Обучение детей с глубокой умственной отсталостью на дому

О социализации и обучаемости детей с глубокой умственной отсталостью при индивидуальном обучении с частичной инклюзией | Коррекционная работа в школе

Населенный пункт: Новосибирская область, г. Куйбышев

Аннотация: данная статья раскрывает актуальность индивидуального обучения детей с ОВЗ, в их дальнейшей социализации.

Ключевые слова: специальное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, социализация, образование, инклюзия.

Annotation: this article discloses relevance of individual education of children with limited opportunities of health in their further socialization.

Keywords: special education, children with limited opportunities of health, socialization, education, inclusion.

Как известно, цивилизованное общество отличает гуманное отношение ко всем членам общества и в первую очередь к тем, кто имеет ограниченные возможности здоровья. Современные психологические и социологические исследования свидетельствуют об устойчивом росте числа детей, имеющих те или иные отклонения в развитии. То или иное отклонение в развитии определяет специфичность социальной ситуации развития ребенка, влияя тем самым на ход его личностного развития.

Развитие общества невозможно без воспитания детей, без подготовки такого подрастающего поколения, которое было бы способно не только овладеть исторически накопленным опытом, но, включившись в общественно-производительную деятельность, развивать опыт и могли бы принести пользу обществу. Дети с ограниченными возможностями здоровья не являются исключением из правил. Дети с ОВЗ – это сложная разнохарактерная группа детей. Различные осложнения развития по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на развитие их познавательной деятельности. В зависимости от характер

Программа для обучения на дому для детей с тяжёлой умственной отсталостью. (1класс)

1. Общие сведения о ребёнке.

ФИО ребенка: Смаглов Георгий Константинович

Возраст ребенка: 9 лет

Место жительства: Самарская обл., Сызранский р – он, посёлок Образцовое, ул. Центральная, д.27

Мать: Смаглова Татьяна Владимировна

Отец: Смаглов Константин Евгеньевич

Год обучения в ШО ЦЛП: 1

Ступень обучения: I

Группа (особые потребности): 2

Заключение ПМПК: Ребёнок с установленной инвалидностью является обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и нуждается в организации специальных образовательных условий. Тяжёлая умственная отсталость. Синдром Прадера – Вилли. Отсутствие общеупотребительной речи. Общая двигательная расторможенность Выраженной степени. Стойкая социальная дезаптация. Себя обслуживает частично. Передвигается самостоятельно под контролем сопровождающего.

Характеристика обучающегося на начало учебного года.

Ребенок не посещает образовательную организацию, индивидуальное обучение на дому.

Семья полная, состоит из 5-ти человек, проживает в частном доме . Мать – Смаглова Татьяна Владимировна, домохозяйка. Отец – Смаглов Константин Евгеньевич, работает в ДОД г. Тольятти, приезжает на выходные дни: понедельник и вторник. Родители заботливо и доброжелательно относятся к сыну, заинтересованы в успешном развитии ребенка.

Георгий редко болеет соматическими заболеваниями. Основные (ходьба, бег) и прикладные (прыжки, лазание и пр.) двигательные навыки сформированы. Предположительно, состояние слуха и зрения соответствует норме. Ребёнок стремится к постоянной стимуляции вестибулярных и проприоцептивных ощущений (раскручивается на качели, раскачивается на стуле, гимнастическом мяче; резко ложится на пол, катается по полу; забирается на «шведскую стенку», лестницы, шкафы, перила и прыгает с них).

Эмоциональное состояние мальчика неустойчивое. Большую часть времени Георгий находится в возбужденном состоянии. Наблюдаются резкие смены настроения, негативизм, который сопровождается физическим сопротивлением, криком, направленной на взрослого, на предметы. Также наблюдаются двигательные стереотипии (взмахи руками) и сенсорно-двигательные стереотипии (потряхивание головой,

кружение). Конфликтные ситуации вызывают аффективные вспышки крика, плача.

Учебное поведение частично сформировано: выполняет знакомые речевые инструкции учителя, действия по подражанию и образцу при незначительной помощи взрослого. Ведущая рука – левая. Трудность представляет поддержание правильной позы на занятиях. Мальчик работает на занятиях 15 – 20 минут, быстро пресыщается, старается больше двигаться.

Георгий понимает обращённую речь на бытовом уровне. Выполняет простые речевые инструкции. В спонтанной речи употребляет отдельные слова и одно предложение:

«ам», «Где папа?», «машина» «котя». и др. Речь невнятная, отмечаются нарушения звукопроизношения. Буквы не распознаёт.

В общении с взрослыми мальчик избирателен. Он выделяет значимого для нее взрослого, к которому подходит, берет за руку, обнимает, ладонями обнимает лицо учителя и целует. Мальчик редко реагирует на изменение интонации голоса. Он понимает ситуацию запрета, но не принимает ее, отказывается подчиняться и выполнять просьбы, не совпадающие с ее желанием.

Григорию нравятся совместные игры с детьми, с младшим братом. Они играют в комнате в футбол, бросают мяч в кольцо, катают друг другу мяч, смотрят мультфильмы на компьютере. С удовольствием играет с взрослым в тактильные игры.

Трудность представляют работа с пластилином: разминание, катание колбасок и выполнение графических работ карандашом и кистью: неправильное удержание инструмента, слабый нажим, все предметы тянет в рот, откусывает.

Навыки самообслуживания частично сформированы. Георгий аккуратно ест ложкой, пьет из кружки. Пищевое поведение не нарушено: ест как первые блюда так и вторые, пьет соки, чай, воду. Одевается и раздевается при помощи взрослых, требуется помощь в определении передней/задней, лицевой/изнаночной сторон предметов одежды, застегивании молнии, пуговиц. В туалет просится, издавая определённые звуки. Не умеет пользоваться туалетной бумагой. Не всегда моет руки после посещения туалета. Необходим контроль.

Георгий не группирует предметы по цвету, форме, величине. Собирает за короткое время детские пирамидки различной величины и с разным количеством колец, хорошо нанизывает кольца на стержень в горизонтальном положении. Стал хорошо захватывать мелкие предметы (пуговицы) и складывать в баночки. Не различает предметы по величине (большой, маленький). «Почтовый ящик» собирает путем подбора.

Георгий не различает диких животных (заяц, лиса, медведь, волк),но различает домашних животных, так как родители держат домашних животных (кот, коза, куры, утки, индюк), различает овощи (огурец, помидор, лук, картофель, капуста, морковь), фрукты (яблоко, груша, банан, лимон, апельсин). Не показывает (на себе, на кукле) части тела и лица. Различает предметы одежды, обуви, мебели.

Ребенок относится к 2 группе. Требуется постоянный присмотр и частичная эпизодическая помощь.

Приоритетное содержание обучения и воспитания:

1. Базовые учебные действия.

2. Коммуникативные навыки.

Группо вые занятия

Индивидуальные занятия

учитель

воспита тель

учитель- логопед

учитель физ- ры/АФВ

учитель музыки

Учитель

-дефек

толог

Речь и альтернативная (дополнительная) коммуникация

3

Математические представления

2

Окружающий природный мир

2

Окружающий социальный мир

1

Человек

2

Адаптивная физкультура

2

Музыка и движение

2

Изобразительная деятельность

2

1

Домоводство

Профильный труд

Сенсорное развитие

Предметно-

Двигательное развитие

Альтернативная и дополнительная коммуникация

2

Коррекционно- развивающие занятия

Всего

16

1

2

Внеурочная деятельность

3

Итого: 22_

4. Содержание образования.

1. 1. Базовые учебные действия.

1 полугодие

2 полугодие

1.Создание благоприятной обстановки, способствующей формированию положительной мотивации пребывания в образовательной организации и эмоциональному конструктивному взаимодействию с взрослыми (родственник, специалист, ассистент и др.) и сверстниками

- принятие контакта, инициированного взрослым

-принятие контакта, инициированного взрослым

- установление контакта с педагогом и другими взрослыми, участвующими в организации учебного процесса

установление контакта с педагогом и другими взрослыми, участвующими в организации учебного процесса

• ориентация в учебной среде (пространство, материалы, расписание) класса:

• нахождение места хранения игрушек

• нахождение своего (рабочего) места за столом;

•нахождение места для отдыха;

•нахождениеместа,предназначенного для игровой деятельности;

- планирование учебного дня

- ориентация в расписании дня (последовательности событий/занятий, очередности действий)

- следование расписанию дня

2. Формирование учебного поведения

- поддержание правильной позы

- направленность взгляда:

- направленность взгляда:

•на говорящего взрослого

- подражание простым движениям и действиям с предметами

- подражание простым движениям и действиям с предметами

- выполнение простых речевых инструкций:

• «Возьми»

• «Дай»

• «Сядь»

• «Встань»

• «Покажи»

• «Подними

- принятие помощи взрослого

- использование по назначению учебных материалов

- выполнение простых действий с одним предметом (по подражанию)

- выполнение простых действий с одним предметом (по подражанию)

- выполнение действий с предметами (по подражанию)

- выполнение действий с предметами (по подражанию)

- выполнение простых действий с картинками (по подражанию)

- соотнесение одинаковых предметов (по образцу)

- соотнесение одинаковых картинок (по образцу)

- выполнение простых действий с предметами и картинками (по образцу)

- выполнение простых действий с предметами и картинками (по образцу)

- соотнесение предмета с соответствующим изображением (по образцу)

- сидение за столом в течение определенного периода времени на групповом занятии

- сидение за столом в течение определенного периода времени на групповом занятии

- выполнение движений и действий с предметами по образцу на групповом занятии

- выполнение движений и действий с предметами по образцу на групповом занятии

- выполнение речевых инструкций на групповом занятии

- выполнение речевых инструкций на групповом занятии

- принятие помощи учителя на групповом занятии

- принятие помощи учителя на групповом занятии

3. Формирование умения выполнять задания в соответствии с определенными характеристиками

- выполнение задания в течение периода времени, обозначенного наглядно (при помощи песочных часов)

Коррекция поведенческих проблем.

Функция поведения. Способы и методы коррекции

1 полугодие

2 полугодие

Коррекция агрессии и аффективных вспышек агрессии:

1. агрессия, направленная на людей - бьет рукой, бьет по лицу, кусает за лицо;

2. агрессия, направленная на вещи – кидает игрушки, предметы мебели.

Ребенок проявляет агрессию, добиваясь получения желаемого.

1. Способ коррекции – обучение ребенка адекватным способам получения желаемого. Учить вербально выражать свои желания, обращаться за помощью («дай»,

«хочу», «помоги). 2.Подкрепление отсутствия проблемного поведения (шариковый бассейн).

На фоне мед. коррекции частота проявления агрессии, направленной на людей, снизилась.

Агрессии, направленной на вещи, за последний месяц не наблюдалось.

Девочка стала сообщать о своих желаниях.

Коррекция самоагрессии (царапает себя)

Получение желаемого. Прерывание (крепкие объятия). Переключение на другой вид деятельности

За последний месяц случаев самоагрессии не наблюдалось

коррекция негативизма, сопровождающег ося криком, плачем, физическим сопротивлением

Получение желаемого. Прерывание ситуации, переключение на другие действия (когда ребенок кричит, его просят ответить на вопрос; просят выполнить какие- либо действия руками)

уменьшились случаи негативизма легко переключить на выполнение приседаний)

коррекция двигательных стереотипий (падает на пол, катается по полу, залезает на перила, дверь)

Аутостимуляция. Замещение.

Вместо одной стереотипии предлагаем ребёнку другую, несколько более адекватную, и ограничиваем время и условия, в которых стереотипия проявляется (катание по полу заменяем катанием на «крокодиле», залезание на высокие предметы заменяем лазанием по шведской стенке и др.)

Частота проявления стереотипий снизилась.

1. 2. Содержание учебных предметов и коррекционных курсов.

1 полугодие

2 полугодие

Речь и альтернативная (дополнительная) коммуникация

- рисование контурных и цветных изображений по трафаретам;

- рисование («писание») контурных линий, штрихов, пятен (черно-белых и цветных) на листе бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (манки, пенки), с которыми изображение образует контрастное или нюансное соотношение;

- обводка по точкам и пунктирным линиям, дорисовывание частей изображения с целью создания целого — двухмерное изображение предмета;

• Рассматривание предметов и обучение фиксации взгляда на объекте, активное восприятие, перемещение предметов в руке для рассматривания их со всех сторон (совместно с учителем).

- Упражнения для кистей рук: сжимание, разжимание

- Упражнения с природным материалом и бытовыми предметами: «Раскопки», «Карандаши ставим в карандашницу», «Чашки на блюдца»

- Рисование учителем для ученика (мелом на доске или кистью, фломастером, волоконным карандашом, маркером на листе бумаги)

предметных изображений и изображений детей с предметами: с куклой, с мячом, с медвежонком, с кубиками, с барабаном, с машиной, с ведерком.

- Игры на соотнесение реальных предметов и игровых действий с их изображениями: подкладывание, демонстрация действий с использованием указательного и соотносящего жестов,

- Рисование по подражанию

• Обводка фигур пальцем, карандашом, фломастером, мелом

- Проведение «Дорожек» пальцем, фломастером, мелом, карандашом.

- Игры на противоположные действия, включающие крупные и мелкие движения учащихся с музыкальным сопровождением и без него: шаги, бег, подпрыгивание, сохраняя равновесие и перенося предметы двумя руками.

• Игры на противоположные действия, включающие крупные и мелкие движения (шаги, бег, подпрыгивание),сохраняя равновесие и перенося предметы двумя руками музыкальным сопровождением или без него).

- Игры-пантомимы, этюды

- Упражнения на общую моторику под ритмичные звуки музыкальных инструментов

- ходьба по сенсорной и игровой дорожкам под удары бубна, барабана, звуки музыкального треугольника

- Игровые упражнения на прокатывание мяча двумя руками друг другу.

- Двигательные речевые упражнения с элементами массажа

- Упражнения в перешагивании через незначительные препятствия

- Упражнения с хлопками или ударами музыкальных инструментов в момент перешагивания

- Игровые упражнения с ритмическим сопровождением:бубен

- Игровые упражнения с ритмическим сопровождением

- игровые упражнения на прокатывание мяча двумя руками друг другу

- Ловля мяча, брошенного учителем с разных мест нахождения

- бросание мяча учителю

- бросание мяча учителю с разного расстояния

- Двигательные речевые упражнения

- Двигательные речевые упражнения разного характера

- Двигательные речевые упражнения с элементами массажа

- подбрасывание мяча вверх и ловля его

-

-

Математические представления

Представления о форме

- группировка предметов по форме

Представления о величине

- различение предметов по величине (большой, маленький)

- группировка предметов по величине (такой - не такой)

Количественные представления

- нахождение одинаковых предметов (такой же)

- различение множеств:

один - пусто

много - пусто

- разъединение множества

- объединение множества

Животный мир

- знание одного из основных признаков животного (шерсть)

- узнавание диких животных по внешнему виду:

- узнавание домашних животных:

хвост

шерсть

уши

уши

пятачок

Растительный мир

- узнавание фруктов по внешнему виду:

• апельсин

• киви

- узнавание овощей по внешнему виду:

• морковь

• лук

• картофель

лук

картофель

Человек

Самообслуживание

Прием пищи

- еда вилкой

Обращение с одеждой и обувью

- знание назначения предметов одежды

• сапоги

• тапки

• ботинки

• кроссовки

• сандалии

Одевание

Туалет

- сообщение о желании сходить в туалет

- пользование туалетной бумагой

Гигиена тела

- регулирование температуры воды

Уход за полостью рта

чистка зубов

полоскание рта

мытье щетки

закрывание тюбика с зубной пастой

Уход за волосами

- расчесывание волос

Представление о себе

- идентификация себя как девочки

-узнавание частей тела:

• рука

• нога

• голова

Окружающий социальный мир

Предметы быта

- различение предметов мебели по внешнему

Обучение и воспитание детей с тяжёлой и глубокой умственной отсталостью. | Учебно-методическое пособие по теме:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Одна из приоритетных задач коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость – их нравственно – этическое воспитание, формирование у них правильного поведения. Необходимость ...

В данных методических материалах представлены направления работы с детьми, имеющими умеренную и глубокую умственную отсталость. К каждому направлениюуказаны дидактические игры и задания, позволяющие п...

План-конспект урока 6 класса...

Разрабатывая концепцию Рабочей тетради, ставила перед собой следующие задачи: - реализовать современные подходы к формированию у глубоко умственно отсталых обучающихся математических знаний и уме...

Рабочая тетрадь составлена в соответствие с программой по математике для глубоко умственно отсталых детей и общей концепции коррекционно-развивающего обучения. Данная часть рабочей тетради посвящена о...

Рабочая тетрадь составлена в соответствие с программой по математике для глубоко умственно отсталых детей и общей концепции коррекционно-развивающего обучения. Данная часть рабочей тетради посвящена о...

На современном этапе важным остается вопрос почему и как надо учить детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, ТМНР. Дети данной категории неоднородны по своему составу....

Воспитание и обучение детей с глубокой умственной отсталостью на современном этапе | Материал по теме:

Выступление

на тему: 

.

ПЛАН:

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с глубокой умственной отсталостью.
2. Система воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью.

ПСИХОЛО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Глубокая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется глубиной поражения центральной нервной системы, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с глубокой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается тяжелым недоразвитием, т.е. они очень поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, а также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий.

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.

Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. При проведении занятий по физической культуре, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются.

У детей с глубокими нарушениями интеллекта грубо нарушены все стороны

психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он, скорее всего либо, отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.

Внимание детей с глубокой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствует о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включается в учебный процесс, выполняет инструкции педагога, переключается с одного вида посильной деятельности на другой.

Изучение психики детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.

При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с глубокой умственной отсталостью, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собой слов.

В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем кратковременная память.

Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для детей данной категории.

Дети с глубокой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям.

С особой полнотой недостатки мышления детей проявляется при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой.  

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенными предметом или с группой предметов, отражающих ситуационные отношения.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена  эмоционально-волевая сфера.

Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство их легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному.

Поскольку глубоко умственная отсталость – следствие поражений ЦНС, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти особенности.

Залог успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В настоящее время во всем мире большое внимание уделяется вопросам воспитания и обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Проблемы потенциальных возможностей детей с глубокой умственной отсталостью, приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

Что касается детей с глубокой умственной отсталостью, то для них открываются отдельные школы или классы при специальных школах. Преимущество таких школ, классов состоит в том, что ребенок живет в семье и воспитывается в нормальных средовых условиях.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных учреждениях строится по особым программам, которые включают разделы, соответствующие определенным целям воспитания: навыки самообслуживания в быту, навыкам  ручного труда, музыки, развития речи, письма, счета.

Главный принцип в работе с глубоко отсталыми детьми – её практическая направленность. И учеба, и воспитание должны всемирно содействовать выявлению возможностей, позволяющих подготовить детей к доступным для них видам труда.

В ходе обучения дети овладевают элементарными трудовыми навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях. От того, как будет организовано трудовое обучение, зависит будущая судьба детей с выраженной умственной отсталостью.

Трудовая подготовка имеет большое значение и для формирования положительных личностных качеств воспитанников. Надо отметить, что многие нравственные понятия не доступны глубоко отсталым детям. Вместе с тем, в процессе труда, у них могут быть выработаны такие положительные качества, как привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для их дальнейшей социальной адаптации.

Важнейшим условием обучения детей с глубокой отсталостью является постепенное расширение социальных связей. Вспомним в связи с этим слова   Л.С. Выготского: «Социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания».

Расширению  социальных связей детей способствует вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако в наибольшей степени решению этой задачи служит занятие, организуемое в соответствии с таким разделом программы как «Социально-бытовая ориентировка». Занятия по данному предмету максимально направлены на возможную интеграцию этих детей в обществе.

Используя такую характерную для детей данной категории черту, как способность к подражанию, им многократно показывают, каким образом следует поступать в определенных случаях, как выполнять необходимые действия. Производятся практические занятия, воспроизводящие ситуации, связанные с поездкой в транспорте, посещением магазина. И только путем неоднократных упражнений, систематического предъявления требований у глубоко умственно отсталых детей вырабатываются необходимые навыки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.

Уроки ПГиС (Практическая гигиена и самообслуживание) содействуют развитию не только познавательной деятельности воспитанников, но и их речи. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к заметному обогащению активной лексики у аномальных детей данной категории. Пассивность, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации словаря детей и сказывается на развитии диалогической речи.

На занятиях  ПГиС (Практическая гигиена и самообслуживание) в ходе ролевых игр воспитанников обучают несложным формам коммуникаций. Они тренируются в умении спрашивать и отвечать на вопросы в зависимости от развертывания конкретного игрового сюжета  ( например, такие темы, как «Поход в магазин», «Разговор по телефону»). Доступность сюжета, игровой характер занятий, эмоциональное преподнесение материала – все это является эффективным стимулом формирования диалогической речи воспитанников.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с аномальными детьми этой категории подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит понятие об условных рефлексах(недаром во многих странах глубоко отсталых называют тренируемыми). Несомненно, нельзя приуменьшать в процессе воспитания этих детей роль чисто рефлекторно, автоматически вырабатываемых привычек – безусловно, она весьма значительна. Но попытка исчерпать все обучение глубоко отсталых детей привитием только механических действий является ошибочным. В свое время еще Л.С.Выготский указал на то что, «глубоко отсталый ребенок овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, - этот ребенок должен и может получить от воспитания нечто качественное иное, чем просто фонд автоматических навыков». Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, которое возможно в условиях специального коррекционного обучения.  

В свою очередь, развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на эмоционально-волевой сфере, личностных качествах. Процесс обучения глубоко-умственно отсталых детей может быть успешным только при условии посильности учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.

Несомненно, по отношению к глубоко отсталым детям применение данного принципа очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети, преодолевая определенные трудности, справлялись с работой, требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Для того чтобы глубоко умственно отсталые дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, т.е. осуществлять принцип индивидуального подхода, что возможно сделать только на основе предварительной дифференциации.

Исследования различных клинических групп детей с синдромом Дауна, детей страдающих фенилкетонурией, и т.д. выявили определенные различия между ними, проявляющиеся в частности в своеобразии речевой деятельности, моторики, эмоционально-волевой сферы. Их необходимо учитывать  в процессе обучения и воспитания детей. Например, у детей с болезнью Дауна по сравнению с другими глубоко отсталыми детьми намного резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем, что наглядно проявляется в более выраженных нарушениях связной речи. Эту особенность следует иметь в виду тогда, когда учащимся этой клинической группы дается задание воспроизвести учебной материал.

По-разному проявляются у детей нарушения в двигательной сфере. В частности, у воспитанников с синдромом Дауна, в большей степени, чем у детей, глубокая отсталость которых обусловлена иной этиологией, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать в их трудовом обучении.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интеллект. Этим детям доступны переживания радости, грусти, страха. Многим из них присущи положительные личностные свойства: они ласковы, дружелюбны, уравновешены. Относительная сохранность эмоциональной сферы создает условия для компенсации и позволяет довольно успешно проводить коррекционную работу с этой группой глубоко умственно отсталых детей.

Учет типологических особенностей глубоко отсталых различных клинических групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, степень утомляемости и темп работы каждого воспитанника с тем, чтобы соответственно индивидуализировать объем заданий.

Большинство воспитанников, в том числе дети с болезнью Дауна, усваивают элементарные трудовые навыки, овладевают определенными знаниями по общеобразовательным предметам. Следовательно, можно и нужно говорить об их обучаемости. Совершенно бесспорно, что работа с такими детьми должна быть глубоко специфична и проходить с использованием специальных методик.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить его на практике. Успех в обучении глубоко умственно отсталых детей не может быть достигнут без учета имеющихся  у них специфических  психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знании, умении и навыков, даже в условиях специального обучения.

Главная идея обучения и воспитания этих детей – это развитие личности в целом, а не коррекция и тренировка отдельных функций ребенка.  

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ | Методическая разработка на тему:

Абдрахманова Гульнара Гумеровна

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

ГБОУ «Нурлатская школа-интернат для детей

с ограниченными возможностями здоровья», г. Нурлат

В последнее время много внимания уделяется изучению проблем обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями интеллекта. Они считались долгое время «необучаемыми» и не получали почти никакой помощи от специалистов. Современные знания и повседневный опыт работы дают основания утверждать, что необучаемых детей нет, но у всех разные возможности. Итак, кто же такие дети с тяжелой умственной отсталостью? Это дети, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в постоянной опеке, однако при оказании своевременной специальной педагогической помощи им частично может быть привита способность к труду и в определенной степени они могут быть социально адаптированы. Для всех детей с тяжелой умственной отсталостью характерны, помимо позднего развития и значительного снижения интеллекта грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.

У всех детей с тяжелой умственной отсталостью внимание слабо и малоустойчиво. Дети легко отвлекаются, удержать их внимание отчасти удается только с помощью сильных раздражителей. Чтобы такой ребенок воспроизвел какой-либо материал, требуется очень большое количество упражнений, повторений. В тесной связи с грубым нарушением мышления у учащихся находится глубокие недоразвития речи. Самостоятельная речь, как правило, носит характер отдельных, неясно звучащих слов. Моторика этих детей также имеет свои особенности. Особенно плохо развиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы.

Главное в работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью, на мой взгляд – это практическая направленность всех занятий в игровой форме. Развитие ребенка обеспечивается лишь тогда, когда обучение идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Словесное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совершенно неприемлемо и бесполезно. На уроках  показываю им приемы выполнения задания, затем сопряженно с ребенком многократно повторяем необходимые действия, в результате чего у детей вырабатываются несложные умения и навыки. Внимательно слежу за активностью ребенка, чтобы поощрять любую попытку самостоятельно выполнить задание, которому его обучаю. Не пропускаю даже едва заметный успех, иначе самостоятельность может угаснуть и смениться полной пассивностью. Поощряю словами, интонацией, жестами самые незначительные успехи детей.

Основные методы работы, применяемые в работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью:

1.Составление Адаптированной общеобразовательной программы образования учащихся с тяжелой умственной отсталостью.

Цель программы – максимальное включение обучающихся в образовательный процесс, в формировании доступных им видов деятельности (предметно-практической, игровой, элементарной учебной, общения, трудовой). Результатом обучения по «Программе» должна стать социально-бытовая адаптация детей, максимально возможная самостоятельность в процессе жизнедеятельности, то есть социализация.

2. Проведение диагностики.

Диагностика проводится три раза в год (в начале учебного года, в конце первого полугодия и в конце учебного года) по следующим основным показателям: 1.поведение, 2.отслеживание внимания, 3.невербальная имитация, 4.имитация с кубиками, 5.крупная моторика, 6.мелкая моторика, 7.сопоставление, 8.рисование, 9.игра, 10.выполнение инструкций, 11.вербальная имитация, 12.навыки самообслуживания. На основе данных диагностики составляется диаграмма и кривая по вышеперечисленным показателям, где можно увидеть результаты обучения по каждому учащемуся.

3. Работа с родителями. Данная работа проводится для того, чтобы работать сплоченной командой, чтобы были единые требования и добиваться руководящего контроля не только в школе, но и дома.

4. Использование в работе АВА – терапии - метода прикладного анализа поведения.

5. Использование метода отдельных блоков на уроках.

Метод основан на АВА-терапии. Разбиение задач на отдельные шаги. Согласно методике отдельных блоков, комплексные сложные навыки разбиваются на более мелкие, отдельные задачи, выполнению которых необходимо обучить ребенка. Со временем помощь ограничивается и устраняется до тех пор, пока ребенок не начнет выполнять упражнение самостоятельно.

7.Дидактические игры и упражнения.

8. Особое внимание  уделяю терапии с окрашенным рисом и макаронами.

• Работа с цветным рисом.

Можно использовать игры и игровые упражнения с экологически чистым окрашенным рисом и макаронами, которые мы красим пищевыми красителями и уксусом. Сначала дети не знают, что макароны и рис можно использовать не только в качестве еды, но и использовать их для изготовления разнообразных красочных поделок или в играх. Макароны и рис – отличный доступный, безопасный и экологически чистый материал для творчества ребенка, так как во время работы с ними активно развивается мышление, воображение, усидчивость, сообразительность и мелкая моторика, которая влияет на дальнейшее развитие ребенка, в том числе и на развитие речи, особенно для детей с тяжелой умственной отсталостью.

• Пальчиковая гимнастика с окрашенным рисом «Найди предмет».

Погружение обеих рук в окрашенный рис снимает мускульное, психоэмоциональное напряжение ребенка и развивает моторику рук. Ребенок  раскрепощается, дети не боятся неправильно написать, нарисовать (ведь можно легко все исправить).

8.Развивающий массаж.

9.Нетрадиционная техника рисования в работе с детьми.

Вывод:

Таким образом, использование современных методов обучения и воспитания с обучающимися с тяжелой умственной отсталостью, имеющими речевые нарушения, могут способствовать развитию общей моторики, по-новому открывают перед ребёнком мир; даёт представление о новых возможностях взаимодействия предметов. А также создают мощную базу для начала речевой активности, стимулирует познавательный интерес ребенка (использование предметов, которые окружают его каждый день в новом ракурсе).

Практика работы показывает, что современные методы обучения и воспитания обучающихся с тяжелой умственной отсталостью, а в частности преодоления нарушения речи дают положительные результаты только при систематическом использовании того или иного метода.

Литература

1. Баряева Л.Б. (ред.) «Игры-занятия с водой и песком. Стол-ванна для игр с водой и песком, набор для аквапескотерапии». Пособие для педагогов, психологов и родителей. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. — 52 с.

2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. «Игры-занятия с природным и рукотворным материалом»; Издательство: Союз, 2005 г.

3. Баряева Л.Б., Зарин А.П., Соколова Н.Д. «Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии». Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЛОИУУ, 1996. — 95 с.

Особенности обучения детей с ОВЗ (умственная отсталость) в дистанционной форме. | Статья на тему:

Особенности обучения детей с ОВЗ (умственная отсталость)

в дистанционной форме.

Эффективным средством организации образования детей, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные учреждения и нуждаются в обучении на дому, является развитие дистанционной формы их обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

В настоящее время дистанционное образование становится реальной возможностью учиться в индивидуальном режиме независимо от места и времени; получать образование по индивидуальной траектории, в соответствии с принципами открытого образования, и призвано реализовать права человека на непрерывное образование и получение информации. Больше всех в этом нуждаются люди с ограниченными возможностями здоровья.

       Информатизация учебно-воспитательного процесса и освоение новой формы обучения (дистанционной)  открывает новые возможности для решения проблем в обучении детей с ограничениями возможностями здоровья. Наиболее значимые:

1. Оптимизация форм представления учебного материала.
2. Создание учебно-познавательной среды, интенсифицирующей процесс развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности, что важно для реализации как образовательных, так и социализирующих задач школы по работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья.
3. Обогащение интеллектуальной и творческой среды, вовлечение учащихся в создание мультимедийных и программных продуктов.
4. Необходимо создание цифровых образовательных ресурсов (ЦОР).

 ЦОР (цифровые образовательные ресурсы) создаются в рамках запуска системы дистанционного обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья, для которых нет готовых цифровых учебных материалов, учитывающих особенности  памяти, мышления и внимания детей с особенностями развития.

Правовую основу организации дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в обучении на дому (далее – дети с ОВЗ), составляют прежде всего Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании", Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" и приказ Минобрнауки России от 6 мая 2005 г. N 137 "Об использовании дистанционных образовательных технологий".

                  Под определением «ограниченные возможности здоровья» подразумеваются различные нарушения психофизического развития ребенка, нуждающегося в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К таким нарушениям относятся - нарушения слуха, речи, зрения, нарушения опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития, умственная отсталость различной степени, детский аутизм, а так же множественные нарушения, включающие сочетание двух и более вышеперечисленных нарушений.

         В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях. Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей.

         Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

                  В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ОВЗ к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Учитывая конкретность мышления детей с нарушением интеллекта и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Для осуществления полноценного эффективного образовательного процесса, у учащегося должны быть в должной мере сформирован ряд познавательных психических процессов (различных аспектов памяти, внимания, речи, мышления),  функционирующих в тесной взаимосвязи между собой и представляющих собой сложную систему, а у детей с ограниченными возможностями здоровья их развитие протекает со значительной задержкой и отличается качественным своеобразием, что негативно сказывается на успешности обучения в целом.  

 Особенности психического познавательного развития детей с ОВЗ успешно корригируются в процессе специально организованного обучения.

В условиях реализации учебного процесса в дистанционном режиме для каждого учащегося школы может быть составлен учебный план в соответствии с его индивидуальными особенностями здоровья  и образовательными потребностями, которые включают в себя планы на  продолжение образования  и получение профессии.

В условиях получения учащимися с ОВЗ образования с использованием сетевых образовательных ресурсов значительная роль отводится сетевым преподавателям и педагогам-кураторам, осуществляющим методическое и педагогическое сопровождение учебного процесса соответственно. Именно на этих субъектов образовательного процесса возлагается ответственность за создание специфических условий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям каждого учащегося.

Наумова О.А.

Образование лиц с умственной отсталостью - Определение и распространенность умственной отсталости, Краткая история образования - Студенты, инвалидность, услуги и методы

На протяжении всей истории определение, диагноз, терминология и этиология умственной отсталости менялись, влияя на услуги, политику, образование и распространенность.

Определение и распространенность умственной отсталости

Умственная отсталость - это состояние существенных ограничений интеллектуального функционирования, которое влияет на производительность в повседневной жизни.Его диагноз включает три критерия: одновременные существенные ограничения как интеллекта, так и адаптивных навыков, которые начинаются в детстве (от рождения до восемнадцати лет). Определение 1992 года Американской ассоциации умственной отсталости (AAMR) устанавливает ограничения в два или более стандартных отклонения интеллекта (IQ от 70 до 75 или меньше) с одновременным недостатком двух или более из десяти адаптивных навыков: общение, самообслуживание, домашняя жизнь. , социальные навыки, использование в сообществе, самостоятельность, здоровье и безопасность, функциональные учебы, досуг и работа.Эти люди различаются по функциональности, частично в зависимости от степени ограничений, но также и от получаемых услуг и поддержки. Лица с тяжелой и множественной инвалидностью считаются небольшой подгруппой этого населения. Большинство людей с умственной отсталостью способны достичь самодостаточности. Исследование 1998 года показывает, что оценки распространенности составляют около 1 процента, с максимальным значением 2 процента.

Краткая история образования

До 1700-х годов сильно страдали умственно отсталые.В 1700-х - конце 1800-х годов они вступили в период оптимизма, когда французские методы обучения распространились на другие западные страны. Эти методы заимствованы в основном у Эдварда Сегена и в меньшей степени у его предшественника Жан-Марка Итара в первой половине девятнадцатого века. Сегин назвал свои методы обучения физиологическим воспитанием, , которое состояло из трех компонентов: мышечное или физическое воспитание, воспитание чувств и нравственное лечение. Целью метода Сегена была независимость, основанная на отношениях с другими гражданами, а не изоляция от общества.Эти методы обучения дали неоднозначные результаты и привели к разочарованию.

В конце 1800-х - 1960-х годах повсеместно строились учреждения для лиц с умственной отсталостью. Тесты интеллекта, разработанные в начале 1900-х годов, стали инструментами евгенического движения - периода, когда многие люди с низким интеллектом были стерилизованы в предположении, что население улучшится. Начиная с 1970-х годов, численность институционального населения в Соединенных Штатах постепенно сокращалась, в первую очередь из-за сокращения приема.Многие бывшие жители были переселены в более мелкие поселения, но другие остались в своих естественных домах с предоставленными услугами и поддержкой. Из оставшихся в государственных учреждениях в конце двадцатого века среди населения преобладали лица старше сорока лет с глубокой умственной отсталостью и множественными формами инвалидности.

Ответы школ, цели и методы преподавания

До 1975 года, когда был принят Закон об образовании всех детей-инвалидов (Pub. L. 94-142) и требовалось специальное образование, некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью посещали школу до тех пор, пока не потерпят неудачу или не бросят ее, а другие, нуждающиеся в большей поддержке, посещали школу родителей. -работали школы или остались дома.Число лиц с умственной отсталостью в учреждениях достигло пика в середине 1960-х годов, где иногда существовали образовательные услуги самого разного качества. Согласно статистике Министерства образования США, в конце двадцатого века учащиеся с умственной отсталостью, зачисленные в государственные школы США, составляли 11 процентов всех учащихся с ограниченными возможностями. Число учащихся, отнесенных к категории лиц с умственной отсталостью, значительно сократилось с 1970-х годов, отчасти из-за стигматизации этого ярлыка и признания неточности в тестах на интеллект.Дети из числа меньшинств были чрезмерно представлены в школьных программах, обслуживающих лиц с умственной отсталостью, что часто объясняется неточными результатами тестирования.

Основная цель образования для этой группы - повышение самодостаточности путем обучения функциональным академикам и другим навыкам, необходимым в повседневной жизни дома, в обществе, на работе и в сфере досуга. В зависимости от способностей ученика (концептуальных, социальных и практических), потребностей в поддержке (от периодической до всепроникающей) и размещения в школе, образовательная направленность и методы будут различаться.Социально-экономический уровень сообщества влияет на качество специального образования и объем поддержки, которую человек получает в школе и во взрослой жизни.

Проблемы, тенденции и противоречия

Хотя ярлык умственной отсталости приносит услуги, он также несет стигму и низкие ожидания. Свидетельством тому является сокращение числа студентов, отнесенных к категории умственно отсталых (с соответствующим увеличением числа студентов с нарушением обучаемости) с 1970-х по 1990-е годы. Родители и педагоги взялись за эту проблему.Некоторые считают, что этикетка должна быть зарезервирована для людей с органической этиологией, предполагая, что меньшая группа будет более однородной. Другие предлагают изменить этикетку и улучшить просвещение общественности.

Действующий закон требует обучения в наименее жесткой среде с соответствующими услугами и поддержкой. Учащиеся с умственной отсталостью имеют плохую репутацию в отношении обучения в общеобразовательных классах: 46 процентов всех учащихся с ограниченными возможностями получают такое обслуживание по сравнению с 12 процентами учащихся с умственной отсталостью.Многие считают, что преподаватели должны лучше понимать, как служить этим учащимся в обычном русле, а также подготовить их к переходу во взрослую жизнь.

БИБЛИОГРАФИЯ

A NDERSON , L YNDA L. и др. 1998. "Государственные учреждения: тридцать лет депопуляции и закрытия". Умственная отсталость 36: 431–443.

B EIRNE -S MITH , M ARY ; Я TTENBACK , R ICHARD F.; и P ATTON , J AMES R. 1998. Умственная отсталость, 5-е издание. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Меррил / Прентис-Холл.

Закон 1975 года об образовании всех детей-инвалидов. Государственный закон США 94-142. Кодекс США. Том. 20, сек. 1401 и след.

G RESHAM , F RANK M .; M ACMILLAN , D ONALD L .; и S IPERSTEIN , G ARY N. 1995. «Критический анализ определения AAMR 1992 года: значение для школьной психологии»." School Psychology Quarterly 10: 1–19.

Поправки к Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями 1997 года. Государственный закон США 105-12. Кодекс США. Том. 20, сек. 1400 и след.

L UCKASSON , R UTH и др. 1992. Умственная отсталость: определение, классификация и системы поддержки, 9-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация умственной отсталости.

T АРЕНДА , J AMES W., Дж R . 1994. Изобретая слабый ум: история умственной отсталости в Соединенных Штатах. Беркли: Калифорнийский университет Press.

США D ОТДЕЛЕНИЕ E КАНАЛ . 2000. Двадцать второй ежегодный отчет Конгрессу о выполнении Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями. Вашингтон, округ Колумбия: Управление программ специального образования, Министерство образования США.

Умственная отсталость у детей | Грамотно о здоровье на iLive

Причины умственной отсталости

Интеллект определяется как генетическими факторами, так и факторами окружающей среды. Дети, чьи родители являются умственно отсталыми, подвержены более высокому риску ряда нарушений психического (психологического) развития, но чисто генетическая передача происходит нечасто. Несмотря на успехи генетики, которые увеличили вероятность определения причины умственной отсталости пациента, в 60-80% случаев определенная причина все еще не может быть установлена.Чаще причина выявляется в тяжелых случаях. Нарушения речи и личных и социальных навыков, скорее, могут быть результатом эмоциональных проблем, психосоциальной депривации, нарушения развития школьных навыков или глухоты, а не умственной отсталости.

[13], [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20], [21]

Пренатальные факторы

Умственная отсталость может вызывать ряд хромосомных аномалий, а также генетические метаболические и нервные заболевания.

Врожденные инфекции, которые могут вызывать умственную отсталость, включают инфекции, вызываемые вирусом краснухи, цитомегаловирусом, Toxoplasma gondii, Treponema pallidum и ВИЧ.

Воздействие на плод лекарств и токсинов может вызвать развитие умственной отсталости. Фетальный алкогольный синдром - наиболее частая причина в этой группе. Также причинами развития умственной отсталости являются противосудорожные средства, такие как фенитоин или вальпроат, химиотерапевтические препараты, воздействие радиации, свинца и метилртути. Сильная гипотрофия во время беременности может повлиять на развитие мозга плода, что приведет к умственной отсталости.

Интратинальные факторы

Осложнения, связанные с недоношенными или незрелыми, кровоизлияниями в ЦНС, перивентрикулярной лейкомаляцией, тазовым предлежанием, наложением щипцов, многоплодной беременностью, предлежанием плаценты, преэклампсией и интранатальной асфиксией могут увеличивать риск умственной отсталости.Повышенный риск отмечается у маленьких до срока беременности детей; нарушение интеллекта и низкая масса тела имеют одни и те же причины. У детей с очень низкой и очень низкой массой тела при рождении существует разная степень повышенного риска развития умственной отсталости, которая зависит от срока беременности, особенностей интранатального периода и качества ухода за ребенком.

Хромосомные и генетические причины умственной отсталости

Постнатальные факторы

Недостаточное питание и психоэмоциональная депривация (отсутствие физической, эмоциональной и когнитивной поддержки, необходимой для роста, развития и социальной адаптации) у детей первых лет жизни могут быть наиболее частыми причинами умственной отсталости во всем мире.Умственная отсталость может быть результатом вирусного и бактериального энцефалита (включая нейроэнцефалопатию, вызванную СПИДом) и менингита, отравления (например, свинцом, ртутью), тяжелой гипотрофии, а также несчастных случаев, в результате которых возникает травма головы или асфиксия.

Причины и патогенез умственной отсталости

Интеллектуальная инвалидность (ID) у детей: признаки и лечение

Интеллектуальная инвалидность (ID) - это состояние, при котором у ребенка интеллектуальные функции значительно ниже среднего, что ограничивает способность выполнять рутинные повседневные действия (адаптивные навыки). Коэффициент интеллекта (IQ) ниже 70 считается диагностическим критерием умственной отсталости, которая может проявляться с рождения или в раннем младенчестве (1). Ранее это называлось умственной отсталостью, а теперь называется умственной отсталостью, позволяющей избежать социальной стигмы.

Умственная отсталость - это расстройство нервного развития, вызванное проблемами роста и развития мозга, но не психическим расстройством. Надлежащий дородовой уход может снизить риск умственной отсталости, а специальное образование и медицинское обслуживание в раннем возрасте могут помочь детям овладеть адаптивными навыками.

Прочтите этот пост, чтобы узнать о причинах, типах, симптомах, диагностике, лечении и профилактике умственной отсталости у детей, а также о советах для родителей и учителей по ведению детей с умственными недостатками.

Насколько распространены интеллектуальные нарушения?

Около 1–3% населения мира или почти 200 миллионов человек имеют умственную отсталость. Только в США проживает 6,5 миллиона человек с ограниченными интеллектуальными возможностями (2).

Это чаще встречается в странах с низким уровнем дохода, поражая 16,41 на каждые 1000 человек. По оценке Программы развития ООН, 80% людей с ограниченными возможностями относятся к странам с низким уровнем дохода (2).

Симптомы умственной отсталости у детей

У большинства детей симптомы и признаки умственной отсталости могут быть незаметны до дошкольного возраста.У детей с тяжелой формой инвалидности симптомы заболевания могут проявиться рано. Однако точный диагноз ставится после формального тестирования.

Следующие симптомы и признаки часто связаны с умственной отсталостью у детей (3).

• Необычные черты лица
• Макроцефалия (слишком большая голова)
• Микроцефалия (слишком маленькая голова)
• Пороки развития кистей и стоп

Некоторые дети могут не иметь каких-либо физических особенностей, но могут проявлять признаки и симптомы серьезных проблем (3 ).

• Судороги
• Отказ в развитии
• Слюнотечение
• Высунутый язык
• Летаргия
• Задержка развития
• Рвота

Следующие поведенческие признаки и симптомы часто наблюдаются у детей с умственной отсталостью (4).

• Медленные ответы
• Неспособность принимать решения
• Агрессивные реакции, когда требования отклоняются или выполняются с задержкой
• Проблемы с памятью
• Проблемы с решением проблем
• Плохое или недостаточное внимание
• Трудности в социальном взаимодействии

Дети с тяжелые умственные нарушения могут иметь трудности с обучением ранним моторным навыкам, таким как перекатывание, сидение или стояние в первый год жизни.Задержка речевого развития - наиболее частая проблема, с которой сталкиваются дети с умственными недостатками, и часто обнаруживается в дошкольном возрасте.

Дети могут быть не в состоянии произносить полные предложения из-за языковых трудностей и когнитивных нарушений. Вспышки гнева, агрессивное поведение или самоповреждение, взрывные вспышки и т. Д. Чаще встречаются у детей с ID, чем у нормального ребенка. Эти поведенческие проблемы часто могут быть вызваны расстройствами из-за нарушения коммуникативных навыков или двигательных навыков.

Причины умственной отсталости у детей

Различные медицинские, экологические и генетические факторы во время беременности, родов или после родов могут вызвать умственную отсталость у детей. Эти факторы могут привести к повреждению или часто мешать развитию мозга. Конкретные причины умственной отсталости не всегда выявляются.

Следующие генетические факторы, такие как наследственных заболеваний и хромосомных аномалий, могут увеличить риск умственной отсталости (3).

• Синдром Дауна
• Синдром ломкой Х-хромосомы
• Фенилкетонурия (ФКУ)
• Болезнь Тея-Сакса
• Нейрофиброматоз
• Врожденный гипотиреоз

Следующие осложнения или ситуации со стороны матери во время беременности могут увеличить риск ИН у детей (5).

• Недоедание
• Употребление алкоголя
• Воздействие токсинов, таких как метилртуть и свинец
• Преэклампсия
• Многоплодные роды, например, двойня или тройня
• Воздействие определенных лекарств, таких как химиотерапевтические препараты, вальпроат, фенитоин и т. Д.
• Инфекции вирусом Зика, краснухой, цитомегаловирусом, токсоплазмой gondii, вирусом простого герпеса или ВИЧ

Следующие факторы могут повысить риск ID во время родов (5).

• Гипоксия плода или недостаток кислорода в течение длительного периода во время родов
• Чрезвычайно преждевременные роды

Следующие факторы могут вызвать ID после рождения (5).

• Менингит
• Энцефалит
• Тяжелая травма головы
• На грани утопления (несчастный случай с утоплением)
• Недоедание
• Эмоциональное насилие или пренебрежение
• Отравление свинцом или ртутью
• Опухоли головного мозга
• Химиотерапия

Существуют различные тесты для оценки умственной отсталости, а также для прогнозирования риска ее развития.К ним относятся (6):

• Пренатальный скрининг , такой как амниоцентез или взятие проб ворсинок хориона, полезно для выявления генетических нарушений, таких как синдром Дауна.

• Скрининг роста и развития может помочь оценить задержку развития в младенчестве.

• Визуальные тесты , такие как МРТ, могут помочь выявить аномалии мозга.

• Электроэнцефалограмма выполняется для оценки электрической активности мозга при наличии судорог.

• Генетическое тестирование может быть полезно для выявления наследственных заболеваний.

• Лабораторные анализы , такие как анализы крови и мочи, проводятся для выявления инфекций и токсинов или подтверждения конкретных наследственных заболеваний.

• Оценка слуха часто проводится для исключения диагноза нарушения слуха у детей с языковыми трудностями.

• Формальное тестирование интеллектуальных способностей и навыков проводится для оценки умственного функционирования ребенка.Эти тесты включают интервью с родителями, наблюдения и сравнение результатов с детьми того же возраста. Для диагностики ID требуется оценка ниже 70-75 . Тест интеллекта Стэнфорда-Бине и шкала интеллекта Векслера для детей предназначены для измерения интеллектуального функционирования. Напротив, тесты, такие как шкалы адаптивного поведения Вайнленда, проводятся для оценки общения, социальных способностей и моторных навыков.

Перед постановкой диагноза умственной отсталости врачи учитывают множество факторов, и анализы часто назначаются в зависимости от возможных причин.Очень важно диагностировать проблему и определить причину, чтобы спланировать раннее вмешательство для улучшения уровня функционирования ребенка.

Адаптивные навыки и поддержка

Степень инвалидности может быть разной у каждого ребенка, от легкой до тяжелой. Он измеряется результатами стандартизированных тестов интеллекта. Но влияние нарушения оценивается на основе поддержки, необходимой человеку для выполнения адаптивных навыков. Это означает, что у ребенка с легкой умственной отсталостью могут быть плохие адаптивные навыки, поэтому ему потребуется обширная поддержка.

Согласно результатам тестов на IQ, около 3% населения набирает менее 70 баллов, что означает, что они соответствуют критериям диагностики умственной отсталости. Однако только 1% населения имеет тяжелую умственную отсталость, требующую поддержки (7).

Адаптивные навыки - это повседневные навыки, необходимые для удовлетворения требований окружающей среды. Они могут включать (7):

• Навыки ухода за собой, такие как купание, кормление, одевание и т. Д.

• Социальные навыки, такие как межличностные отношения, соблюдение правил и норм.

• Функциональные академические дисциплины, такие как чтение, письмо.

• Навыки досуга включают принятие ответственности за деятельность и участие в жизни общества.

• Способность адаптироваться к домашней или школьной среде и способность работать независимо в соответствии со стандартами работы.

• Способность пользоваться транспортом, совершать покупки и т. Д.

• Осведомленность о здоровье и безопасности, например, мера защиты от опасности и реагирования на проблемы со здоровьем.

Поддержка, необходимая для умственно отсталых, классифицируется как (7):

• Прерывистая : требуется периодическая поддержка

• Ограниченная : может потребоваться поддержка для некоторых действий

• Обширная : Постоянно требуется ежедневная поддержка

• Повсеместная : Нужна поддержка для всех видов деятельности, часто требуется уход за ребенком

Детям может не хватать навыков и им может требоваться постоянная поддержка или помощь.Однако некоторые дети могут постепенно овладевать навыками при надлежащем обучении и управлять своей повседневной жизнью.

Лечение умственной отсталости у детей

Менеджмент направлен на повышение уровня интеллектуального функционирования ребенка и обучение его адаптивным навыкам. Для ухода за ребенком с умственной отсталостью требуется многопрофильная поддержка. Может потребоваться поддержка следующих специалистов (6).

• Врач первичного звена или педиатр
• Социальный работник
• Логопед или терапевт
• Физиотерапевт
• Трудотерапевт
• Невролог
• Психолог
• Диетолог

Вовлеченность семьи является важным фактором в индивидуальных программах для ребенка.Дом - лучшее место проживания для детей с умственными недостатками. Однако дети со сложными формами инвалидности и поведенческими проблемами, такими как причинение вреда другим людям или себе, или дети с серьезными физическими недостатками, могут быть переведены в специализированные центры на основании желания родителей и мнения групп по уходу.

Как помочь ребенку с умственными недостатками?

Поощрение и поддержка со стороны родителей и учителей необходимы для улучшения интеллектуального функционирования ребенка.Хотя жить с умственной отсталостью может быть сложно, со временем можно научиться навыкам и адаптироваться к ним.

Советы для родителей

Следующие меры могут помочь родителям понять и поддержать ребенка (8).

• Узнайте об умственной отсталости

• Будьте терпеливы, пока ребенок учится и растет

• Поощряйте ребенка быть независимым, несмотря на то, что им сложно или отнимает время, чтобы научиться адаптивным навыкам, таким как кормление, уход и т. Д. одеваться или пользоваться ванными комнатами

• Вы можете вовлекать их в соответствующие возрасту домашние дела и дела

• Давать положительный отзыв, когда ребенок делает что-то хорошо или старается изо всех сил

• Найдите для них возможности для взаимодействия и общения с другими людьми

• Получите поддержку групп поддержки

• Будьте на связи с учителями ребенка

• Поощряйте ребенка учиться тому, что он любит, например рисованию, танцам, пению и т. д.

Советы учителям

Образование должно быть наименее ограничительным и максимально инклюзивным, например, иметь возможность общаться со сверстниками, не имеющими инвалидности (9).

Следующие советы могут помочь учителям выявить лучшие качества у умственно отсталых учащихся (9).

• Узнайте о состоянии

• Осознайте огромные изменения, которые учитель может внести в жизнь учащегося с умственными недостатками

• Обучите новым задачам меньшие сегменты

• Попробуйте объяснить с помощью демонстраций, а не словесно направления

• Всегда давайте немедленную обратную связь

• Обучайте повседневным жизненным и социальным навыкам, таким как, как приветствовать кого-то, как считать деньги, профессиональные воздействия и возможности и т. д.

• Поддерживайте связь с родителями

Профилактика умственной отсталости у детей

Следующие меры могут помочь предотвратить риск развития умственной отсталости у детей (1).

• Надлежащий дородовой уход может снизить риск ИД, например прием фолиевой витаминных добавок, снижает риск дефектов нервной трубки и преждевременных родов

• Поддерживайте адекватное питание во время беременности

• Избегайте употребления алкоголя во время беременности

• Сделайте вакцинацию против краснухи

• Обратитесь за рецептом для использования лекарств до зачатия и беременности, поскольку некоторые лекарства могут повлиять на рост и развитие плода

• Правильный неонатальный уход и питание могут снизить факторы послеродового риска для ID

• Всегда обращайтесь к врачу при появлении симптомов токсичности или инфекций у новорожденного до того, как это усложнит.

В некоторых случаях родители могут получить консультацию, чтобы предотвратить риск рождения еще одного ребенка с интеллектуальными расстройствами, в первую очередь, если они вызваны наследственными расстройствами.

Около 35,4% умственно отсталых людей также страдают психическими расстройствами, такими как тревожность и депрессия (10). Жестокое обращение и издевательства со стороны сверстников и окружающих - основная причина этих проблем с психическим здоровьем. Игры Специальной Олимпиады - одно из величайших движений, которое помогло многим людям с физическими и умственными недостатками раскрыть свои способности, почувствовать уверенность в себе и рассказать обществу об этих условиях.

Ссылки:

Рекомендуемые статьи:

Умственная отсталость в классе

Умственная отсталость в классе

Существует множество причин умственной отсталости (MR), и во многих случаях причина на самом деле неизвестна. Умственная отсталость - значительно ниже среднего общее интеллектуальное функционирование, которое влияет на адаптивное поведение. Наиболее мысленно умственно отсталые дети попадают в категорию «легкие» или «умеренные», в то время как примерно 15% попадают в категорию «тяжелые». Студенты с легкой, средней или тяжелой психической умственная отсталость классифицируется Комитетом по специальному образованию (CSE) и иметь индивидуальные учебные планы (IEP).Хотя многие из этих студентов получат диплом IEP, студенты с более высокими функциональными возможностями MR могут достичь обычный диплом средней школы.

Легкая или умеренная задержка развития:

Чтобы быть классифицированным с легкой или средней умственной отсталостью, студент должен: имеют IQ ниже 70 и демонстрируют задержку адаптивного функционирования. В Что касается образования, то высшие работающие умственно отсталые студенты могут находиться в общеобразовательной среде с поддержкой. Может потребоваться доработка рабочие листы, повторяющиеся указания или партнер, с которым можно сотрудничать.Эти студенты может потребоваться посетить ресурсную комнату в течение части дня, чтобы получить дополнительная академическая помощь и, возможно, получение профессиональной терапии (ОТ) для работы по адаптивным навыкам. Студенты с умеренной степенью MR извлекают пользу из учебных навыков или взаимного обучения.

Умеренно умственно отсталые учащиеся могут учиться в общем образовании настройку для части дня и в автономной настройке для остальное время. Студенты будут работать над одними и теми же академическими концепциями. как их сверстники без инвалидности, но медленнее или на практическом уровне.Рубрики очень хорошо работают с этой популяцией, потому что они предоставляют пошаговую ожидание того, что должно быть достигнуто. Многие из этих студентов получат пользу от ОТ и адаптивного физического воспитания (APE) к работе над адаптивными и двигательными навыки и умения. Скорее всего, им также понадобятся речевые услуги. Во время их автономное время занятий, студенты будут работать над навыками в: общении, повседневная жизнь, профессиональная подготовка и самопомощь.

Тяжелая форма задержки развития:

Чтобы быть классифицированным с тяжелой или глубокой отсталостью, IQ студента должен упадет ниже 50, и он / она должен указать задержку в способности быть социально ответственный и независимый.Учителя студентов с тяжелой степенью МР используют функциональную учебный план. Большинство этих студентов обучаются в автономном классе. за их учебу, повседневную жизнь и навыки самопомощи, профессиональную подготовку и досуг. Студенты могут время от времени включаться в общеобразовательные учреждения по искусству, музыке, специальные собрания и т. д.

Районам хорошо предоставлять ресурсы учителей. Что работает для одного студент может не работать на другого. Для многих студентов с серьезной степенью MR задача анализ очень эффективен.С помощью этого метода разбивается большой навык на более мелкие навыки или задачи. Ребенок учится решать одну задачу за раз пока не будет достигнут большой навык. Этим ученикам также полезно повторение, положительное подкрепление и визуальные подсказки. Студентам с наиболее тяжелой степенью МРТ потребуется комбинация OT, APE, речи, консультирования или физиотерапии (PT).

Учащиеся МР средней, средней и тяжелой степени способны учиться и продемонстрирует уникальные сильные стороны и недостатки. В той мере, в какой это уместно, эти студенты должны проводить часть своего дня в общеобразовательная среда со своими сверстниками-инвалидами.

Дополнительная информация о умственной отсталости

1. Комитет Президента по умственной отсталости
2. Специальная Олимпиада - официальный сайт Специальной Олимпиады.
3. Арка

9 Клиническая характеристика умственной отсталости | Психические расстройства и инвалидность среди детей с низким доходом

Бхасин, Т. К., С. Броксен, Р. Н. Авчен и К. В. Н. Браун. 2006. Распространенность четырех нарушений развития среди детей в возрасте 8 лет: Программа наблюдения за нарушениями развития в Атланте, 1996 и 2000 гг. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности 55 (SS01): 1–9.

Bouras, N., and G. Holt. 2007. Психиатрические и поведенческие расстройства при нарушениях развития и умственной отсталости .Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Бойл К. А. и Дж. М. Лари. 1996 г. Распространенность отдельных нарушений развития у детей в возрасте 3–10 лет: Программа наблюдения за нарушениями развития в столице Атланты, 1991 г. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности 45 (SS-2): 1–14.

Бойл, К. А., С. Буле, Л. А. Шиев, Р. А. Коэн, С. Дж. Блумберг, М. Йеггин-Оллсопп, С. Виссер и М. Д. Коган. 2011. Тенденции распространенности пороков развития в U.С. дети, 1997–2008 гг. Педиатрия 127 (6): 1034–1042.

Кэмп, Б. У., С. Х. Броман, П. Л. Николс и М. Лефф. 1998. Материнские и неонатальные факторы риска умственной отсталости: определение ребенка «группы риска». Раннее человеческое развитие 50 (2): 159–173.

Кофе, Б., К. Кейт, И. Альбизуа, Т. Мэлоун, Дж. Джоури, С. Л. Шерман, С. Т. Уоррен. 2009. Заболеваемость синдромом ломкой Х-хромосомы при скрининге новорожденных на наличие метилированной ДНК FMR1. Американский журнал генетики человека 85 (4): 503–514.

Купер Б. и Б. Лацкус. 1983. Социально-классовый фон умственно отсталых детей: исследование в Мангейме. Социальная психиатрия 19 (1): 3–12.

Карри, С.Дж., Р.Э. Стивенсон, Д. Огтон, Дж. Бирн, Дж. К. Кэри, С. Кэссиди, К. Каннифф, Дж. М. Грэм, М. С. Джонс, М. М. Кабак, Дж. Мешлер, Г. Б. Шефер, С. Шварц, Дж. Тарлтон , и Дж. Опиц. 1997. Оценка умственной отсталости: Рекомендации консенсусной конференции. Американский журнал медицинской генетики 72 (4): 468–477.

Дрюс, К. Д., М. Йоргин-Оллсопп, П. Декуфле и К. К. Мерфи. 1995. Вариация влияния отдельных социально-демографических факторов риска умственной отсталости. Американский журнал общественного здравоохранения 85 (3): 329–334.

Дуркин М.С., Н. Шупф, З. А. Штейн и М. В. Сассер. 1998. Умственная отсталость. В Общественное здравоохранение и профилактическая медицина , под редакцией Р. Уоллеса. Стэмфорд, Коннектикут: Appleton & Lange. Стр. 1049–1058.

Дуркин, М.С., Н. Шупф, З. А. Штейн, М. В. Сассер. 2007. Умственная отсталость. В Общественное здравоохранение и профилактическая медицина , 15-е изд., Под редакцией Р. Уоллеса. Стэмфорд, Коннектикут: Appleton & Lange. Стр. 1173–1184.

Флетчер Р. Дж., Э. Лошен, К. Ставракаки и М. Ферст (ред.). 2007. Диагностика умственной отсталости: Учебник по диагностике психических расстройств у лиц с умственной отсталостью . Кингстон, Нью-Йорк: NADD Press.

Флинн, Дж. Р. 1987. Значительный прирост IQ в 14 странах: что действительно измеряют тесты IQ. Психологический бюллетень 101 (2): 171–191.

Гиллберг, К., Э. Перссон, М. Груфман и У. Темнер. 1986. Психиатрические расстройства у городских детей и подростков с легкой и тяжелой умственной отсталостью: эпидемиологические аспекты. Британский журнал психиатрии 149: 68–74.

Gustafsson, C. 2003. Умственная отсталость и проблемы психического здоровья: оценка двух инструментов клинической оценки, наличие проблем психического здоровья и использование психиатрической помощи.Acta Universitatis Upsaliensis. Обширные резюме Уппсальских диссертаций медицинского факультета. Упсала. https://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:163146/FULLTEXT01 (по состоянию на 5 июля 2015 г.).

Hagerman, R. J., and J. Polussa. 2015. Лечение психических расстройств, связанных с синдромом ломкой Х-хромосомы. Текущее мнение в психиатрии 28 (2): 107–112.

Дженкс К. и М. Филлипс (ред.). 1998. Разрыв в результатах теста между черными и белыми . Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса.

факторов риска, связанных с серьезностью негенетической интеллектуальной инвалидности (умственной отсталости) у детей в возрасте 2–18 лет, посещающих национальную больницу Кениата

Общие сведения . Многие из негенетических причинных факторов риска умственной отсталости (ID) можно предотвратить, если их выявить на ранней стадии. Информация о потенциальных факторах риска, связанных с этим заболеванием в Кении, ограничена. Это исследование было направлено на установление факторов риска, связанных с тяжестью негенетической интеллектуальной недостаточности (ID) среди детей, поступающих с этим заболеванием в Национальную больницу Кеньятта (KNH). Методы . В период с марта по июнь 2017 г. в педиатрических отделениях и отделениях психического здоровья детей и подростков Национальной больницы Кениаты (KNH), Кения, было проведено перекрестное исследование на базе больниц. В него вошли дети в возрасте 2–18 лет с диагнозом ID без известной генетической причины. Результаты . Из 97 пациентов с негенетическим ID у 24% был легкий ID, у 40% - умеренный, у 23% - тяжелый-глубокий и у 10% - неуточненный. Средний возраст детей составил 5,6 (± 3,6) года. Преобладали мальчики (62%).Три независимых фактора, включая «родовые осложнения» [AOR = 9,45, 95% CI = 1,23–113,29,], «госпитализация в отделение интенсивной терапии новорожденных» [AOR = 8,09, 95% CI = 2,11–31,07,] и «церебральный паралич. ”[AOR = 21,18, CI = 4,18–107,40,] были достоверно связаны с повышенным риском тяжелого / глубокого негенетического ID. Заключение . Результаты настоящего исследования показывают, что перинатальные осложнения, а также послеродовые инсульты связаны с повышенным риском развития тяжелой и глубокой умственной отсталости, подразумевая, что это явление может быть уменьшено с помощью соответствующих дородовых, перинатальных и неонатальных медицинских вмешательств.

1. Введение

Умственная отсталость (ID), ранее известная как «умственная отсталость», - это состояние, характеризующееся значительным уровнем интеллектуального функционирования ниже среднего и нарушениями адаптивного поведения, проявляющимися в возрасте до 18 лет. Степени умственной отсталости включают легкую, среднюю, тяжелую и глубокую умственную отсталость [1, 2]. Умственная отсталость вызывает общественную озабоченность из-за большого количества людей, страдающих этим заболеванием, с учетом возросшего спроса на специализированные медицинские, психосоциальные и образовательные услуги, необходимые для улучшения качества их жизни [3].Согласно недавним обзорам и метаанализу, в мире около 1% населения в целом страдает умственной отсталостью [4, 5]. Детское / подростковое население имеет более высокую распространенность (18,30 / 1000), чем взрослое население (4,94 / 1000) [5]. Более того, по оценкам, около 1% детей в возрасте от 3 до 10 лет страдают умственной отсталостью во всем мире [6].

Умственная отсталость связана с множественными факторами риска, включая генетические и негенетические или приобретенные причины.Но в некоторых случаях этиология неизвестна [7]. Генетические факторы, такие как хромосомные аномалии, наследственные генетические особенности и нарушения одного гена, являются основными причинами, на которые приходится от 30% до 50% всех случаев умственной отсталости. Негенетические причины включают пренатальные, перинатальные, постнатальные факторы и факторы окружающей среды [8]. Наиболее часто встречающиеся негенетические факторы пренатального риска включают такие состояния матери, как астма, диабет, гипертония, почечные заболевания и эпилепсия [8, 9]. Другими факторами являются употребление табака или алкоголя, преклонный возраст родителей, низкий уровень материнского образования, множественность и чернокожая раса матери [8].Основными перинатальными факторами являются низкая масса тела при рождении, преждевременные роды, родовые осложнения и перинатальные инфекции [8, 10]. Постнатальные инфекции, воздействие токсичных веществ, таких как свинец или ртуть, нарушения развития, злокачественные новообразования центральной нервной системы и хроническое тяжелое недоедание были зарегистрированы как постнатальные факторы [7, 8]. Эти связанные факторы умственной отсталости находятся в интерактивной сложности с факторами окружающей среды и социально-демографическими и социально-экономическими характеристиками населения [9, 11].Дело в том, что многие факторы и причины негенетической умственной отсталости можно предотвратить, если провести раннее выявление и принять своевременные меры [6, 12].

Большинство исследований факторов риска умственной отсталости было проведено в развитых странах с ограниченной информацией из развивающихся стран [3]. В Кении информация о заболеваемости, распространенности и связанных с ними факторах умственной отсталости ограничена. Необходимы исследования, чтобы получить больше информации о бремени этого состояния в Кении.Более того, мало что известно о величине потенциальных негенетических факторов риска, способствующих развитию умственной отсталости у детей, страдающих этим заболеванием в Кении. Учитывая скудность эпидемиологической информации о причинных факторах риска, связанных с умственной отсталостью в Кении, целью этого исследования было изучить потенциальные факторы риска, связанные с развитием тяжелой / глубокой негенетической умственной отсталости у детей, поступающих с этим заболеванием в Национальную больницу Кеньятта ( КНХ).

2. Методы

2.1. Условия и дизайн исследования

Это исследование представляло собой описательное перекрестное исследование на базе больниц, проведенное в период с марта 2017 г. по июнь 2017 г. в педиатрических и психиатрических отделениях Национальной больницы Кеньятта (KNH). KNH - это крупнейшая национальная специализированная больница в Кении, расположенная в Найроби, столице Кении. Эта больница расположена в районе Аппер-Хилл вдоль больничной дороги, вне дороги Нгонг, Найроби. Общее количество коек - 2000 человек.KNH имеет 50 стационаров и различные амбулаторные и специализированные клиники, среди которых педиатрическое отделение и отделение психического здоровья. Отделение психического здоровья предоставляет различные услуги, среди которых детская психиатрическая клиника и молодежная психиатрическая клиника, работающие амбулаторно. Пациенты с проблемами психического здоровья, нуждающиеся в стационарном лечении, принимались в педиатрические отделения общего профиля. В KNH дети с умственной отсталостью в возрасте до 12 лет наблюдаются в детской психиатрической клинике и в детской неврологической поликлинике, а подростки в возрасте от 13 лет - в молодежной психиатрической клинике.

2.2. Участники исследования

Дети / подростки в возрасте от 2 до 18 лет с диагнозом умственная отсталость без известной генетической причины были набраны последовательно из педиатрических отделений, детских амбулаторных клиник и отделения психического здоровья KNH в течение 4 месяцев. Возрастная группа (от 2 до 18 лет) детей была выбрана на основании того факта, что критерии DSM-5 (Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание) указывают, что диагноз умственной отсталости ставится в период развития, до 18 лет. лет [1].Участники были отобраны после подтверждения диагноза умственной отсталости педиатром и клиническим психологом. Дети, у которых было выявлено генетическое заболевание, ведущее к умственной отсталости, были исключены из исследования. Те, кто был в критическом состоянии, также были исключены из исследования. Используя метод целенаправленной выборки, в общей сложности 97 пациентов с негенетической интеллектуальной недостаточностью были последовательно набраны в качестве участников исследования в течение 4-месячного периода сбора данных.

2.3. Сбор и анализ данных

Данные были собраны у родителей, согласившихся на лечение, и путем анализа файлов пациентов. Подробная информация о степени умственной отсталости была получена из медицинских карт пациента. С помощью полуструктурированного вопросника у родителей ребенка были собраны данные о социально-демографических характеристиках ребенка и родителей, беременности, родов, послеродовой истории, истории болезни и питания, а также о воздействии окружающей среды. Это было дополнено данными кабинетных обзоров.Информация о коморбидных состояниях также проверялась из медицинских карт.

Данные были проанализированы с использованием статистического пакета для социальных наук (SPSS) версии 23.0 (IBM SPSS Statistics v23). Взаимосвязь между отдельными факторами и степенью умственной отсталости оценивалась с использованием грубого отношения шансов для двумерных и скорректированного отношения шансов для моделей многомерной логистической регрессии. Достоверность статистической ассоциации была проверена с использованием доверительного интервала (ДИ) 95% и значения <0.05.

2.4. Этические соображения

Этическое одобрение и разрешение на проведение исследования были предоставлены Комитетом по этике и исследованиям Национальной больницы Кеньятта при Университете Найроби (KNH / UON-ERC) (номер разрешения: P961 / 12/2016). Разрешение на сбор данных было предоставлено администрацией Национальной больницы Кеньятта (KNH). Письменное разрешение родителей / информированное согласие было получено от родителей детей с умственными недостатками, посещающих KNH. Согласие было также получено от подростка без серьезной умственной отсталости.

3. Результаты

3.1. Социально-демографические характеристики детей и родителей

Из 97 детей / подростков, включенных в исследование, средний возраст составлял 5,6 года (стандартное отклонение ± 3,6 года), большинство составляли мужчины (61,9%) и большинство (74,2%) жили с обоими своих родителей. В таблице 1 представлены подробные данные о социально-демографических характеристиках детей.

Смотрите также

• 
  Норма лейкоцитов в крови у 2 летнего ребенка
• 
  Авторитарный стиль воспитания детей
• 
  Мифы о воспитании детей
• 
  Особенности развития сенсорной сферы ребенка
• 
  Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в рб 2016
• 
  Питание мамы в первые дни жизни ребенка
• 
  Фагоцитарный индекс норма у ребенка
• 
  Норма веса для ребенка 2 года
• 
  Температура тела новорожденного ребенка норма
• 
  Скрининг диагностика психического развития ребенка 1 года жизни э фрухт
• 
  Питание первого года жизни ребенка