Основу умственного развития ребенка в раннем детстве составляет

"Умственное развитие ребенка в раннем возрасте" | Статья (младшая группа):

Умственное развитие ребенка в раннем возрасте

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее – на третьем году жизни – хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами.

Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия. Знакомясь со свойствами разнообразных предметов – различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями – ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово – название предмета – выражает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так, лопатка – это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения их внешних свойств. Совсем другое дело – слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объединить самые разные предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно преодолеть. Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Значительно более благоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков – речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные). Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы. Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух – восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь могут быть большие достижения.

Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия». Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.

Развитие мышления. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия. Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений – мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам, а слово «пуговица» - и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться. Малыш называет кошку словом «кх». Затем он начинает применять это же слово к меховой горжетке (так как она пушистая), к различным мелким блестящим предметам (очевидно, из-за их сходства с глазами кошки), к вилке (после того как познакомился с кошачьими коготками) и даже... к портретам дедушки и бабушки (здесь, по-видимому, тоже сыграло роль наличие глаз). Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. Указания взрослых, примеры употребления ими слов – названий предметов – постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко когда слова – названия предметов – даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Возникновение знаковой функции. В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее или водит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша.

Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общение со взрослым, однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка. Знаковая функция органично включается в познание окружающего мира: ребенок начинает чувствовать себя источником, творящим мир замещающих предметов, изображений, знаков и образов. Он сам отличает и связывает реальные и символические предметы по своему усмотрению.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю – увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого – важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности. Знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность; именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображения предметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение. В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления.

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны – развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания – с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Возникновение воображения. Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное проявление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде действий, и только полученный результат «требует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесенные на бумагу каракули, ребенок спрашивает самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг «узнает»: «Это птички набегали тут». Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальных предметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка, представляет конкретное изображение на картинке. К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.

Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так называемый сенситивный период речи (с 1 года 6 мес. до 3 лет), когда дети овладевают родным языком. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.

Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это – результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуемые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной памяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание через воздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правила, предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.

Все богатство трансформаций, происходящих в природной, предметной и социальной среде, определяет развитие памяти. Именно в раннем возрасте ребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти. Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, развивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить образы воображения и чувствовать себя источником воображения. До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жизни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.

Умственное развитие детей раннего возраста

Ребенок трех лет имеет достаточный уровень умственного развития, чтобы быть успешным достаточно приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и волю.

Ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют новые виды действий восприятия и мыслительных действий, которые формируются у ребенка. На втором году жизни у ребенка возникает способность узнавать близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе и на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, голову лошади или собаки).

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сформировались в процессе хватания и манипулирования. Эти действия направлены, прежде всего, на такие свойства предметов, как форма и размер. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это совсем не означает, что ребенок не различает цвета, ведь различение определенных цветов свойственно уже немовлячому возраста. Но цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии. Для того, чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносимыми и знаряддєвими действиями.

Овладение внешними ориентирующими действиями происходит не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой степени ей помогают взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже заложена необходимость примерять части друг к другу и без правильного их подбора результат получить нельзя. И если ребенок сначала пытается достичь результата силой (втиснуть, вставить части, которые не подходят), то скоро сам или при незначительной помощи взрослых переходит к примерки. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действий ребенка, поэтому в этих случаях помощь взрослого должна быть более весомой.

Внешние орієнтувальні действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносимыми, но и знаряддєвими действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не подходит, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентирующих действий ребенок переходит к зрительному их соотнесения. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, с помощью которого она измеряет свойства других предметов.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Она подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительной примерки. В связи с этим для ребенка 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, размеру или цвету, может подобрать точно такой же предмет. Сначала дети начинают выбирать по форме, потом по размеру, потом - по цвету. Это свидетельствует о том, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Осуществляя зрительный выбор по образцу ребенок понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства. Обследование предмета становится более детальным, ребенок не ограничивается какими-то признаками, что сразу привлекают внимание.

Таким образом, восприятие ребенком протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, размер, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма неточным, также ребенок может вовсе не замечать определенных свойств, если их учет необходимо для выполнения сложной для нее нового действия.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в зависимости от того, насколько эти свойства оказываются необходимыми для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, - речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка.

Возрастная психология раннего возраста основывается на положении Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. По мнению ученого, восприятие до трехлетнего возраста играет доминирующую центральную роль. Можно сказать, что вся сознание ребенка этого возраста определяется деятельностью восприятия. Так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок устанавливает мыслительные связи между элементами, которые наглядно воспринимаются. Можно было бы показать, что все функции этого возраста происходят вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Восприятие якобы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого бурного развития в раннем возрасте, как функция восприятия. Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.

3.4.2. Умственное развитие ребенка - Txtb.ru

Основу умственного развития ребенка в раннем детстве составляет

Умственное развитие ребенка раннего возраста определяется как количеством и характером имеющихся у него знаний, так и формированием процессов познания – восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Развивающие занятия с детьми нужны не для того, чтобы вырастить гениев. Их задача – стимулировать познавательную деятельность, помочь ребенку легче и быстрее адаптироваться в социуме и начать применять полученные знания в жизни.

С какого возраста начинать умственное воспитание ребенка?

В России принято отправлять детей в школу с 7 лет, поэтому все методики, которые рассчитаны на занятия в младшем возрасте, воспринимаются как ранние.

Родители делятся на два лагеря. Одни бросают все силы на то, чтобы их ребенок начал развиваться уже с первых дней жизни. Вторые опасаются, что умственные нагрузки могут повредить их сыну или дочери, поэтому, как бы им ни хотелось примкнуть к первым, они этого не делают.

Человеческий мозг устроен так, что период его наибольшей активности приходится на первые семь лет жизни. Это не означает, что после семи лет дети становятся глупее или теряют способность к обучению, но в младшем возрасте существует природная предрасположенность к быстрому усвоению новой информации, есть тяга к познанию мира. Если эту предрасположенность у ребенка не поддерживать ранними занятиями, в школе ему будет сложнее по сравнению с теми, с кем занимались буквально «с пеленок».

Примеры и методы развития умственных способностей

Есть несколько простых принципов, которые необходимо соблюдать для того, чтобы интеллектуальное развитие детей раннего возраста было эффективным и безопасным:

• Занятия должны быть построены как игра: например, не просто рисовать линии, а помогать муравьишке добраться до своего домика, не просто складывать и вычитать, а делиться яблоками или пирожками и т. д.
• Чем младше ребенок, тем короче должно быть занятие. В идеале оно должно заканчиваться раньше, чем ребенок этого захочет. Для годовалого малыша достаточно и нескольких минут, к трем годам он уже сможет заниматься одним делом на протяжении 15–20 минут.
• Обучение должно приносить удовольствие всем участникам. Занятия для дошкольников не предполагают заданий, обязательных к выполнению. Пусть ребенок делает то, что нравится. Также, если мама занимается только потому, что «так надо», вряд ли от обучения будет ожидаемый эффект, ведь дети отлично чувствуют состояние взрослых.
• Развитие умственных способностей не должно становиться для родителей навязчивой идеей. Если занятие «не идет», значит, ребенок не в духе или же предлагаемый материал еще сложен для него. Не нужно всеми силами пытаться развивать малыша через его сопротивление. И точно не стоит требовать от него слишком многого. Как бы ни хотелось усадить трехлетку за музыкальный инструмент или научить двухлетнего малыша считать, стоит отличать собственные амбиции от реальных способностей и возможностей своего сына или дочери и вовремя останавливаться.

Разные периоды жизни ребенка связаны с формированием различных отделов головного мозга, поэтому развивающие методики необходимо подбирать с учетом этого фактора.

• В первые годы жизни быстро развивается память, поэтому имеет смысл давать больше заданий на ее тренировку. Например, учить вместе с малышом стихотворения и песни.
• В период от года до трех лет активно развивается устная речь, в это время важно много разговаривать с ребенком не только на родном языке, но и на иностранном.
• Сенсорное развитие – тренировка умения видеть, слышать, ощущать – актуально в возрасте от 0 до 5,5 лет.

Наиболее полно периоды восприимчивости детей к определенным видам деятельности описываются Марией Монтессори и ее последователями. Несмотря на то, что у методики развития Монтессори имеются как преимущества, так и недостатки, само описание данных периодов находит применение в педагогической практике по всему миру.

Особенности развития у детей от 1 до 4 лет

Развитие ребенка 3 лет характеризуется формированием самостоятельности детей. У них появляется предметно-игровая деятельность, они познают мир с помощью игр. У ребенка в этот период улучшается восприятие, речь, образное мышление. Знакомясь с предметами, малыш узнаёт их форму, цвет, размер. Развитие ребенка 4 лет связано с наблюдением за взрослыми. Дети смотрят на жесты, мимику, поведение и слова мамы с папой и копируют их. Поэтому очень важно в это время следить за собой. Вы не можете укорять сына или дочь в неподобающем поведении, если сами поступаете так же.

Особенности развития у детей от 4 до 7 лет

Развитие ребенка 5 лет предполагает активное формирование памяти. В этот период дети легко запоминают любой материал. Чем больше эмоций вызывает информация, чем осмысленнее она, тем быстрее малыш её запомнит. В этом возрасте ребенок уже может опираться пусть на небольшой, но всё же жизненный опыт. Развитие ребенка 7 лет – особенно сложная стадия. Ведь малыш переходит из детского сада в школу, у него меняется распорядок дня, появляются новые знакомства, он впитывает в себя огромный объём новой информации. Поэтому важно подготовить сына или дочь к этому периоду, чтобы его интеллектуальных способностей хватило на познание мира.

Как раскрыть потонцеальные возможности ребенка

Ни один специалист по раннему развитию не сможет сказать, в каком возрасте у ребенка могут проявиться склонности к тому или иному виду занятий. У кого-то четко прослеживается любовь к определенной деятельности уже в годовалом возрасте, кто-то начинает проявлять свои способности уже ближе к школе.

Если ребенок проявляет одинаковую активность в различных сферах, определить его потенциальные возможности может помочь педагог-психолог. Стандартные тестирования, такие как тест на IQ, можно использовать у школьников, а для малышей будут полезны специальные задания с яркими картинками, игры, пересказ сюжетов из сказок.

Чтобы распознать склонности ребенка, наблюдайте за ним. Если малыш быстро схватывает информацию и выполняет определенные задания быстрее, чем сверстники, – это признак способностей. Также обязательное условие – вовлеченность, то есть ребенку должно нравиться то, что он делает.

После того, как родителям самим или после консультации с психологом удалось выявить потенциал ребенка, остается только его поддерживать. Например, если малышу нравится рисовать, имеет смысл приобретать ему новые материалы, предлагать не только альбом, но и ватман, не только гуашь, но и акварель, акрил и т. д. В зависимости от возраста также можно подумать о том, чтобы отдать ребенка в кружок или секцию.

Влияние раннего развития на формирование личности

Самый главный аргумент против ранних занятий: из-за них ребенок лишается своего детства. На самом же деле развитие умственных способностей происходит даже в том случае, если его так не называть: когда родители играют и много разговаривают с ребенком, не ограничивают его познавательную деятельность, мозг малыша интенсивно развивается. Различные методики только помогают выбрать правильное русло, в котором ребенок может обучаться.

У детей, с которыми с младенчества много занимались родители и которые посещали развивающие занятия, уже к трем годам отмечаются навыки хорошей концентрации внимания, способности к быстрой обработке информации. В дальнейшем у таких детей будет легче происходить процесс обучения чему-либо, они быстрее научатся читать, писать, считать. «Побочный» эффект – воспитанность и дисциплинированность, которые всегда сопутствуют методикам развития интеллекта.

Факторы благоприятного воздействия на развитие умственных способностей

Для того, чтобы мозг ребенка развивался правильно и своевременно, недостаточно просто отдать сына или дочь на развивающие занятия. Ключевую роль играет вовлеченность родителей в процесс воспитания малыша.

Новые впечатления нужны ребенку, тем не менее, они должны поступать дозировано. Перенасыщение информацией приводит к перевозбуждению малыша и проблемам с нервной системой. Поэтому, например, самым маленьким детям рекомендуется показывать простые черно-белые изображения. С полугода демонстрируются изображения красного и других контрастных цветов, а уже к году можно переходить на рассматривание разноцветных картинок с мелкими деталями.

Развитие интеллекта связано также с физиологией: без правильного питания с достаточным количеством витаминов и микроэлементов, а также соответствующей возрасту физической активности, сложно достичь хороших результатов. Наличие хронических заболеваний или частые болезни осложняют процесс развития, поэтому необходимо поддерживать здоровье. Иными словами, для развития умственных способностей нужно уделять внимание не только мозгу, но и телу.

Сегодня существует большое количество школ раннего развития. Обучение может производиться по конкретным методикам, например, Домана, но чаще представляет собой компиляцию из разных направлений.

Такие занятия хороши для детей в возрасте примерно от 1,5 до 3-4 лет, потому что предлагают различные виды деятельности и задействуют сразу несколько отделов мозга. Но когда ребенок становится старше, имеет смысл искать более конкретные занятия. Важно, чтобы при этом они затрагивали не только левое полушарие головного мозга, но и правое, то есть стимулировали развитие как интеллектуальных, так и творческих способностей. К таким занятиям относятся:

• Чтение. Как родителями детям, так и самостоятельное. Это активизирует воображение, приучает к самостоятельности, дает почву для размышлений. Не только читайте вместе с ребенком, но и обсуждайте прочитанное.
• Обучение игре на музыкальных инструментах. Обучение любым предметам положительно влияет на развитие умственных способностей, но занятия музыкой особенно ценны тем, что они стимулируют те отделы мозга, которые отвечают за мышление, память, внимание, способность к анализу.
• Занятия иностранными языками.  Заставляют мозг отказаться от привычных сценариев, что очень полезно как для развития интеллекта, так и для формирования творческого начала.
• Ментальная арифметика. Методика тренирует скорость восприятия и обработки информации, развивает оба полушария мозга одновременно за счет мысленной визуализации при использовании абакуса. 

Перечисленные способы развития умственных способностей хороши тем, что могут использоваться не только на групповых занятиях, но и дома (чтобы заниматься ментальной арифметикой со своим ребенком, родители могут пройти обучение). Совместная деятельность с малышом положительно скажется не только на его успехах в развитии, но и на ваших отношениях.

В статье рассматриваются особенности психического и интеллектуального развития детей раннего возраста, развитие предметной деятельности и ситуативно-делового общения в этот возрастной период, роль родителей в формировании интеллекта и психики ребенка. Интеллектуальное развитие рассматривается через призму культурно-исторической теории Л.С. Выготского, согласно которой закономерность развития психики в онтогенезе как усвоение ребенком в сотрудничестве с взрослым структуры внешней, социально-символической деятельности.

Ранний детский возраст является достаточно важным периодом в развитии ребенка, так как этот возраст наиболее сенситивный для благополучного развития всех психологических функций и фундаментальных личностных образований. Это отражено в трудах Л.С. Выготского и А.В. Запорожца, которые отмечают, что в период раннего детства важно обеспечить им правильное воспитание для полноценного развития.

В отечественной психологии психическое развитие ребенка определяется анализом трех составляющих: социальной ситуации развития, новообразованием возрастного периода и ведущей деятельностью.

Главным компонентом структуры возраста считается социальная ситуация развития, которая отражает специфическую для каждого возрастного периода систему взаимоотношений между ребенком и социальной действительностью. В каждом возрастном периоде социальная ситуация развития рождает противоречия, решая которые в определенном виде деятельности происходит психическое развитие [12].

В физическом развитии основным достижением в раннем возрасте является овладение прямохождением, которое способствует развитию координации, формированию умения пользоваться всеми возможностями для использования тела. Ребенок приобретает уверенность в движении к цели и возможность самостоятельного познания внешнего мира, освоения пространства, знакомится с предметами и их свойствами, учится обращаться с ними. Таким образом, у ребенка появляется возможности развития предметной деятельности, особым условием чего является общение ребенка с взрослыми [11].

Под психическим развитием в психологии рассматривается формирование и развитие основных психических функций и новообразований, которые в норме соответствуют периодизации возрастного развития[13,с.25]. В концепции Л.С. Выготского развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно – исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества.

Согласно современным исследованиям психическое развитие в норме имеет достаточно сложную организацию, так как сопровождается не только количественными, но и качественными изменениями, которые подчиняются определенным законам [6, с.15]. Проходя процесс развития, ребенок на каждом возрастном этапе усваивает мотивы деятельности, правила взаимоотношений и способы действия с предметами. В отечественной психологии принята периодизация возрастного развития, разработанная Д.Б. Элькониным, который построил ее на закономерностях чередования типов деятельности. Согласно его исследованию существуют периоды преобладания развития мотивационно-потребностной сферы или интеллектуально-познавательной, при чем освоение мотивов предшествует освоению способов действий [14].

К 1 году ребенок уже активен в своих действиях и, по словам В.С. Мухиной, стремиться к общению с взрослыми, у него уже сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. В период раннего детства психика ребенка претерпевает значительные качественные изменения, он становится способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими. Основными достижениями ребенка раннего детства, определяющими его психическое развитие, является овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности и овладение речью [8, с. 74].

Специфика предметной деятельности заключается в том, что перед ребенком открываются впервые функции предметов. Познание назначения предметов изначально скрыто от детей и может быть познано только при посредничестве взрослых, которые раскрывают для детей [8]. Овладевая свойствами предметов, ребенок развивает свое мышление, которое в раннем возрасте носит наглядно-действенный характер [10].

В физическом развитии основным достижением в раннем возрасте является овладение прямохождением, которое способствует развитию координации, формированию умения пользоваться всеми возможностями для использования тела. Ребенок приобретает уверенность в движении к цели и возможность самостоятельного познания внешнего мира, освоения пространства, знакомится с предметами и их свойствами, учится обращаться с ними. Таким образом, у ребенка появляется возможности развития предметной деятельности, особым условием чего является общение ребенка с взрослыми [9].

Одним из показателей психического развития ребенка является речевое развитие. В раннем возрасте происходит овладение значением слов, что характеризуется увеличением словарного запаса, образованием двухсловных предложений и появлении вопросов относительно названий новых предметов. Накопление словарного запаса происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, предметов одежды и игрушек, частей тела и лица. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые ему говорит взрослый, названия действий и инструкций взрослого по их выполнению [14, с. 59].

Как отмечает В.С. Мухина, развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь. Понимание речи формируется постепенно, сначала ребенок понимает речь только в целостной ситуации, при изменении хотя бы одного фактора, понимание затрудняется. Ребенок еще находится в тесной связи с матерью, поэтому ее речь воспринимается как сигналы к действиям. В дальнейшем ребенок начинает понимать слова уже без связи с ситуацией. До полутора лет развитие активной речи ребенка происходит медленно, а после этого возраста наблюдается резкое повышение темпа развития речи. При этом в возрасте 1 года у ребенка, по причине несформированного артикуляционного аппарата и фонематического слуха, развивается автономная речь, которая при правильном произношении взрослого, быстро пропадает. Овладение речью имеет огромное значение для психического развития ребенка, под ее воздействием перестраиваются все психические процессы [8].

Речевое развитие с взрослыми способствует развитию и формированию эмоциональной сферы. Во время предметной деятельности у ребенка формируются новые познавательные эмоции – интерес, удивление, любопытство, радость новых открытий. Познавательная активность развивается при посредстве эмоциональной вовлеченности, настойчивости и удовольствии от исследовательской деятельности [11]

Кроме речи в раннем возрасте развиваются восприятие, память, мышление и внимание. Восприятие является доминирующей функцией, на которую опирается в своей деятельности ребенок. Так как восприятие основано на наглядности ситуации ребенком, то творческого воображения у них еще отсутствует, существует лишь такая элементарная форма воображения, как предвосхищение. Лишь к концу раннего возраста ребенок способен что-то выдумать. Творчество, выдумка, умение использовать предмет в разных функциях развивается в предметной игре.

Активный процесс восприятия способствует развитию памяти, которая активизируется в актах узнавания. Несмотря на то, что ребенок может непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное, память в раннем возрасте является лишь продолжением и развитием восприятия, опора на прошлый опыт еще отсутствует. Восприятие ребенка в этом периоде имеет аффективный характер, ребенка привлекает лишь то, что вызывает у него яркую эмоциональную реакцию [2].

Мышление у ребенка раннего возраста является наглядно-действенным, так как основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. Несмотря на то, что внутренний план действий у ребенка появляется лишь к двум годам, основой интеллектуального развития остается предметная деятельность[5].

Развитие личности в раннем возрасте по Л.И. Божович направляются двумя базовыми потребностями: потребность в новых впечатлениях самоутверждении, признании. Первая потребность пробуждает в ребенке любознательность, стимулирует развитие познавательных процессов и общение с взрослыми. Вторая потребность активизирует ребенка, стимулирует выдумку, изменение окружающего мира, проказы, желание заслужит поощрение взрослого. Обе потребности основаны на взаимодействии и общении с взрослыми, любознательность как личностное качество формируется лишь при его поддержке.

Основой становления воли становятся навыки самообслуживания и личностной гигиены. Э.Эриксон выделяет значение гигиенических навыков, которые заключаются в регуляции своих выделений ребенком. Умение регулировать свои выделения вызывает похвалу взрослого, что вызывает гордость и радость у ребенка. Если у него не получается регулировать, то у него развивается чувство вины и стыда, зависимость[4].

К концу раннего возраста ребенок уже способен обдумывать свои действия при исследовании предметов окружающего мира, начинает различать разные виды деятельности, формировать внутренние образы и константность предметов. Внутренний образ деятельности формируется при наблюдении за действиями взрослых, что организовывает внутренние импульсы. Направляющей силой деятельности, по мнению Питера Бернхарда и соавторов, становится желание двигаться навстречу своим интересам, уходя от дискомфорта [7].

Трехлетний ребенок отличается включением в бурную моторную деятельность, включающую в себя бег, прыжки, толкание, удары, бросание вещей. Он учится менять направление деятельности, не переставая делать начатое. Если в возрасте 1 год чтобы поменять направление движения ребенку необходимо остановится и развернуться, то теперь его координация настолько хороша, что ему уже не нужна эта остановка. Деятельность ребенка характеризуется исследованием особенностей собственной силы, своей воли и возможности отстаивать себя в контакте с родителями и другими взрослыми.

А. Баллон рассматривает умственное развитие ребенка через характерные виды деятельности, в частности он рассматривает роль эффектов действия в психическом развитии в теории Торндайка [1]. Именно так ребенок в раннем возрасте познает окружающую действительность: положительный эффект приводит к запоминанию и повторению движений, а неудача – к их устранению. Ребенок с интересом воспринимает новые эффекты движения, что побуждает его повторять одно и то же движение снова и снова, что развивает его интеллектуальную деятельность, формирует познавательные функции.

Л.С. Выготский проблему интеллекта рассматривает как проблему умственного, а рассматривая эту проблему шире и как психическое развитие. Его культурно-историческая теория рассматривает закономерность развития психики в онтогенезе как усвоение ребенком в сотрудничестве с взрослым структуры внешней, социально-символической деятельности[3].

Итак, интеллект ребенка в психологии рассматривается как специфическая форма познания, эффективного восприятия и понимания окружающего мира. В раннем детстве познание мира осуществляется при непосредственном посредничестве взрослых, во взаимодействии в повседневной жизни.

Таким образом, ранний возраст соответствует периоду от 1 до 3 лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность. К раннему возрасту ребенок овладевает прямохождением, что позволяет ему расширить рамки познаваемого предметного мира. Поэтому ведущей деятельностью становится предметно-действенная. Социальная ситуация развития характеризуется взаимодействием с взрослым через предмет. В основе психического развития лежит формирование речи и восприятие, которые способствуют развитию наглядно-действенному мышлению и формированию самостоятельности ребенка.

Показателям личностного развития в раннем возрасте является желание ребенка быть самостоятельным в желаниях и поступках, умение противостоять предложениям взрослого и заявить о своем желании. Это противостояние проявляется в основном в способе действия. Основным новообразованием раннего возраста является возникшее самосознание, которое проявляется в выражении ребенка «Я сам!».

В психологии под интеллектуальным развитием рассматривается формирование и развитие познавательных функций. Интеллектуальное развитие в период раннего возраста характеризуется особенностями формирования восприятия, познания и понимания окружающего мира. В раннем возрасте на интеллектуальное развитие оказывает значительное влияние качество взаимоотношений с взрослыми, особенно с родителями.

Источник

Отличия развития умственных способностей у детей раннего возраста

Умственное развитие ребенка раннего возраста определяется как количеством и характером имеющихся у него знаний, так и формированием процессов познания – восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Развивающие занятия с детьми нужны не для того, чтобы вырастить гениев. Их задача – стимулировать познавательную деятельность, помочь ребенку легче и быстрее адаптироваться в социуме и начать применять полученные знания в жизни.

С какого возраста начинать умственное воспитание ребенка?

В России принято отправлять детей в школу с 7 лет, поэтому все методики, которые рассчитаны на занятия в младшем возрасте, воспринимаются как ранние.

Родители делятся на два лагеря. Одни бросают все силы на то, чтобы их ребенок начал развиваться уже с первых дней жизни. Вторые опасаются, что умственные нагрузки могут повредить их сыну или дочери, поэтому, как бы им ни хотелось примкнуть к первым, они этого не делают.

Человеческий мозг устроен так, что период его наибольшей активности приходится на первые семь лет жизни. Это не означает, что после семи лет дети становятся глупее или теряют способность к обучению, но в младшем возрасте существует природная предрасположенность к быстрому усвоению новой информации, есть тяга к познанию мира. Если эту предрасположенность у ребенка не поддерживать ранними занятиями, в школе ему будет сложнее по сравнению с теми, с кем занимались буквально «с пеленок».

Примеры и методы развития умственных способностей

Есть несколько простых принципов, которые необходимо соблюдать для того, чтобы интеллектуальное развитие детей раннего возраста было эффективным и безопасным:

• Занятия должны быть построены как игра: например, не просто рисовать линии, а помогать муравьишке добраться до своего домика, не просто складывать и вычитать, а делиться яблоками или пирожками и т. д.
• Чем младше ребенок, тем короче должно быть занятие. В идеале оно должно заканчиваться раньше, чем ребенок этого захочет. Для годовалого малыша достаточно и нескольких минут, к трем годам он уже сможет заниматься одним делом на протяжении 15–20 минут.
• Обучение должно приносить удовольствие всем участникам. Занятия для дошкольников не предполагают заданий, обязательных к выполнению. Пусть ребенок делает то, что нравится. Также, если мама занимается только потому, что «так надо», вряд ли от обучения будет ожидаемый эффект, ведь дети отлично чувствуют состояние взрослых.
• Развитие умственных способностей не должно становиться для родителей навязчивой идеей. Если занятие «не идет», значит, ребенок не в духе или же предлагаемый материал еще сложен для него. Не нужно всеми силами пытаться развивать малыша через его сопротивление. И точно не стоит требовать от него слишком многого. Как бы ни хотелось усадить трехлетку за музыкальный инструмент или научить двухлетнего малыша считать, стоит отличать собственные амбиции от реальных способностей и возможностей своего сына или дочери и вовремя останавливаться.

Разные периоды жизни ребенка связаны с формированием различных отделов головного мозга, поэтому развивающие методики необходимо подбирать с учетом этого фактора.

• В первые годы жизни быстро развивается память, поэтому имеет смысл давать больше заданий на ее тренировку. Например, учить вместе с малышом стихотворения и песни.
• В период от года до трех лет активно развивается устная речь, в это время важно много разговаривать с ребенком не только на родном языке, но и на иностранном.
• Сенсорное развитие – тренировка умения видеть, слышать, ощущать – актуально в возрасте от 0 до 5,5 лет.

Наиболее полно периоды восприимчивости детей к определенным видам деятельности описываются Марией Монтессори и ее последователями. Несмотря на то, что у методики развития Монтессори имеются как преимущества, так и недостатки, само описание данных периодов находит применение в педагогической практике по всему миру.

Особенности развития у детей от 1 до 4 лет

Развитие ребенка 3 лет характеризуется формированием самостоятельности детей. У них появляется предметно-игровая деятельность, они познают мир с помощью игр. У ребенка в этот период улучшается восприятие, речь, образное мышление. Знакомясь с предметами, малыш узнаёт их форму, цвет, размер. Развитие ребенка 4 лет связано с наблюдением за взрослыми. Дети смотрят на жесты, мимику, поведение и слова мамы с папой и копируют их. Поэтому очень важно в это время следить за собой. Вы не можете укорять сына или дочь в неподобающем поведении, если сами поступаете так же.

Особенности развития у детей от 4 до 7 лет

Развитие ребенка 5 лет предполагает активное формирование памяти. В этот период дети легко запоминают любой материал. Чем больше эмоций вызывает информация, чем осмысленнее она, тем быстрее малыш её запомнит. В этом возрасте ребенок уже может опираться пусть на небольшой, но всё же жизненный опыт. Развитие ребенка 7 лет – особенно сложная стадия. Ведь малыш переходит из детского сада в школу, у него меняется распорядок дня, появляются новые знакомства, он впитывает в себя огромный объём новой информации. Поэтому важно подготовить сына или дочь к этому периоду, чтобы его интеллектуальных способностей хватило на познание мира.

Как раскрыть потонцеальные возможности ребенка

Ни один специалист по раннему развитию не сможет сказать, в каком возрасте у ребенка могут проявиться склонности к тому или иному виду занятий. У кого-то четко прослеживается любовь к определенной деятельности уже в годовалом возрасте, кто-то начинает проявлять свои способности уже ближе к школе.

Если ребенок проявляет одинаковую активность в различных сферах, определить его потенциальные возможности может помочь педагог-психолог. Стандартные тестирования, такие как тест на IQ, можно использовать у школьников, а для малышей будут полезны специальные задания с яркими картинками, игры, пересказ сюжетов из сказок.

Чтобы распознать склонности ребенка, наблюдайте за ним. Если малыш быстро схватывает информацию и выполняет определенные задания быстрее, чем сверстники, – это признак способностей. Также обязательное условие – вовлеченность, то есть ребенку должно нравиться то, что он делает.

После того, как родителям самим или после консультации с психологом удалось выявить потенциал ребенка, остается только его поддерживать. Например, если малышу нравится рисовать, имеет смысл приобретать ему новые материалы, предлагать не только альбом, но и ватман, не только гуашь, но и акварель, акрил и т. д. В зависимости от возраста также можно подумать о том, чтобы отдать ребенка в кружок или секцию.

Влияние раннего развития на формирование личности

Самый главный аргумент против ранних занятий: из-за них ребенок лишается своего детства. На самом же деле развитие умственных способностей происходит даже в том случае, если его так не называть: когда родители играют и много разговаривают с ребенком, не ограничивают его познавательную деятельность, мозг малыша интенсивно развивается. Различные методики только помогают выбрать правильное русло, в котором ребенок может обучаться.

У детей, с которыми с младенчества много занимались родители и которые посещали развивающие занятия, уже к трем годам отмечаются навыки хорошей концентрации внимания, способности к быстрой обработке информации. В дальнейшем у таких детей будет легче происходить процесс обучения чему-либо, они быстрее научатся читать, писать, считать. «Побочный» эффект – воспитанность и дисциплинированность, которые всегда сопутствуют методикам развития интеллекта.

Факторы благоприятного воздействия на развитие умственных способностей

Для того, чтобы мозг ребенка развивался правильно и своевременно, недостаточно просто отдать сына или дочь на развивающие занятия. Ключевую роль играет вовлеченность родителей в процесс воспитания малыша.

Новые впечатления нужны ребенку, тем не менее, они должны поступать дозировано. Перенасыщение информацией приводит к перевозбуждению малыша и проблемам с нервной системой. Поэтому, например, самым маленьким детям рекомендуется показывать простые черно-белые изображения. С полугода демонстрируются изображения красного и других контрастных цветов, а уже к году можно переходить на рассматривание разноцветных картинок с мелкими деталями.

Развитие интеллекта связано также с физиологией: без правильного питания с достаточным количеством витаминов и микроэлементов, а также соответствующей возрасту физической активности, сложно достичь хороших результатов. Наличие хронических заболеваний или частые болезни осложняют процесс развития, поэтому необходимо поддерживать здоровье. Иными словами, для развития умственных способностей нужно уделять внимание не только мозгу, но и телу.

Сегодня существует большое количество школ раннего развития. Обучение может производиться по конкретным методикам, например, Домана, но чаще представляет собой компиляцию из разных направлений.

Такие занятия хороши для детей в возрасте примерно от 1,5 до 3-4 лет, потому что предлагают различные виды деятельности и задействуют сразу несколько отделов мозга. Но когда ребенок становится старше, имеет смысл искать более конкретные занятия. Важно, чтобы при этом они затрагивали не только левое полушарие головного мозга, но и правое, то есть стимулировали развитие как интеллектуальных, так и творческих способностей. К таким занятиям относятся:

• Чтение. Как родителями детям, так и самостоятельное. Это активизирует воображение, приучает к самостоятельности, дает почву для размышлений. Не только читайте вместе с ребенком, но и обсуждайте прочитанное.
• Обучение игре на музыкальных инструментах. Обучение любым предметам положительно влияет на развитие умственных способностей, но занятия музыкой особенно ценны тем, что они стимулируют те отделы мозга, которые отвечают за мышление, память, внимание, способность к анализу.
• Занятия иностранными языками.  Заставляют мозг отказаться от привычных сценариев, что очень полезно как для развития интеллекта, так и для формирования творческого начала.
• Ментальная арифметика. Методика тренирует скорость восприятия и обработки информации, развивает оба полушария мозга одновременно за счет мысленной визуализации при использовании абакуса. 

Перечисленные способы развития умственных способностей хороши тем, что могут использоваться не только на групповых занятиях, но и дома (чтобы заниматься ментальной арифметикой со своим ребенком, родители могут пройти обучение). Совместная деятельность с малышом положительно скажется не только на его успехах в развитии, но и на ваших отношениях.

Статья "Развитие мышления в раннем возрасте" | Статья по коррекционной педагогике на тему:

Статья на тему:

«Развитие мышления в раннем возрасте»

Подготовила:

Учитель-дефектолог Малиновская Е.В.

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия. Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия. [6]

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. [13] Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться. Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением. [6]

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова - названия предметов даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними. У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

Проявление мышления и его изменения в дошкольном возрасте

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. 

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. [10]

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»). [1]

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. [10]

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления.

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. [1] В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи. Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. [7] Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не применяться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам. [15]

Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям. Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. [5] При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат. 

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух. Дошкольный возраст особо чувствителен, сенситивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. [6]

Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сенситивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

Роль игры, учебной деятельности в развитии мышления

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций. [9]

В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления[9]. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сенситивного периода развития ребенка — периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл. [9]

Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.

С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка.[9] В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы. Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо[13]. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей младшего дошкольного возраста.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.

2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова – М., 1979.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000.

5. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.

6. Дональдсон М. « Мыслительная деятельность детей» М., 1985.

7. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.

8. Маслов А.С. Психологические процессы – М., 1994

9. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.

10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2003

11. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского – М.: Просвещение, 1981.

12. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2002.

13. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника - М., 1977.

14. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.

15. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

Развитие детей в раннем возрасте: обзор

Развитие детей младшего возраста сосредоточено на периоде значительных физических, когнитивных, социальных и эмоциональных изменений. Младенцы входят в мир с ограниченным набором навыков и способностей. Наблюдение за тем, как ребенок развивает новые моторные, когнитивные, языковые и социальные навыки, вызывает удивление у родителей и опекунов. В раннем детстве такой рост и изменения происходят быстро, настолько быстро, что взрослые часто удивляются тому, как быстро появляются определенные навыки.

Изучение человеческого развития - богатая и разнообразная тема. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как и почему люди растут, учатся и меняются.

Психология развития стремится понять и объяснить, как люди растут и меняются на протяжении всей жизни. Исследователи изучают огромный диапазон влияний, в том числе то, как генетика влияет на развитие ребенка, а также как опыт играет роль.

Давайте подробнее рассмотрим развитие детей в раннем возрасте, включая основы физического и психологического развития.

Физическое развитие детей младшего возраста

Физические изменения - важный компонент раннего развития детей. По мере взросления ребенка родители с нетерпением ждут важных вех, таких как научиться переворачиваться и ползать. Каждый из них представляет собой часть физического развития.

Процесс созревания происходит упорядоченно; то есть определенные навыки и способности обычно появляются до того, как будут достигнуты другие вехи. Например, большинство младенцев учатся ползать раньше, чем учатся ходить.Однако также важно понимать, что скорость достижения этих этапов развития может быть разной. Некоторые дети учатся ходить раньше, чем их сверстники, в то время как другим может потребоваться немного больше времени.

Развитие моторных навыков

По мере роста ребенка его нервная система становится более зрелой. По мере того как это происходит, ребенок становится все более и более способным выполнять все более сложные действия.

Скорость, с которой развиваются эти моторные навыки, иногда беспокоит родителей.Воспитатели часто беспокоятся о том, развивают ли их дети эти навыки в нормальные сроки. Как упоминалось выше, ставки могут несколько отличаться. Однако почти все дети начинают демонстрировать эти моторные навыки с довольно постоянной скоростью, если нет какой-либо инвалидности.

Есть два типа моторики:

• Грубая (или большая) моторика вовлекает более крупные мышцы, включая руки и ноги. Действия, требующие крупной моторики, включают ходьбу, бег, равновесие и координацию.При оценке общих моторных навыков эксперты учитывают такие факторы, как сила, мышечный тонус, качество движений и диапазон движений.
• Мелкая (или мелкая) моторика задействует более мелкие мышцы пальцев рук, ног, глаз и других областей. Действия, требующие мелкой моторики, обычно более сложные, например рисование, письмо, хватание предметов, бросание, размахивание и ловля.

Физический рост

Физическое развитие детей носит направленный характер:

• Крупные мышцы развиваются раньше мелких. Мышцы тела, ног и рук развиваются раньше, чем мышцы пальцев и рук. Дети учатся выполнять грубую (или большую) моторику, например ходьбу, до того, как они научатся выполнять мелкую (или мелкую) моторику, например рисование.
• Центр тела развивается раньше внешних областей. Мышцы, расположенные в основе тела, становятся сильнее и развиваются быстрее, чем мышцы ног и рук.
• Развитие идет сверху вниз, от головы до кончиков пальцев. Вот почему младенцы учатся держать голову, прежде чем научатся ползать.

Когнитивное развитие детей младшего возраста

Развитие детей младшего возраста сосредоточено не только на удивительном физическом росте, который испытывают дети; это также включает замечательное умственное развитие. Когнитивные способности, связанные с памятью, рассуждением, решением проблем и мышлением, продолжают проявляться на протяжении всего детства. Говоря о когнитивном развитии в детстве, невозможно не упомянуть работы психолога Жана Пиаже.

Получив докторскую степень в 22 года, Жан Пиаже начал карьеру, которая оказала огромное влияние как на психологию, так и на образование. Работая с Альфредом Бине, Пиаже заинтересовался интеллектуальным развитием детей.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они иначе думают.

Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что только гений мог подумать о нем.”

Пиаже создал теорию когнитивного развития, описывающую основные этапы, через которые проходят дети по мере их умственного развития. Он считал, что дети похожи на «маленьких ученых», которые активно пытаются осмыслить мир, а не просто пассивно впитывают информацию.

Схемы

Одним из ключевых понятий теории Пиаже является использование схем. Согласно Пиаже, схемы - это когнитивные рамки или концепции, которые помогают людям систематизировать и интерпретировать информацию.

По мере развития событий эта новая информация используется для модификации, добавления или полного изменения ранее существовавших схем. Например, у молодой девушки может быть схема о каком-то животном, например о кошке. По ее схеме, кошки пушистые и у них четыре ноги. Когда она впервые встречает собаку, она может сначала подумать, что это кошка. Как только она узнает, что это на самом деле собака, она пересмотрит свою схему для кошек и создаст новую категорию знаний для собак.

Язык дошкольного развития

Нет ничего более удивительного, чем появление языка у детей.Вы когда-нибудь удивлялись тому, как ребенок может за короткий промежуток времени от произнесения всего нескольких слов внезапно составить полные предложения?

Исследователи обнаружили, что языковое развитие начинается еще до рождения ребенка, так как плод способен определять речь и звуковые модели голоса матери. К четырем месяцам младенцы способны различать звуки и даже читать по губам.

Исследователи фактически обнаружили, что младенцы могут различать звуки речи на всех языках, а не только на родном языке, на котором говорят в их доме.Однако эта способность исчезает примерно в возрасте 10 месяцев, и дети начинают распознавать только звуки речи своего родного языка. К тому времени, когда ребенку исполнится три года, его словарный запас будет составлять примерно 3000 слов.

Теории развития языка

Так как же именно язык возникает в раннем детстве? Исследователи предложили несколько различных теорий, объясняющих, как и почему происходит языковое развитие.

• Например, бихевиористская теория Б.Ф. Скиннер предположил, что появление языка является результатом подражания и подкрепления.
• Нативистская теория Ноама Хомского предполагала, что язык является врожденным человеческим качеством и что дети рождаются с устройством для овладения языком, которое позволяет им производить язык после того, как они выучили необходимый словарный запас.
• Теории критического периода предполагают, что дети наиболее чувствительны к овладению речью на определенных этапах развития.Если язык не изучается в эти критические моменты, как, например, в знаменитом случае с Джини, который подвергся ужасающим насилиям и никогда не выучил язык в раннем детстве, эта теория предполагает, что овладение языком никогда не произойдет.

Как родители способствуют развитию речи

Исследователи обнаружили, что на всех языках родители используют стиль речи с младенцами, известный как , управляемая младенцем речь или motherese (также известная как «детский лепет»).Если вы когда-нибудь слышали, как кто-то разговаривает с младенцем, вы, вероятно, сразу узнаете этот стиль речи.

Для него характерны более высокая интонация, сокращенный или упрощенный словарный запас, укороченные предложения и преувеличенные вокализации или выражения. Вместо того чтобы сказать «Пойдем домой», родитель может сказать «Прощай, пока».

Было показано, что речь, управляемая младенцами, более эффективна для привлечения внимания младенца, а также для содействия развитию речи. Исследователи считают, что использование моторезы помогает младенцам быстрее и легче учить слова.По мере того, как дети продолжают расти, родители естественным образом адаптируют свои разговорные навыки к развивающимся языковым навыкам ребенка.

Еще одно частое явление, которое могут наблюдать родители, - это недорасширение .

Недостаточное расширение - это явление, возникающее на ранних этапах развития языка. Примерно в возрасте 18 месяцев словарный запас ребенка начинает значительно увеличиваться, добавляя в среднем 100 слов каждый месяц. Однако иногда эти слова могут применяться неправильно.

Недорасширение подразумевает, что новое слово не применяется к объектам, которые включены в значение этого слова.

Дети используют это слово слишком узко. Например, ребенок может выучить слово собака, но может использовать его только для обозначения своей собаки, а не всех других собак, с которыми он сталкивается.

По мере того, как дети становятся старше и приобретают еще более широкий словарный запас, случаи недорасширения начинают сокращаться.

Этапы развития языка

Приобретение языка проходит в несколько этапов:

1. лепет: Первая стадия языкового развития известна как проязычная стадия, лепет или воркование.В течение этого периода, который обычно длится от трех до девяти месяцев, младенцы начинают издавать гласные звуки, такие как oooooo и aaaaaaa . К пяти месяцам младенцы обычно начинают лепетать и добавлять согласные звуки, такие как ба-ба-ба , ма-ма-ма или да-да-да .
2. Отдельные слова: Вторая стадия известна как однословная или голофазная стадия развития языка. В возрасте от 10 до 13 месяцев дети начинают произносить свои первые настоящие слова.Хотя на данный момент дети способны произнести только несколько отдельных слов, важно понимать, что они способны понимать значительно больше. Младенцы начинают понимать язык примерно в два раза быстрее, чем они могут его воспроизвести.
3. Два слова: Третий этап начинается примерно в возрасте 18 месяцев, когда дети начинают использовать предложения из двух слов. Эти предложения обычно состоят только из существительных и глаголов, таких как «Где папа?» и "Щенок большой!"
4. Предложения из нескольких слов: Примерно в возрасте двух лет дети начинают составлять короткие предложения из нескольких слов, в которых есть подлежащее и сказуемое.Например, ребенок может сказать: «Мамочка хорошая» или «Хочешь еще конфет».

По мере взросления дети продолжают узнавать больше новых слов каждый день. К пяти годам, когда они идут в школу, словарный запас детей обычно составляет 10 000 слов и более.

Последние мысли

Раннее развитие детей - это период быстрого роста и перемен. Помимо очевидных физических признаков роста, дети также лучше понимают язык, мир, самих себя и окружающих.Узнайте больше о некоторых физических, когнитивных, социальных, эмоциональных и коммуникативных вехах, которые дети переживают по мере развития в раннем детстве.

_{Источники:}

_{Берк, Л. Э. (2006). Глава 9 - Развитие ребенка (8-е изд). Пирсон.}

_{Bjorkland, B.R. (1995). Развитие речи и познание. В книге Дэвида Ф. Бьоркленда (ред.), Детское мышление: функции развития и индивидуальные различия. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.}

_{Декнер, Д. Ф., Адамсон, Л. Б., и Бейкман, Р. (2003). Ритм во взаимоотношениях матери и ребенка. Infancy, 4, 201-217.}

_{Фернальд А. (1985). Четырехмесячные младенцы предпочитают слушать моторезов. Infant Behavior and Development, 8, 181-182.}

_{Бейли Н. (1993). Весы Бейли младенческого развития (2-е изд.). Нью-Йорк: Psychological Corp.}

Что такое раннее развитие детей? Руководство по развитию мозга

Здоровое развитие в первые годы жизни (особенно от рождения до трех лет) обеспечивает строительные блоки для образовательных достижений, экономической производительности, ответственного гражданства, здоровья на протяжении всей жизни, сильных сообществ и успешного воспитания детей следующего поколения. Что мы можем сделать в этот невероятно важный период, чтобы у детей был прочный фундамент для будущего развития? Центр развития детей в раннем возрасте создал это Руководство по развитию детей младшего возраста (РДРВ), чтобы помочь родителям, опекунам, практикам и политикам понять важность развития детей в раннем возрасте и узнать, как поддерживать детей и семьи на этом критическом этапе.

Шаг 1: Почему важно раннее детство?

Этот раздел знакомит вас с наукой, которая связывает ранний опыт от рождения (и даже до рождения) с будущими способностями к обучению, поведением, а также физическим и психическим здоровьем.

Мозг героя

В этом 3-минутном видео показано, как действия родителей, учителей, политиков и других лиц могут повлиять на жизненные результаты как ребенка, так и окружающего сообщества.

Вкратце: Наука о раннем детском развитии

В этом видео из серии InBrief рассматриваются основные концепции развития детей в раннем возрасте, выработанные за десятилетия нейробиологии и поведенческих исследований.

Вкратце: Наука о раннем детском развитии

В этом кратком изложении объясняется, как наука о раннем развитии мозга может способствовать инвестициям в раннее детство, и помогает проиллюстрировать, почему развитие ребенка - особенно от рождения до пяти лет - является основой процветающего и устойчивого общества.

Шаг 2: Как происходит раннее развитие ребенка?

Теперь, когда вы понимаете важность РДРВ, в этом разделе мы углубимся в науку, включая то, как ранние переживания и отношения влияют и формируют схемы мозга и как воздействие токсического стресса может ослабить архитектуру развивающегося мозга.

Три основные концепции на раннем этапе разработки

Достижения в области нейробиологии, молекулярной биологии и геномики теперь дают нам гораздо лучшее понимание того, как ранние переживания встроены в наши тела и мозг, к лучшему или к худшему.Эта серия видео из трех частей объясняет.

8 вещей, которые следует помнить о развитии ребенка

В этом важном списке, представленном в отчете «От передовой практики к прорывным воздействиям», Центр по вопросам развития ребенка устанавливает четкую позицию в отношении некоторых аспектов раннего развития ребенка.

Вкратце: Наука устойчивости

Этот краткий обзор подводит итог науке об устойчивости и объясняет, почему понимание этого поможет нам разработать политику и программы, которые позволят большему количеству детей полностью раскрыть свой потенциал.

Шаг 3: Что мы можем сделать для поддержки развития ребенка?

Понимание того, насколько важны ранние переживания и отношения для развития на протяжении всей жизни, является одним из шагов в поддержке детей и семей. Следующим шагом будет применение этих знаний в текущей практике и политике. В этом разделе представлены практические способы, с помощью которых специалисты-практики и политики могут поддержать РДРВ и улучшить результаты для детей и семей.

От передовой практики к революционным воздействиям

В этом отчете обобщены результаты 15 лет драматических достижений в области науки о раннем детстве и развитии мозга в раннем возрасте и представлена ​​основа для внедрения научно обоснованных инноваций в политику и практику в раннем детстве.

Три принципа улучшения результатов для детей и семей

Понимание того, как опыт, полученный детьми с момента рождения, даже до рождения, влияет на результаты на протяжении всей жизни, а также на основные способности, необходимые взрослым для развития, обеспечивает прочную основу, на которой политики и общественные лидеры могут разработать общую и более эффективную повестку дня.

Чаша весов: игра на устойчивость

Играя в эту игру, вы узнаете, как сделанный нами выбор может помочь детям и сообществу в целом стать более устойчивыми перед лицом серьезных проблем.

этапов роста Развитие ребенка - раннее детство (от рождения до восьми лет), среднее детство (от восьми до двенадцати лет)

Определения стадий развития в детстве взяты из многих источников. Такие теоретики, как Жан Пиаже, Лев Выготский, Лоуренс Колберг и Эрик Эриксон, предоставили способы понять развитие, а недавние исследования предоставили важную информацию о природе развития. Кроме того, этапы детства культурно определяются социальными институтами, обычаями и законами, из которых состоит общество.Например, в то время как исследователи и профессионалы обычно определяют период раннего детства как от рождения до восьми лет, другие в Соединенных Штатах могут считать пятилетний возраст лучшей конечной точкой, поскольку он совпадает со вступлением в культурную практику формального школьного образования.

Есть три основных стадии развития: раннее детство, среднее детство и юность. Определения этих стадий организованы вокруг основных задач развития на каждой стадии, хотя границы этих стадий гибки.Представления общества о детстве меняются со временем, и исследования привели к новому пониманию развития, которое происходит на каждой стадии.

Раннее детство (от рождения до восьми лет)

Раннее детство - время огромного роста во всех сферах развития. Новорожденный на иждивении вырастает в молодого человека, который может заботиться о своем теле и эффективно взаимодействовать с другими. По этим причинам основной развивающей задачей на этом этапе является развитие навыков .

Физически от рождения до трехлетнего возраста ребенок обычно увеличивается в два раза в росте и в четыре раза в весе. Пропорции тела также меняются, так что младенец, голова которого составляет почти четверть общей длины тела, становится малышом с более уравновешенным, взрослым внешним видом. Несмотря на эти быстрые физические изменения, типичный трехлетний ребенок овладел многими навыками, включая сидение, ходьбу, приучение к туалету, использование ложки, каракули и достаточную зрительно-моторную координацию, чтобы ловить и бросать мяч.

В возрасте от трех до пяти лет дети продолжают быстро расти и начинают развивать мелкую моторику. К пяти годам большинство детей демонстрируют довольно хорошее владение карандашами, мелками и ножницами. Крупные двигательные достижения могут включать способность прыгать и балансировать на одной ноге. В возрасте от пяти до восьми лет физический рост замедляется, а пропорции тела и моторика становятся более точными.

Физические изменения в раннем детстве сопровождаются быстрыми изменениями в когнитивном и языковом развитии ребенка.С момента рождения дети используют все свои органы чувств, чтобы следить за своим окружением, и у них начинает развиваться причинно-следственная связь в своих действиях и реакции воспитателей.

В течение первых трех лет жизни дети развивают разговорный словарный запас от 300 до 1000 слов, и они могут использовать язык для изучения и описания мира вокруг них. К пяти годам словарный запас ребенка вырастет примерно до 1500 слов. Пятилетние дети также могут составлять предложения из пяти-семи слов, учатся использовать прошедшее время и рассказывать знакомые истории, используя картинки в качестве подсказок.

Язык - мощный инструмент для ускорения когнитивного развития. Использование языка позволяет ребенку общаться с другими и решать проблемы. К восьми годам дети могут продемонстрировать некоторое базовое понимание менее конкретных понятий, включая время и деньги. Однако восьмилетний по-прежнему рассуждает конкретным образом и испытывает трудности с пониманием абстрактных идей.

Ключевой момент в социально-эмоциональном развитии в раннем детстве наступает примерно в год. Это время, когда формирование привязанности становится критическим.Теория привязанности предполагает, что индивидуальные различия в функционировании и личности в дальнейшей жизни формируются в результате раннего опыта ребенка с опекунами. Качество эмоциональной привязанности или ее отсутствие, сформировавшееся в раннем возрасте, может служить моделью для будущих отношений.

В возрасте от трех до пяти лет рост социально-эмоциональных навыков включает формирование отношений со сверстниками, гендерную идентификацию и развитие чувства правильного и неправильного. Маленьким детям сложно воспринимать точку зрения другого человека, и события часто интерпретируются в терминах «все или ничего», причем наибольшую озабоченность вызывает влияние на ребенка.Например, в пятилетнем возрасте ребенок может ожидать, что другие будут свободно делиться своим имуществом, но при этом он будет крайне властно владеть любимой игрушкой. Это не создает конфликта совести, потому что справедливость определяется относительно собственных интересов ребенка. В возрасте от пяти до восьми лет дети входят в более широкий круг сверстников и заводят прочные дружеские отношения. В настоящее время социальное сравнение усиливается, и взгляд других людей начинает играть роль в том, как дети относятся к людям, включая сверстников.

Значение для обучения в школе . Время от рождения до восьми лет - критический период в развитии многих основных навыков во всех областях развития. Повышение осведомленности и способности обнаруживать задержки в развитии у очень маленьких детей привело к созданию служб раннего вмешательства, которые могут снизить потребность в специальных учебных заведениях, когда дети достигают школьного возраста. Например, более раннее обнаружение нарушений слуха иногда приводит к исправлению проблем до появления серьезных языковых нарушений.Кроме того, задержку развития, вызванную преждевременными родами, можно устранить с помощью соответствующих методов лечения, чтобы помочь детям функционировать на уровне своих обычно развивающихся сверстников до того, как они пойдут в школу.

Повышенное внимание к раннему обучению также вызывало необходимость готовить маленьких детей к поступлению в школу с как можно большим количеством необходимых навыков. В 1994 году в Соединенных Штатах был принят федеральный закон о целях 2000 года, первая из которых гласит: «Все дети будут поступать в школу готовыми к обучению» (У.С. Департамент образования, 1998 г.). Хотя обоснованность этой цели обсуждается, последствия уже ощущаются. Одним из следствий этого является использование стандартизированных оценок готовности для определения размещения в классе или удержания в детском саду. Другой - создание переходных классов (дополнительный год обучения перед детским садом или первым классом). Наконец, повышенное внимание к раннему детству привело к возобновлению интереса к дошкольным программам как средству сокращения разрыва в готовности между детьми, чьи семьи могут обеспечить им качественную среду раннего обучения, и теми, чьи семьи не могут.

Среднее детство (от восьми до двенадцати лет)

Исторически среднее детство не считалось важным этапом в развитии человека. Психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда назвала этот период жизни стадией латентности , временем, когда сексуальные и агрессивные побуждения подавляются. Фрейд предположил, что в этот период не было сделано значительного вклада в развитие личности. Однако более поздние теоретики признали важность среднего детства для развития когнитивных навыков, личности, мотивации и межличностных отношений.В среднем детстве дети познают ценности своего общества. Таким образом, основная задача развития в среднем детстве может быть названа интеграцией, как с точки зрения развития внутри индивидуума, так и индивидуума в социальном контексте.

Возможно, подтверждая представление о среднем детстве как о латентной стадии, физическое развитие в среднем детстве менее драматично, чем в раннем детстве или подростковом возрасте. Рост идет медленно и устойчиво до наступления полового созревания, когда люди начинают развиваться гораздо более быстрыми темпами.Возраст, в котором люди вступают в половую зрелость, варьируется, но есть свидетельства светской тенденции - возраст начала полового созревания со временем снижается. У некоторых людей половое созревание может начаться уже в возрасте восьми или девяти лет. Период полового созревания зависит от пола и начинается раньше у женщин.

Как и в случае физического развития, когнитивное развитие в среднем детстве происходит медленно и стабильно. Дети на этом этапе развивают навыки, полученные в раннем детстве, и готовятся к следующему этапу своего познавательного развития.Рассуждения детей очень основаны на правилах. Дети осваивают такие навыки, как классификация и формирование гипотез. Хотя сейчас они более зрелы в когнитивном отношении, чем несколько лет назад, дети на этой стадии все еще нуждаются в конкретных практических занятиях. Среднее детство - это время, когда у детей появляется энтузиазм к учебе и работе, поскольку достижения могут стать мотивирующим фактором, поскольку дети работают над развитием компетентности и самооценки.

Среднее детство - это также время, когда дети развивают навыки межличностных и социальных отношений.У детей растет ориентация на сверстников, но на них сильно влияет семья. Социальные навыки, приобретенные в результате взаимоотношений со сверстниками и в семье, а также возрастающая способность детей участвовать в конструктивном межличностном общении создают необходимую основу для преодоления трудностей подросткового возраста. Лучшие друзья важны в этом возрасте, и навыки, приобретенные в этих отношениях, могут стать строительными блоками для здоровых взрослых отношений.

Значение для обучения в школе .Для многих детей среднее детство - это радостное время большей независимости, более широких дружеских отношений и развития интересов, таких как спорт, искусство или музыка. Однако широко признанный сдвиг в успеваемости у многих детей начинается в третьем или четвертом классе (в возрасте восьми или девяти лет). Усложняются навыки, необходимые для академической успеваемости. Те ученики, которые успешно справляются с учебными задачами в этот период, продолжают успевать, в то время как те, кому не удается развить необходимые навыки, могут еще больше отставать в более поздних классах.

Последние социальные тенденции, включая рост насилия в школе, расстройства пищевого поведения, употребление наркотиков и депрессию, затрагивают многих учащихся старших классов начальной школы. Таким образом, на школы оказывается большее давление, чтобы они распознавали проблемы у детей от восьми до одиннадцати лет и учили детей социальным и жизненным навыкам, которые помогут им и дальше развиваться в здоровых подростков.

Подростковый возраст (от двенадцати до восемнадцати лет)

Подростковый возраст можно определить по-разному: физиологически, культурно, когнитивно; каждый способ предлагает несколько иное определение.Для целей этого обсуждения подростковый возраст определяется как культурно сконструированный период, который обычно начинается, когда люди достигают половой зрелости, и заканчивается, когда индивид утвердил идентичность как взрослый в рамках своего социального контекста. Во многих культурах подростковый период может не существовать или быть очень коротким, потому что достижение половой зрелости совпадает с вступлением во взрослый мир. Однако в современной культуре Соединенных Штатов подростковый возраст может длиться до начала двадцатых годов.Первичная развивающая задача подросткового возраста - формирование идентичности.

Подростковые годы - еще один период ускоренного роста. Люди могут вырасти до четырех дюймов и набрать от восьми до десяти фунтов в год. Этот скачок роста чаще всего характеризуется двухлетним быстрым ростом, за которым следуют три или более лет медленного устойчивого роста. К концу подросткового возраста люди могут набирать в общей сложности от семи до девяти дюймов в высоту и до сорока или пятидесяти фунтов веса.Сроки этого скачка роста не очень предсказуемы; он варьируется как у людей, так и у разных полов. В целом самки начинают развиваться раньше, чем самцы.

Половое созревание - одно из самых значительных достижений в это время. Как и в случае физического развития, существует значительная вариативность возраста, в котором люди достигают половой зрелости. Самки, как правило, созревают примерно к тринадцати годам, а мужчины - примерно к пятнадцати. Развитие в этот период регулируется гипофизом за счет выработки гормонов тестостерона (у мужчин) и эстрогенов (у женщин).Появляется все больше свидетельств тенденции к более раннему половому развитию в развитых странах - средний возраст, в котором женщины достигают менархе, снижался на три-четыре месяца каждые десять лет с 1900 по 2000 год.

Подростковый возраст также является важным периодом для когнитивного развития, поскольку он знаменует собой переходный период в способах мышления и рассуждений людей о проблемах и идеях. В раннем подростковом возрасте люди могут классифицировать и упорядочивать объекты, обращать вспять процессы, логически мыслить о конкретных объектах и ​​рассматривать одновременно более одной точки зрения.Однако на этом уровне развития подростки больше выигрывают от непосредственного опыта, чем от абстрактных идей и принципов. По мере того, как подростки развивают более сложные когнитивные навыки, они приобретают способность решать более абстрактные и гипотетические проблемы. Элементы этого типа мышления могут включать в себя повышенную способность гипотетически мыслить об абстрактных идеях, способность генерировать и систематически проверять гипотезы, способность думать и планировать будущее и мета-познание (способность размышлять над своими мыслями). мысли).

По мере того, как люди вступают в подростковый возраст, они сталкиваются с множеством разнообразных изменений одновременно. Они не только переживают значительный физический и когнитивный рост, но также сталкиваются с новыми ситуациями, обязанностями и людьми.

При поступлении в среднюю и старшую школу ученики попадают в среду с множеством новых людей, обязанностей и ожиданий. Хотя этот переход может пугать, он также представляет собой захватывающий шаг к независимости.Подростки пробуют новые роли, новые способы мышления и поведения, а также исследуют другие идеи и ценности. Эриксон обращается к поиску идентичности и независимости в рамках своей концепции непрерывного развития . Подростковый возраст характеризуется конфликтом между идентичностью и смешением ролей. В течение этого периода люди развивают собственное представление о себе в контексте сверстников. В своих попытках стать более независимыми подростки часто полагаются на свою группу сверстников за указание того, что является нормальным и приемлемым.Они начинают перестать полагаться на свою семью как на источник идентичности и могут столкнуться с конфликтами между своей семьей и растущей принадлежностью к группе сверстников.

С таким большим количеством интенсивных переживаний юность также является важным периодом в эмоциональном развитии. Перепады настроения характерны для подросткового возраста. Перепады настроения, которые часто связывают с гормонами, также могут быть поняты как логическая реакция на социальные, физические и когнитивные изменения, с которыми сталкиваются подростки, и часто возникают проблемы с самооценкой.По мере того как люди ищут идентичность, они сталкиваются с проблемой сопоставления того, кем они хотят стать, с тем, что является социально желательным. В этом контексте подростки часто демонстрируют странное и / или противоречивое поведение. Поиск идентичности, беспокойство подростков о том, нормальны ли они, а также изменчивое настроение и низкая самооценка - все это вместе порождает сильно колеблющееся поведение.

Влияние средств массовой информации и ожиданий общества на развитие подростков очень велико.Молодых людей засыпают образами насилия, секса и недостижимых стандартов красоты. Это воздействие, в сочетании с социальными, эмоциональными и физическими изменениями, с которыми сталкиваются подростки, способствовало росту насилия в школе, сексуальной активности подростков и расстройств пищевого поведения. Начало многих психологических расстройств, таких как депрессия, другие расстройства настроения и шизофрения, также является обычным явлением в этот период жизни.

Значение для обучения в школе. Последствия развития в этот период для образования многочисленны.Учителя должны знать о происходящих сдвигах в когнитивном развитии и предоставлять соответствующие возможности обучения для поддержки отдельных учащихся и содействия их развитию. Учителя также должны знать о проблемах, с которыми сталкиваются их ученики, чтобы определять и помогать исправлять проблемы, если они возникают. Учителя часто играют важную роль в выявлении моделей поведения, которые могут стать проблемными, и могут быть наставниками для нуждающихся учеников.

Заключение

Определения трех стадий развития основаны как на исследованиях, так и на культурных влияниях.Последствия для обучения в школе вытекают из того, что известно о том, как развиваются дети, но следует подчеркнуть, что на рост влияет контекст, а обучение в школе является основным контекстом детства. Точно так же, как педагоги и другие люди должны знать, чем рассуждения пятилетнего ребенка отличаются от рассуждений пятнадцатилетнего, также важно осознавать, что структура и ожидания школьного обучения влияют на то, как дети расти и учиться.

БИБЛИОГРАФИЯ

А LLEN , К.E ILEEN и M AROTZ , L YNNE R. 1989. Профили развития: от рождения до шести. Олбани, Нью-Йорк: Делмар.

B OWMAN , B ARBARA T .; D ONOVAN , M. S UZANNE ; и B URNS , M. S USAN , ред. 2001. Стремятся учиться: обучение дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

B RANSFORD , J OHN D .; B ROWN , A NN L.; и C OCKING , R ODNEY R., ред. 1999. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

C HALL , J EANNE S .; J ACOBS , V ICKI A .; и B ALDWIN , L UKE E. 1990. Кризис чтения: почему бедные дети отстают. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

C OLLINS , W. A NDREW , ed.1984. Развитие в среднем детстве: годы от шести до двенадцати. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

G OLDBERG , S USAN ; M UIR , R OY ; и K ERR , J OHN , ред. 1995. Теория привязанности: социальные, психологические и клинические перспективы. Хиллсдейл: аналитическая пресса.

G ULLOTTA , T HOMAS P .; A DAMS , G ERALD R .; и M ARKSTROM , C AROL A.2000. Подростковый опыт, 4-е издание. Сан-Диего: Academic Press.

K NOWLES , T RUDY и B ROWN , D AVE F. 2000. Что должен знать каждый учитель средней школы. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

N EWMAN , P HILLIP R. и N EWMAN , B ARBARA M. 1997. Детство и юность. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.

O RENSTEIN , P EGGY .1994. Школьницы: молодые женщины, чувство собственного достоинства и разрыв в уверенности. Нью-Йорк: якорные книги.

P IPHER , M ARY B. 1994. Возрождение Офелии: спасение самости девочек-подростков. Нью-Йорк: Патнэм.

S HONKOFF , J ACK P. и P HILLIPS , D EBORAH A., ред. 2001. От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

W OLMAN , B ENJAMIN B. 1998. Подростковый возраст: биологические и психосоциальные перспективы. Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press.

ИНТЕРНЕТ-РЕСУРС

США D ОТДЕЛЕНИЕ E ПРОИЗВОДСТВО . 1998. «Цели 2000: реформирование образования для повышения успеваемости учащихся».

>

% PDF-1.6 % 446 0 объект > / Метаданные 595 0 R / AcroForm 528 0 R / Страницы 435 0 R / Тип / Каталог >> endobj 595 0 объект > поток uuid: 2a3aa134-e930-b949-9f50-be5ace56956badobe: docid: indd: f9f163da-1b30-11dc-ba3a-b5ffa962a9a4proof: pdff9f163d9-1b30-11dc-ba3a-f9b3000da9: b5cf2dda-b5cf2dda-b5cf2dda-9cf6da9dd3d3d5d5d5d5d5d5d5dd3d3ddd3d3ddd3d3ddd3d3d5d5dd3ddd3 ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid: 08872C29EF8F11DBA7E7984CC64B3603uuid: 08872C28EF8F11DBA7E7984CC64B3603