работающие родители, педагог, психолог и медицинский работник, этот путь не будет слишком длинным и тернистым.

ОБРАЗОВАНИЕ

Основные черты британской образовательной системы такие же, как и в других странах Европы: дневное обучение является обязательным до среднего подросткового возраста; учебный год начинается в конце лета; обязательное образование является бесплатным, но родители могут тратить деньги на обучение своих детей в частном порядке, если хотят. Существуют признанные этапы, при которых дети переходят от первого этапа (начального) ко второму этапу (среднему) примерно в возрасте одиннадцати или двенадцати лет.Третий (высший) этап - это дальнейшее образование в университете или колледже.

Государственное - значит частное! Терминология, относящаяся к школьной системе в Великобритании, может сбивать с толку. Школы, финансируемые государством напрямую или через местные органы образования, называются государственными школами, а образование, предоставляемое таким образом, называется государственным образованием. Это отличает его от частного образования, состоящего из независимых школ. Некоторые независимые школы известны как государственные школы.Возможность путаницы особенно велика, потому что в США школы, организованные государством, называются государственными школами, а образование, предоставляемое государством, называется системой государственных школ. Сегодня в Великобритании около 8% детей получают образование вне государственной системы.

В государственных школах обучались сыновья из высших и высших слоев среднего класса. В этих государственных школах упор делался на формирование характера и развитие командного духа, а не на академические достижения.Это включало формирование отличительных обычаев и взглядов, ношение отличительной одежды и использование специальных словарных статей. Все они были школами-интернатами, поэтому оказывали глубокое и прочное влияние на своих учеников. Их цель состояла в том, чтобы подготовить молодых людей к работе в высших армейских должностях, в бизнесе, юриспруденции, на государственной службе и в политике. Однако в наши дни существует довольно большое количество государственных школ для девочек, а в последнее время несколько школ начали принимать как мальчиков, так и девочек.Многие школы принимают как дневных учеников, так и пансионеров. Меньше внимания уделяется командным видам спорта и больше - академическим достижениям. Жизнь школьников стала физически комфортнее, чем раньше. Среди самых известных государственных школ - Итон, Харроу, Регби и Винчестер.

Когда ученики этих школ закончили свое образование, они составили правящую элиту, сохранив характерные привычки и словарный запас, которым они научились в школе. Они образовали замкнутую группу, в значительной степени отделенную от остального общества.Вступление в эту группу было трудным для любого, кто имел другое образование. Когда в двадцатом веке образование и его возможности для социального развития стали доступны каждому, новые школы имели тенденцию копировать черты государственных школ.

Организация

Центральное правительство не предписывает детальную программу обучения и не определяет, какие книги и материалы следует использовать. Он также не определяет точные часы школьного дня, точные даты каникул или точный возраст, в котором ребенок должен начать дневное обучение.Он также не управляет финансами учреждения, он просто решает, сколько денег им дать. Сам он не устанавливает и не контролирует выставление оценок на экзаменах, которые сдают подростки старшего возраста.

Университеты, хотя и финансируются государством, обладают еще большей автономией. Каждый имеет полный контроль над тем, чему учить, как этому учить, кого он принимает в ученики и как тестировать этих учеников.

Обучение само по себе, а не для какой-либо конкретной практической цели, традиционно считалось сравнительно высоким в Британии.Баланс изменился в последней четверти двадцатого века (например, сейчас существует высокая степень озабоченности по поводу уровня грамотности), но большая часть общественных дебатов по поводу образовательной политики по-прежнему сосредоточена не столько на том, как помочь людям развиваться. полезные знания и навыки о том, как образование может помочь построить лучшее общество в отношении социальной справедливости, а не эффективности.

Этот подход оказал далеко идущее влияние на многие аспекты образовательной системы.Прежде всего, это повлияло на общий стиль преподавания, который, как правило, отдавал приоритет развитию понимания, а не приобретению фактических знаний и обучению применению этих знаний для решения конкретных задач. У учеников начальной школы не так много формальных домашних заданий, а у студентов университетов меньше часов программной посещаемости, чем у студентов на континенте. Вторым эффектом стал упор на академические способности, а не на практические способности.

Некоторые из многих изменений, которые произошли в британском образовании во второй половине двадцатого века, просто отразили более широкий социальный процесс усиления эгалитаризма.Элитарные институты, которые сначала задали образец, больше не задают тенденцию и сами по себе менее элитарны.

В наши дни большинство одиннадцатилетних учеников ходят в одну и ту же местную школу, известную как общеобразовательные школы.

Начиная с конца 1980-х годов правительство внесло серьезные изменения. Первым из них было создание национальной учебной программы. Впервые в британском образовании теперь есть набор учебных целей на каждый год обязательной школы, и все государственные школы обязаны работать над достижением этих целей.

Введение национальной учебной программы также призвано оказать влияние на предмет обучения. На более низком уровне начальной школы это означает больший упор на то, что известно как «три Р» (чтение, запись и рифметика). На более высоких уровнях это означает больший упор на науку и технологии. Следствием традиционного британского подхода к образованию стала привычка уделять относительно большое внимание искусству и гуманитарным наукам (которые развивают всесторонне развитые человеческие существа) и относительно мало внимания науке и технологиям (которые развивают способность к выполнять определенные работы).

Обучение ради самого себя. Один из следствий традиционного британского акцента на академическом обучении, а не на практическом, можно увидеть в том, как люди получают квалификацию для определенных профессий. Во многих случаях это традиционно не делается в университетах. Вместо этого люди поступают в специализированные учреждения, независимые от университетов. Вы можете изучать архитектуру в университете, но большинство архитекторов изучали свою профессию в отдельной Школе архитектуры.Вы можете изучать право в университете, но это само по себе не дает вам права стать юристом. Вы не можете получить квалификацию учителя, пройдя обычный университетский курс, который большинство учителей получают в педагогических колледжах. До недавнего времени школы обычно не участвовали в оказании помощи людям в получении квалификации для квалифицированного ручного труда, такого как кладка кирпича, плотницкие работы или работа на станках.

Нация невежд. Земля вращается вокруг солнца или солнце вращается вокруг земли? Это был один из вопросов, которые задавали представительной выборке из 13 000 взрослых в исследовании, проведенном Европейской комиссией.Треть опрошенных в Британии неправильно ответили на вопрос о Солнце и Земле, и половина из них не знала, сколько времени требуется Земле, чтобы вращаться вокруг Солнца. Что наиболее впечатляюще, почти половина думала, что первые люди были живы в то же время, что и динозавры. Эти результаты усилили в Британии ощущение недопустимо низкого уровня знаний людей. Опрос также показал, что вопреки предположениям, ученые пользуются большим уважением.

Экзамены и квалификация

Во-первых, экзамены устанавливаются не государством, а независимыми экзаменационными комиссиями.Во-вторых, советы публикуют отдельную программу по каждому предмету. На практике почти все ученики сдают экзамены по английскому языку, математике и естественным наукам, и большинство также сдают экзамены по технологиям и один экзамен по иностранному языку, обычно французскому. Многие студенты сдают экзамены по трем или более дополнительным предметам. В-третьих, экзамены не имеют никакого отношения к школьным годам как таковым. Они оторваны от школьной системы (формально на эти экзамены поступают отдельные люди, а не ученики определенного года обучения в школе).

- Общий аттестат о среднем образовании GCSE. Экзамены, которые сдают большинство подростков в возрасте от пятнадцати до шестнадцати лет в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии. Оценки выставляются по каждому предмету отдельно. Учебные программы и методы экзаменов разные экзаменационные комиссии различаются. Однако существует единообразная система оценок, все оцениваются от A до G. Оценки A, B и C считаются хорошими.

- Уровни продвинутого уровня. Академические экзамены более высокого уровня устанавливаются теми же экзаменационными комиссиями, которые устанавливают экзамены GCSE.Их принимают в основном люди в возрасте от восемнадцати лет, желающие получить высшее образование.

- Степень: высшее образование. (Другие квалификации, полученные после среднего образования, обычно называются аттестатом или дипломом). Студенты, обучающиеся на первой степени, называются магистрантами. Когда им присуждают ученую степень, их называют выпускниками. Большинство людей получают дипломы с отличием, присуждаемые в разных классах (классы I, II, III). Студент, не достигший одного из этих уровней, получает проходную степень.(т.е. не с отличием).

- Степень бакалавра: общее название для первой степени, чаще всего бакалавр искусств (бакалавр искусств) или бакалавр наук (бакалавр наук).

- Степень магистра: общее название второй (послевузовской) степени, чаще всего MA или MSc.

- Докторантура: высшая академическая квалификация. Обычно (но не везде) он имеет звание доктора философии (PhD). Время, необходимое для получения докторской степени, варьируется, но, как правило, предполагается, что это три года более или менее очного обучения.

УНИВЕРСИТЕТЫ

Независимость британских учебных заведений наиболее заметна в университетах. Они сами выбирают, кого принять на свои курсы. Никто не имеет права поступать в университет. Университеты обычно отбирают студентов на основе результатов A-level и собеседования. Те, у кого более высокие оценки на экзамене, будут приняты с большей вероятностью. Но в принципе ничто не мешает университету принимать студента, который вообще не имеет A-level, и, наоборот, студенту с лучшими оценками на нескольких A-level место не гарантируется.

Доступность высшего образования значительно возросла во второй половине двадцатого века. Тем не менее, университеты принимают только лучших студентов. Из-за этого, а также из-за относительно высокой степени личного надзора за студентами, которую позволяет низкое соотношение студентов к персоналу, почти все студенты университетов заканчивают учебу за три года. (Более трех лет у студентов есть только современные языки и некоторые виды профессионального обучения.)

Другая причина низкого процента отсева состоит в том, что полный рабочий день означает полный рабочий день. Большая часть студентов живет в кампусе (или, в Оксфорде и Кембридже, в колледже) или в комнатах поблизости, что обычно означает, что студент находится в университетской атмосфере.

Однако расширение высшего образования ухудшает эти характеристики. Больше студентов означает больше расходов для государства. В ответ правительства отменили студенческие стипендии, которые в одном случае покрывали большую часть расходов студентов в течение тридцатинедельного учебного года.Кроме того, большинству студентов приходится платить за обучение. В результате многие другие студенты не могут позволить себе жить вдали от дома. Кроме того, более трети студентов теперь работают неполный рабочий день, а это означает, что они не могут тратить столько времени на учебу. Еще одним результатом увеличения числа студентов без соответствующего увеличения бюджетов является то, что соотношение студентов / сотрудников становится выше. Все эти события угрожают снизить традиционно высокое качество британского университетского образования.Они также угрожают ограничить его доступность для студентов из малообеспеченных семей.

Типы вузов

- Оксбридж: Этим названием обозначаются университеты Оксфорда и Кембриджа, основанные в средневековый период. Это федерации полунезависимых колледжей, каждый из которых имеет собственный штат, известный как Fellows. В большинстве колледжей есть собственная столовая, библиотека и часовня, в них достаточно жилья, по крайней мере, для половины студентов. Стипендиаты обучают студентов колледжа индивидуально или в очень маленьких группах (известные как учебные курсы в Оксфорде и супервизии в Кембридже.В Оксбридже самое низкое соотношение студентов и преподавателей в Великобритании. До 1970 года все колледжи Оксбриджа были однополыми (в основном для мужчин). Теперь большинство признает оба пола.

- старые шотландские университеты: к 1600 году в Шотландии было четыре университета. Это были Глазго, Эдинбург, Абердин и Сент-Эндрюс. Последний из них во многом напоминает Оксбридж, в то время как остальные три больше похожи на гражданские университеты (см. Ниже), поскольку большинство студентов живут дома или находят себе комнаты в городе. У всех их структура обучения ближе к континентальной традиции, чем к английской, специализации меньше, чем в Оксбридже.

- Лондонский университет начал свою деятельность в 1836 году всего с двух колледжей. С тех пор к нам присоединилось гораздо больше людей, разбросанных по городу, так что каждый колледж (большинство из них нежилые) - это почти отдельный университет. Центральная организация отвечает за немногим больше, чем за экзамены и присуждение степеней.

- Старые гражданские (из красного кирпича) университеты: в девятнадцатом веке различные высшие учебные заведения, обычно с техническим уклоном, возникли в новых промышленных городах, таких как Бирмингем, Манчестер и Лидс.Их здания были из местного материала, часто из кирпича, в отличие от камня старых университетов (отсюда и название - красный кирпич). Они обслуживали только местных жителей. Сначала они готовили студентов к получению степени Лондонского университета, но позже им дали право присуждать свои собственные степени, и они сами стали университетами.

- Университетские городки: это специально построенные учебные заведения, расположенные в сельской местности, но недалеко от городов. Они, как правило, делают упор на относительно новые академические дисциплины, такие как социальные науки, и в большей степени, чем другие университеты, используют преподавание в небольших группах, часто известных как семинары.

- Новые гражданские университеты: изначально это были технические колледжи, основанные местными властями в первой половине двадцатого века. В начале 1990-х годов большинство из них стали университетами. Их наиболее примечательной особенностью является гибкость в отношении организации обучения, включая сэндвич-курсы (т.е. учеба прерывается периодами времени вне образования).

ВОПРОСОВ:

1. Каковы основные особенности британской образовательной системы?
2. Какие школы являются государственными? Каковы основные характеристики системы государственных школ?
3. Как организовано обучение на разных уровнях образования в Великобритании?
4. Каков эффект от такого подхода к обучению?
5. Какие изменения были внесены в последнюю четверть ХХ века?
6. Как сдаются экзамены? Какие экзамены сдает большинство британских студентов?
7. Какие степени присуждаются после окончания вуза?
8. Как люди получают квалификацию для определенных профессий, таких как архитектор, юрист, учитель?
9. Каковы характерные черты высших учебных заведений?
10. Какие события грозят снизить традиционно высокое качество британского университетского образования?
11. Какие типы университетов существуют в Великобритании?

БЛОК ПЯТНАДЦАТЬ

Дата: 12.01.2015; просмотр: 3813

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 п. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

Важность образования в жизни

Поделиться - это забота!

20,543 просмотров всего, сегодня 13 просмотров

«ЗНАНИЕ - ПИТАНИЕ ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА, ПОТОМУ ЧТО В ОТСУТСТВИИ ЗНАНИЙ ЧЕЛОВЕК НЕ МОЖЕТ ВЫРАСТИТЬ СВОЮ ПРОДУКТУ»

Что такое образование?

Первое, что приходит в голову, когда мы думаем об образовании, - это получение знаний. Education - это инструмент, который дает людям знания, навыки, методы, информацию, позволяет им узнать свои права и обязанности по отношению к своей семье, обществу, а также нации.Это расширяет кругозор и кругозор, чтобы увидеть мир. Он развивает способность бороться с несправедливостью, насилием, коррупцией и многими другими плохими элементами в обществе.

Education дает нам знания об окружающем мире. Это развивает в нас взгляд на жизнь. Это самый важный элемент в эволюции нации. Без образования невозможно исследовать новые идеи. Это означает, что никто не сможет развивать мир, потому что без идей нет творчества, а без творчества нет развития нации.

Важность образования в нашем обществе

Образование - важный аспект, который играет огромную роль в современном индустриальном мире. Людям необходимо хорошее образование, чтобы выжить в этом конкурентном мире. Современное общество основано на людях с высоким уровнем жизни и знаниями, которые позволяют им находить лучшие решения своих проблем.

Особенности обучения

Образование расширяет возможности каждого.Вот некоторые из областей, в которых помогает образование:
1. Устранение бедности
Образование помогает избавиться от бедности, как если бы человек образован, он может получить хорошую работу и удовлетворить все основные потребности и требования своей семьи.

2. Безопасность и защита от преступности
Если человек хорошо образован, его никто не обманет. Образованный человек менее склонен к домашнему насилию и другим социальным бедствиям. Они наслаждаются здоровыми отношениями в жизни.Это означает, что люди менее подвержены обману или становятся жертвами насилия.

3. Предотвращение войн и терроризма
Чтобы вести безопасную и защищенную жизнь, нужно понимать ценность образования в нашей повседневной жизни. Нужно активно участвовать в различных образовательных мероприятиях. Эти виды производственной деятельности дают знания для лучшей жизни.

4. Торговля и торговля
Хорошее образование - это не просто обучение в школе или колледже и получение степени.Торговля и коммерция страны также будут легко процветать, если ее граждане будут хорошо образованы. Образование помогает стать самостоятельными и укрепить в них уверенность в выполнении сложных задач. Получив образование, их уровень жизни повышается.

5. Закон и порядок
Образование способствует процессу быстрого развития нации. Если у вас хорошее образование, вы можете хорошо служить своей стране. Это развивает хорошую политическую идеологию.

6.Расширение прав и возможностей женщин
Образование также помогает расширять права и возможности женщин. Некоторые старые обычаи, такие как «Не жениться повторно на вдовах», «Сати пратха», «детские браки», «Система приданого» и т. Д. Могут быть разрушены силой образования. Женщины, получив образование, могут поднять голос против несправедливости, причиненной ей. Это принесет большое развитие как в обществе, так и в стране. Короче говоря, право на свободу слова и выражения может быть использовано правильно, если все женщины получат образование.

7.Улучшение экономически более слабых слоев общества
Образование - важнейшая составляющая изменения мира. Из-за отсутствия образования многие неграмотные люди страдают от тягот дискриминации, неприкасаемости и несправедливости, которые преобладают в обществе, но с развитием хорошего образования. Если все люди будут образованы; в конечном итоге это приводит к подъему экономически более слабых слоев общества.

8. Связь
Связь между образованием и общением очевидна.Хорошее образование помогает лучше общаться с другими людьми. Это также улучшает наши коммуникативные навыки, такие как речь, язык тела и т. Д. Образованный человек чувствует уверенность в себе, чтобы противостоять или выступать перед большой публикой или может провести встречу или семинар.

Написание электронных писем, писем, набор сообщений, чтение журналов и газет или даже использование смартфона невозможно без базового образования.

Роль образования в обществе

Образование - это социальный институт, через который общество предоставляет своим членам важные знания, включая основные факты, профессиональные навыки и культурные ценности.

Одним из наиболее важных преимуществ образования является то, что оно улучшает личную жизнь и помогает обществу работать гладко. Предоставляя образование, можно искоренить бедность, и каждый человек может внести свой вклад в развитие страны.

Образование помогает в создании лучшего общества.

Образованный человек с большей вероятностью разовьет более высокие моральные и этические ценности по сравнению с необразованным человеком. Отсутствие образования создает такие проблемы, как суеверия, домашнее насилие, плохое здоровье и низкий уровень жизни.Образование дает равные возможности как для мужчин, так и для женщин, и образованные люди смогут построить лучшее общество. Без хорошего образования невозможно построить лучшее общество.

Образование действует как костяк общества.

Образование - неотъемлемая часть человеческого общества. Его важность в жизни нельзя игнорировать, поскольку отсутствие образования порождает многочисленные социальные проблемы, такие как плохое здоровье, внутренние конфликты, низкий уровень жизни и многие другие. Это помогает людям найти лучшее решение своих проблем. Education позволяет людям осознать истинную ценность своего вклада и помочь стать основой общества.

Образование поощряет инновации и творчество.

Образование означает инновации. Инновации и творчество могут возникнуть только тогда, когда люди достаточно квалифицированы, чтобы знать, как работать с различными технологиями. Образованные люди всегда находят решение своих проблем с помощью более совершенных методов.

Образование может сделать людей лучше.

Education - это самое мощное оружие, которое мы можем использовать, чтобы изменить взгляд на мир. Образованный человек умеет решать разные проблемы. Благодаря правильному образованию человек может развить хорошие моральные ценности. Это помогает нам стать хорошими людьми.

Образование дает возможность читать и писать.

«Человек без образования подобен зданию без фундамента».

Education помогает человеку научиться читать и писать.Большая часть информации передается в письменной форме. Человека, который умеет читать, называют грамотным.

Он может читать книги, газеты, знаки и символы. Также помогает читать вывески на улице, в магазинах, на автобусах, поездах и на вокзалах. Это также помогает им в их повседневной деятельности, такой как банковское дело, покупки, денежные операции и многое другое.

Без начального образования каждый должен зависеть от других в удовлетворении всех вышеперечисленных основных потребностей.

Понимание обязанностей

Как социальное существо, мы обязаны вернуть что-то обществу и сделать его лучшим местом для следующего поколения.Необразованный человек не может полностью осознавать свои обязанности. Образованный человек осознает свою личную и социальную ответственность. Правильное образование учит человека мыслить за пределами его личных интересов, а также дает ему возможность что-то отдать обществу.

Сделайте этот мир лучшим местом для жизни в

Без образованных человек этот мир не может стать лучше. Вот почему необходимо надлежащее образование, чтобы сделать этот мир лучше.Отсюда можно сделать вывод, что для развития страны необходимо образование.

Смотрите также

• 
  Сколько зубов должно быть у ребенка в 1 5 года норма
• 
  Задержка развития ребенка
• 
  Родительское собрание воспитание самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста
• 
  Питание ребенка в 6 месяцев на искусственном вскармливании таблица прикорма
• 
  Использование икт в обучении детей с зпр
• 
  Воспитание нравственных качеств у детей дошкольного возраста
• 
  Норма потребления мяса для ребенка 1 год
• 
  Норма билирубин у грудного ребенка
• 
  Современные технологии обучения математике детей дошкольного возраста ориентированы
• 
  Закономерности развития ребенка выявленные в разных психологических учениях
• 
  Нормы узи головы у ребенка 6 месяцев