Общение и его роль в нравственном воспитании детей

Общение в семье, её роль в нравственном воспитании личности — Информио

Сколько счастья приносят минуты, когда ты видишь, как нежны, ласковы и внимательны дети друг к другу. Ничего более приятного нет и быть не может, чем микроклимат в семье. Дети мечтают о сдержанных родителях, мягких, чутких. Хотят видеть нас улыбающимися после работы. Дети должны часто слышать от родителей: « Ой, как хорошо дома». Но это хорошо нужно создавать. Когда речь идёт о воспитании, мы не имеем никакого морального права ссылаться на какие-либо неудачи, на неустроенность.

Устали? Но не надо предаваться унынию, надо только обуздать свои эмоции и здраво рассудить: что происходит? А происходит жизнь, которая никогда не бывает окрашена только в белое или чёрное. Мы очень устали, это верно, но не столько от жизни, сколько от самих себя, от своей суетливости и вечного недовольства, от постоянной готовности к конфликтам, от собственной сварливости. Милые мамы, вас большинство, давайте попробуем взглянуть на себя со стороны, глазами своих мужей, детей, как мы с ними разговариваем, как ведём себя. Ведь дом не живёт, если в нём не поют, не смеются, не любят. Весь микроклимат в семье зависит только от нас, женщин. Каков же этот микроклимат? Что стоит за спиной этого климата? Как он сказывается на психике наших детей? Анализ опроса и бесед с детьми показывает, что есть немало семей в нашем классе, в которых родители умело и правильно строят общение с детьми. В одних случаях, в ходе общения с ребёнком родители проявляют убеждённость и твёрдость, в других вовремя умеют словом и делом поддержать сына или дочь в трудную минуту, в третьих – удачно выбирают благоприятные ситуации для тонких деликатных разговоров с ребятами о самом сокровенном в их детской жизни. Однако нельзя не заметить и не сказать то , что всё же для некоторого числа родителей, особенно помоложе, общение с детьми вызывает затруднение, не могут сладить, найти общего «языка», дети становятся «непонятными» для родителей, начинают обманывать вас, изворачиваться. И порой вместо тёплых и задушевных бесед с детьми, получаются одни конфликты, недоразумения.

Что же такое общение? Общение – это средство, которое помогает устанавливать доброжелательные, правдивые и искренние отношения между родителями и детьми, где развиваются, обогащаются семейные традиции, обычаи. И наша задача с вами состоит в том, чтобы сделать общение таким, чтобы оно облагораживало личность ребёнка. Если старания будут учить детей делиться мыслями, радостями, трудностями, переживаниями, если дети будут восхищаться красивым и благородным (как часто мы посещаем музеи, выставки, театры), проявлять сопереживание к сверстникам и  родителям значит здесь будет всё благополучно.

Всё начинается с семьи. Отцу и матери важно уметь видеть моральное состояние сына или дочери по глазам, мимике, с тем, чтобы правильно и безошибочно общаться с ним. Любовь и дружба, взаимная поддержка отца и матери, для ребёнка являются наглядным примером для подражания. Разговаривая с вашими детьми, я услышала, что родители часто относятся к детям не так, как бы им хотелось. Это отсутствие доброжелательности, духовной щедрости, доброты, чуткости, требовательности, умения выслушать детей. Порой дети говорят: «Родители должны с нами разговаривать спокойно, без нервных вспышек» или «Я своим родителям боюсь показать дневник, они меня убьют». Что же это такое? Вы должны детям помочь выйти из этой трудной ситуации, подсказать, что нужно делать. А не говорить: «Ещё раз принесёшь двойку, убью».

Зачитываю сочинения ребят. Я предложила детям написать, как они представляют свою будущую семью, и будет ли она похожа на семью их родителей? Вот некоторые ответы ребят. Результаты анкеты с детьми (прилагаю и зачитываю). Почему же такие ответы? Не кроется ли причина в самих нас? Если бы вы знали, как ваши дети, которых вы считаете маленькими нуждаются в исповеди. Они часто говорят: « Мне не верят родители»! Есть такое правило, как бы вы не устали, не были заняты, выслушайте своего ребёнка, иначе может случиться так, что у вас, наконец, появится время выслушать его, а у него пропадёт желание делиться с вами своими мыслями.

Что значит понятие семья, хорошая семья. Вот основной критерий:1) где царит обстановка доверия, взаимного уважения. 2) где есть стремление помочь друг другу. 3) где все члены семьи общительны. 4) где есть свои семейные традиции (это совместный ужин, обед, час общения с семьёй, прогулки вместе).

Детям не хватает душевного тепла, поэтому на каждом шагу чёрствость, сквернословие. А знаете, почему мы часто раздражены? Потому что невоспитанны, от неумения общаться, от нравственного и духовного оскудения. Академик Лихачёв говорил: «Человечество состоит перед опасностью гораздо более серьёзной, чем ядерная – это опасность распад духа». Если ребёнок в порыве гнева вас оскорбил, не торопитесь отшлёпать его лучше уйдите из комнаты, будьте выше криков, дайте ему осознать, что он сделал что-то очень плохое, ему станет стыдно за свой поступок, будьте мудрее. В семьях, для которых характерны жестокие взаимоотношения, у детей развиваются невротические расстройства: заикание, ночные страхи, расстройство сна. Психика маленького человека очень тонкий инструмент, её легко поранить. Помните, что повышая голос, или поднимая руку на ребенка, вы каждый раз сокращаете возможность взаимопонимания в будущем. Одним из распространённых видов наказаний является лишение удовольствий и развлечений. Если ребёнок непослушен, родители могут запретить пойти ему на праздник и т.д., объяснив ему причину наложенного взыскания. В зависимости от степени поступка наказание может быть разовым (сегодня не разрешено гулять.) А одним из действенных видов наказания является лишение доверия. Как мы часто раздражаемся, сердимся при малейшем поводе, срываем своё дурное настроение на детях. Как мы часто ничего не хотим знать об их заботах и проблемах, нам их проблемы представляются ничтожными, а для них жизненно важными. Как мы часто прибегаем к громким фразам там, где тихое слово принесло бы больше пользы! Одно наше слово может вызвать у ребёнка радостную улыбку или плач. Не должны ли мы научиться произносить одно и то же требование в 10, 20-и различных вариантах, от тихой просьбы до энергичного приказа.

Очень плохо если матери склонны использовать отсутствие отца, как главную наказующую фигуру: «Вот погоди, всё отцу расскажу». А тот, не зная конкретной ситуации, только формально поддерживает мать. Дети – это прекрасно чувствуют. К сожалению, в семье бывает, считают строгость, и даже жестокость средством воспитания. Многие вспоминают своё время. Говорят: «Вот ведь ругали меня и били, а вырос человеком». Они неправы, а потом в дальнейшем, они сами это поймут, когда ребёнок превратится в жестокого по отношению и к ним человека. И ещё один фактор, влияющий на микроклимат в семье, ссора между родителями в присутствии детей. Если ссора и возникла, следует её закончить по-хорошему. Дети должны видеть, что родители помирились и единство восстановлено. В зависимости от семейных традиций и темперамента, следует выразить примирение и чисто внешне, подать друг другу руки и сделать иной жест, выражающий обоюдное согласие. Это не так легко преодолимая ситуация, но её можно избежать, если родители умеют вовремя сдерживать себя. Для детей родители представляют собой некое единство, и разрушение этого единства могут иметь печальные последствия.

Из всего сказанного можно сделать вывод: «Дети нуждаются в постоянном контроле со стороны родителей. Не следует оставлять детей на соседку. Часто слышим: «Я доверяю своему сыну – и чему? Появились деньги, стал курить, обманывать, а там и употребление наркотиков. Чаще уделяйте внимание своим детям, разговаривайте с ними. Выкройте минутки, чтобы его приласкать, расспросить, что нового в школе? Как у тебя дела? Что у тебя не получается? Что тебя волнует? И ребёнок раскроет вам душу. Ведь вы для них самые близкие.

Ведь недаром Экзюпери говорил: «Единственная роскошь – это роскошь человеческого общения».

Общение и его роль в воспитании | О воспитании нравственных чувств

Человек идет по жизни к нравственной зрелости сложными путями. Ему нужно преодолевать противоре­чия и расхождения между нравственным знанием и нравственным побуждением, между переживанием за себя и переживанием за другого, между необходимостью осознавать свои побуждения и стремлением вытеснять их из сознания. Сумеет ли он в конечном итоге овладеть своим поведением, обрести целостность личности, зави­сит прежде всего от содержания и характера его обще­ния.

Общение — специфическая форма активности, в ко­торой человек удовлетворяет свою потребность в другом человеке. Люди вступают во взаимодействие друг с дру­гом для достижения общего результата в деятельности (деловое общение), для получения или передачи знаний (познавательное общение). Общение, в котором люди объединяются для того, чтобы разделить друг с другом свое практическое и духовное бытие, для взаимной помо­щи, соучастия и взаимопонимания, называют личност­ным. Цели личностного общения определяют восприятие партнера: к нему относятся в первую очередь не как к носителю той или иной социальной роли или функции, а как к личности с определенными чертами характера, свойствами, интересами, потребностями.

Конечно, деловое, познавательное и личностное обще­ние можно строго разграничить только теоретически. В реальной жизни в производственном процессе или в процессе обучения устанавливаются различные виды личностного общения: и дружба, и приятельство, и лю­бовь. Возникнув в процессе делового или познаватель­ного общения, контакты между людьми перерастают в прочные связи за пределами данной деятельности: за­вершена работа, окончена школа, а дружбу люди несут через всю жизнь.

Есть формы человеческой деятельности, где особенно трудно установить границы делового, познавательного и личностного общения, определить их специфику. Сюда относится труд учителя. Между собой учителя находят­ся и в деловом, и в познавательном, и в личностном об­щении, с учениками — в познавательном и личностном. Для многих учителей совмещение разных типов обще­ния в учительском коллективе и с учениками является достаточно сложной проблемой.

Остановимся на соотношении разных видов общения педагога с детьми. Если учитель утратит функцию офи­циального лица, представителя социального института—школы, перейдет только на личностное общение с уча­щимися, он не будет пользоваться авторитетом, его от­ношения с детьми примут характер приятельства. Такие случаи встречаются в школе, и, как правило, они спра­ведливо осуждаются учителями. С другой стороны, если учитель выступает перед учениками только как «пред­метник», т. е. только лицо, передающее им некие зна­ния, он не будет иметь влияния на формирование лич­ности учащихся. Стать в глазах учеников лишь ролью и функцией — профессиональное поражение учителя.

Перед педагогом стоит задача не только сохранить позицию учителя и проявлять себя как личность во всей многогранности человеческих свойств, но и, взаимодей­ствуя с учеником, воспринимать его и как роль, и как личность. Действительно, школьник для учителя не про­сто мальчик или девочка, интересный или неинтересный человек, умный или глупый. Это и определенная едини­ца в социальной организации с предписанными ей пра­вилами функционирования в этой организации. Ученик обязан подчиняться правилам школьного распорядка, исполнять требования учителя, учить уроки, быть дис­циплинированным и т. д. Но воспринимать его только как ученика, не замечать особенности его характера, эмоциональные состояния, привычки, не входить в его семейные обстоятельства и проблемы общения со свер­стниками — значит лишить себя возможности устано­вить с ним контакт. Эффективность воспитательного про­цесса обусловлена тем, что учитель сам выступает перец, детьми как человек со всеми присущими ему особенно­стями и так же относится к ученикам.

И в семейных отношениях проблема совмещения двух позиций — ролевой и личностной — стоит перед родителями, но не всегда ими осознается и часто реша­ется спонтанно. Родители нередко занимают либо пре­имущественно ролевую позицию, либо личностную. Каж­дая из этих крайностей имеет свои отрицательные по­следствия, сходные с тем, что происходит в школе. Пре­имущественно ролевые взаимоотношения приводят к от­чуждению детей от родителей, к установлению между ними формально деловых отношений — сделай, принеси, убери — с соответствующими санкциями за наруше­ние требований. Переход родителей на уровень друже­ского общения с детьми (особенно это касается детей, младшего школьного и подросткового возраста) чреват тем, что дети утрачивают дистанцию, фамильярничают с родителями, игнорируют их требования, пренебрегают советами. Чтобы воспитание достигло цели, нужно, что­бы родители умели совмещать ролевую и личностную позицию по отношению к ребенку и одновременно вос­принимали и его в единстве этих двух позиций — и как члена семьи, и как личность со своим внутренним ми­ром.

Если цели общения — достижение общего результа­та, приобретение знаний, взаимное разделение практиче­ского и духовного бытия — определяют характер обще­ния, то содержание общения зависит от установок, кото­рые реализуются или формируются в общении, в процес­се взаимодействия людей друг с другом.

Направленность установки зависит от определяющей ее потребности. Отношение человека к людям проявля­ется либо глобально (к людям вообще), либо конкретно (к данному человеку). Оно может иметь альтруистиче­скую или эгоцентрическую направленность — в зависи­мости от того, рассматривает человек других людей как цель или как средство. Альтруистическими или эгоцен­трическими могут быть и глобальные, и конкретные ус­тановки.

Глобальные установки могут сосуществовать с конк­ретными установками противоположной направленности-: человек альтруистической ориентации может к кому-то относиться эгоцентрически (например, при крайней за­интересованности в этом человеке), а эгоцентрист — гу­манистически, если речь идет об очень близком для не­го человеке.

Если люди вступают в общение с взаимными эго­центрическими установками, воспринимают друг друга только как условие собственного благополучия, по-видимому, они разделяют друг с другом прежде всего свое материальное, практическое бытие. Такой тип общения мы назовем закрытым инструментальным общением: за­крытым потому, что люди в таком общении неспособны к развитию, а инструментальным — потому, что друг для друга они всего лишь средство к достижению соб­ственного благополучия.

Если люди реализуют по отношению друг к другу альтруистические установки, между ними складывается личностное общение высшего уровня, в котором каждый из партнеров воспринимает другого как личность со сво­им неповторимым внутренним миром. В таком общении люди соучаствуют в проблемах друг друга, а соучастие выражают в понимании, сочувствии и содействии. В этом случае в полной мере раскрывается отношение к человеку как ценности, происходит «утверждение самого существования другого человека».

При альтруистической направленности каждый уча­стник общения становится условием развития личности другого. Развитие личности в общении возможно лишь при условии принятия партнера. Под принятием имеет­ся в виду положительное отношение одного человека к другому при адекватном восприятии его достоинств и не­достатков. Для принятия человека недостаточно хоро­шо знать и понимать его. Если учитель понимает моти­вы поступков ученика, осведомлен о его интересах и ув­лечениях, но относится к нему с антипатией, значит, он не принимает этого школьника. Непринятие так или ина­че проявляется — даже помимо воли учителя — в его замечаниях, интонациях, выражении лица.

Если близкие или товарищи по работе вызывают у человека раздражение, желание одернуть или осудить, это признак того, что он не принимает их. Причины туг могут быть самые разные: неприемлемость образа жизни, образа мыслей, способов общения. Непринятие за­трудняет общение, приводит к конфликтам.

Чтобы принимать других людей, необходимо прини­мать самого себя: зная свои достоинства и недостатки, положительно переживать свое «я». Непринятие других людей тем больше, чем меньше принимает человек само­го себя. В случае самонепринятия человек вступает с другими в отношения «псевдодружбы» и «псевдолюбви», отношения неравенства, подавления, борьбы. Нередко такие люди не считаются с правом другого на самоува­жение и не допускают, что другой человек хочет и дол­жен иметь свою собственную жизнь. Они могут отрицать это право и за собой и в этом случае позволяют другому использовать себя как средство, растворяясь в нем до полного самозабвения.

Если человек принимает и себя и другого, то, как бы тот ни отрицал себя, в процессе общения он помогает партнеру обрести достоинство, уважение к себе. Откры­вая другому радость самопринятия, он способствует развитию у партнера представления о человеке как цен­ности, развитию у него ответного альтруистического от­ношения к себе, гуманистического отношения к людям.

Представление человека о разных сторонах своей личности, оценка себя и своего поведения, осмысление своих поступков и их результатов формируются в обще­нии и совместной деятельности с другими людьми, на основе их отношения к нему и его отношения к ним. Пе­реживание человеком себя как целого и его отношение к отдельным сторонам своей личности — прежде всего результат его общения с другими людьми, принятия или непринятия ими.

Если родители или воспитатели оценивают всю лич­ность ребенка за проступок («Как ты мог так поступить, какой ты плохой»), у ребенка постепенно складывается представление, что он таков, каково его поведение, что любить его не за что. Если взрослые умеют отделять от­ношение к ребенку от оценки его проступка, готовы прощать и помогают исправиться, такая позиция старших способствует тому, что у ребенка формируется положи­тельное отношение к себе, понимание своих достоинств и недостатков, готовность совершенствовать поведение.

Необходимо, чтобы не только взрослый принимал ре­бенка, но и ребенок принимал взрослого. Только в этом случае общение будет продуктивно для развития лично­сти их обоих. Если ребенок не принимает взрослого, это означает, что их действия рассогласованы, что взрослый не контролирует способы общения с ребенком.

Общение взрослых с ребенком как с равным, достой­ным уважения партнером, признание за ним права на собственную точку зрения, права быть, по словам Януша Корчака, тем, что он есть, формирует у детей такие свойства личности, как самоуважение, переживание сво­ей уникальности, неповторимости своей индивидуально­сти.

В общении с людьми развиваются и оформляются две противоположные тенденции: тенденция к слиянию с другими и тенденция к обособлению. Человек стремит­ся слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести единение с другим челове­ком в дружбе и любви. Одновременно ему свойственно желание обособиться, выделить свое «я». В стремлении человека к обособлению выражается его потребность в утверждении своего индивидуального бытия.

В процессе взаимодействия ребенка со взрослым обе стороны личностного общения находят максимальное во­площение. На каждом этапе развития ребенка — и на третьем году жизни, и при поступлении в школу, и в пике подросткового возраста, и на стадии юношеского самоопределения — он ищет поддержки и помощи взрослого, ориентируется на его оценки, испытывает по­требность в его эмоциональном соучастии. При этом, ре­бенку необходимо ощущение неприкосновенности его скрытой от взрослого жизни. Попытки детей обособиться от взрослого означают, что они хотят самостоятельно определять свой круг общения, формы досуга, сферу ин­тересов.

Родители и учителя не всегда способны удовлетво­рить потребность детей в автономии, и это в значитель­ной мере связано со спецификой позиции взрослого в семье и в школе. Переход ребенка на другую возраст­ную ступень выражается в том, что у него возникают новые потребности, а его умения и навыки еще отстают от них. Родители не замечают, что у ребенка появились новые потребности, они видят лишь, что он притязает на то, к чему еще не готов. Непонимание родителей вы­зывает отрицательные, реакции детей. Когда у трехлет­него малыша появляется потребность в самостоятельных действиях, которыми он еще не овладел, он бурно про­тестует, если родители подавляют его инициативу.

На переходе от младшего школьного возраста к под­ростковому у детей появляется «чувство взрослости», представление о себе как о человеке, имеющем право на собственное суждение, независимость от мира взрослых. Если родители продолжают опекать и контролировать ребенка как маленького, полагая, что он еще неспособен к самостоятельным поступкам, он реагирует на опеку и контроль негативизмом: упрямством, раздражением, не­послушанием.

Для учителей сложность переходных этапов в разви­тии ребенка заключается, в том, что школьник стремит­ся вырваться из рамок установленного школьного по­рядка, преодолеть дисциплинарные ограничения. Если отношение родителей к ребенку спровоцировало нега­тивное поведение, то оно распространяется на всех взрослых, в том числе и на учителей. В негативных фор­мах поведения работает еще и эффект группы: дети под­хватывают насаждаемые кем-либо из популярных свер­стников «реакции эмансипации», и тогда весь класс ста­новится неуправляемым.

Если потребность ребенка в автономии удовлетворе­на, если он находит во взрослых умных и терпеливых друзей, ему не нужно аффектированно самоутверждать­ся, намеренно обособляться. Тогда переходные периоды пройдут не как кризисы, а как наиболее ответственные этапы в развитии личности и для самого ребенка, и для его воспитателей.

С каждой возрастной ступенью ребенка воспитываю­щие его взрослые открывают что-то новое и в себе, вме­сте с ним заново проживают жизнь и познают мир, оце­нивают результаты своих трудов и ищут новые пути.

«…Воспитание детей есть только самосовершенствова­ние, которому ничто не помогает столько, как дети… Все воспитание состоит в большем и большем сознании сво­их ошибок и исправлении себя от них… И это же и есть самое могущественное орудие, данное человеку для воз­действия на других людей, в том числе и на своих де­тей, которые всегда невольно ближе всего к нам».

Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания | Материал на тему:

«Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания»

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Нравственное воспитание детей дошкольного возраста ……………….……4

Коммуникативное общение и особенности общения дошкольника и взрослого.………………………………………………………….……………..7

Организация общения детей дошкольного возраста..………………………..10

        Выводы………………………………………………………………………….14

        Список литературы……………………………………………………………..15

        Приложение

Введение

Современное личностно-ориентированное образование рассматривается как многоуровневое пространство, как сложный процесс, создающий условия для развития личности. Его основной задачей является создание новой системы ценностей, способствующей становлению нравственной культуры ребенка, формированию гуманистически направленной личности.

Нравственное воспитание детей дошкольного возраста является одной из сложнейших задач воспитания в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Именно нравственное воспитание является важнейшей задачей практически всех программ дошкольного образования. При всем многообразии этих программ педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной.

В связи с этим отбор и рациональное использование разнообразных методов воспитания нравственных качеств личности является в настоящее время одной из главных задач, которую преследуют педагоги дошкольных образовательных учреждений. Вопросы нравственного воспитания, совершенствования ребенка волновали общество всегда и во все времена. По мнению многих педагогов (Л.С.Выготский; Д.Б.Эльконин; Л.И.Божович, А.В.Запорожец; Я.З.Неверович и др.) периодом зарождения и формирования этических инстанций, норм нравственности и морали является именно дошкольный возраст. В процессе нравственного воспитания старшего дошкольника накопление знаний о нормах и требованиях морали приобретает важное значение.

В связи с этим очевидна необходимость организации нравственного просвещения воспитанников детского сада, формирование у них норм нравственности и морали. Очевидна и необходимость организации специальной работы педагога над разъяснением сущности нравственных норм, нравственных отношений человека к обществу, коллективу, труду, к окружающим людям и самому себе. Поэтому в воспитании любого нравственного качества применяются различные средства и методы воспитания.

Нравственное воспитание детей дошкольного возраста

Процесс нравственного воспитания – это совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка.

Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение», — пишет Харламов И.Ф.

Нравы – это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Нравы не вечные и не неизменные категории. Они воспроизводятся силой привычки масс, поддерживаются авторитетом общественного мнения, а не правовых положений. Вместе с тем моральные требования, нормы, права получают определенное обоснование в виде представлений о том, как надо вести себя в обществе.

Нравственные нормы – это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственное воспитание – это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.

В современной науке нравственное воспитание рассматривается как одна из важнейших сторон общего развития дошкольников. Именно в процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение оценивать свои поступки и действия других людей.

С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т, е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности.

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т. е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.

Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации — в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания: (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим. При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания.

В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения.

Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты. Воспитание носит исторический характер, и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоятельств и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, т. е. у него разные нравственные идеалы человека.

Вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.

Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению с взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние “этические инстанции”, которые начинают определять поступки старшего дошкольника. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется “детское общество”. Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений.

Воспитание нравственного поведения – это формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. Нравственная привычка – это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата.

Коммуникативное общение и особенности общения дошкольника и взрослого

Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются люди. В принципе, общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее – реципиентом.

В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Содержание общения – информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди.

Цель общения – отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». У человека эти цели могут быть весьма разнообразными, а именно: средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации – это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Структура общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В общении выделяют три функции – информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.

Интерактивная сторона общения – это характеристика тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.

Перцептивная сторона общения – это процесс восприятия и понимания людьми друг друга.

Коммуникативная сторона общения – во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами – субъектами общения. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.

Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. И чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение со взрослым. Конечно, «взрослый» — это понятие не абстрактное. Взрослый — это всегда конкретный человек — мама, папа, воспитатель. Некоторые думают, что налаживать контакты с ребенком, пытаться понять его и формировать его хорошие качества — задача родителей; только мать или отец могут по-настоящему понять своего малыша, дать ему тепло и ласку. Но это не так. Нередки случаи, когда в силу неблагополучной обстановки в семье самым значимым и любимым взрослым для ребенка становился воспитатель детского сада. Именно он удовлетворял потребность ребенка в общении и давал ему то, что не могли дать родители. Да и для детей, растущих в хороших семьях, отношение воспитателя и характер общения с ним существенно отражаются на их развитии и настроении. Поэтому воспитатель не должен ограничиваться формальным выполнением своих обязанностей. Он должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы волнуют средних и старших дошкольников. И ответы тут может дать только взрослый. Конечно, и раньше воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте — внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый является для детей источником новых знаний, дети нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками.

Это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценки их действиям. Старших дошкольников уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.

Потребность во взаимопонимании — отличительная особенность личностной формы общения. Если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый, это может сильно обидеть и ранить, но отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера.

Личность взрослого выступает для дошкольника совсем по-другому, чем для младенца. Старший партнер является для него уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для ребенка. Взрослый для него — это компетентный судья, знающий «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых — воспитателя, врача, учителя — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Организация общения детей дошкольного возраста

В младенчестве крохе важно чувствовать настрой окружающих, проникаться их любовью, теплотой, заботой. Круг общения в это время узок: он включает в себя только членов семьи и близких знакомых.

Попадая в дошкольном возрасте в сообщество детей в садике, ребенок сначала теряется, и в этот момент очень важна организация общения детей, так как она влияет на адаптацию ребенка и его дальнейшее развитие.

Детский коллектив в группе ДОУ формируется далеко не сразу: сначала воспитатель проделывает большую работу по адаптации детей, способствует тому, чтобы они узнали друг друга поближе, научились взаимодействовать. Через некоторое время правильная организация общения детей дошкольного возраста начинает приносить плоды в виде самостоятельной деятельности и ее результатов.

Что нужно детям для полноценного общения?

• Позитивная, доброжелательная обстановка, в которой каждый маленький человек может чувствовать себя «в своей тарелке»

• Пространство для практического познания мира: уголки с игрушками, «островки творчества», где он сможет слепить что-то из пластилина вместе с друзьями, нарисовать картинку в подарок маме, сплести браслетик из резиночек и т.д.

• Неразрывная связь старого и нового: детям чрезвычайно важен эффект новизны. Организация детского общения обычно строится на знакомых ситуациях, но опытные воспитатели обязательно вносят в них что-то свежее. Например, учат малышей творчески поздравлять друг друга с Днем рождения

• Заинтересованный взрослый, который будет «на одной волне» с детьми и поможет правильно организовать взаимодействие

• Прозрачность требований, которые предъявляются к ребенку, наличие положительного примера. Взрослые, устанавливающие правила общения в дошкольном учреждении, должны быть последовательны в соблюдении норм общения с детьми, показывая им пример позитивного отношения друг к другу.

Специалисты выделяют следующие условия организации общения детей в дошкольном учреждении:

• Создание развивающей среды. Дети в детском саду по большей части находятся в замкнутом помещении, поэтому быстро начинают скучать, шалить, обижать друг друга, если им нечем заняться. Создавая развивающую среду, воспитатели не только предоставляют пищу детскому воображению, развивают малышей, но и приучают их к общению в процессе совместной деятельности

• Обучение ситуативно-деловому общению. Это происходит на музыкальных занятиях и ритмике, в театральных постановках к утренникам и гимнастике. Если сам воспитатель во время занятия оживлен, эмоционален, активно общается с детьми, задает вопросы, хвалит за ответы, такая организация общения детей будет действительно развивающей

• Соблюдение режима дня. Ребенок должен научиться отличать работу от игры, активное бодрствование от отдыха. Воспитатель учит его считаться с мнением и желаниями окружающих, прививает детям правила хорошего тона, навыки самообслуживания

• Формирование эмоционально-практического общения. Воспитатель учит ребят вежливо общаться друг с другом и старшими, правильно формулировать свои просьбы и замечания, обходиться без оскорблений в межличностном общении.

При таких условиях организации общения детей можно создать полноценную среду для роста и развития доброжелательной, активной, любознательной личности ребенка.

В старшем дошкольном возрасте формирование нравственных качеств личности и привычек культурного поведения активно продолжается. Содержание педагогического процесса на этом этапе составляет воспитание уважения к родным и близким, привязанности уважения к воспитателям, осознанного стремления порадовать старших хорошими поступками, желание быть полезным окружающим. У детей старшей группы необходимо активно и последовательно формировать дружеские взаимоотношения, привычку играть и заниматься сообща, умение подчиняться требованиям, в своих поступках следовать примеру хороших людей, положительным, героическим персонажем известных художественных произведений.

В нравственном воспитании старшего дошкольника продолжает занимать большое место воспитание культуры общения. Формирования уважения к окружающим, доброжелательности, волевых качеств, сдержанности происходит в коллективе сверстников. Коллектив играет в жизни детей все большую роль, взаимоотношения детей усложняются.

В поведении старшего дошкольника ярче выступает связь нравственных качеств и свойств личности с интеллектом, познавательным и интересным, отношением к окружающему миру, к деятельности, к взрослым и сверстникам, к себе. Ребенок в процессе общения уже может быть сдержанным, умеет действовать в интересах партнера или группы сверстников, проявляя при этом волевые достаточные усилия. Но, конечно же, это только начало умения, которое надо развивать и закреплять.

Главным в целенаправленной воспитательной деятельности педагога на ступени старшего дошкольного возраста, продолжает оставаться организация жизни и деятельности ребенка, соответствующая опыту содержательного общения, формированию доброжелательного отношения к сверстникам и окружающим.

Эффективным методом уточнения систематизации нравственных представлений старших дошкольников является этическая беседа. Такие беседы должны органически быть включены в систему многообразных методов воспитания.

Этическая беседа, как метод нравственного воспитания отличается существенным своеобразием. Содержание этических бесед составляют в основном подлинно жизненные ситуации, поведение окружающих людей и, прежде всего самих воспитанников. Воспитатель дает характеристику тем фактам и поступкам, которые ребенок наблюдал или совершал в общении со сверстниками и взрослыми.

Подобные характеристики формируют у детей объективность в оценке событий, помогают ребенку ориентироваться в той или иной ситуации и поступать в соответствии с правилами нравственного поведения.

Этические беседы – это плановые, подготовленные и организованные занятия, содержание которых определено требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду». Но, обращаясь к программным задачам воспитания, педагог должен конкретизировать их, прорабатывать правила и нормы поведения, воспитание которых необходимо усилить в данной группе с учетом взрослых и индивидуальных особенностей детей.

Следует помнить: главная цель этических бесед заключается в том, чтобы сформировать у ребенка нравственные мотивы поведения, которыми он мог бы руководствоваться в своих поступках. И опираться такие беседы должны, прежде всего, на подлинные события и явления, которые в избытке предоставляет жизнь и деятельность ребенка в кругу сверстников.

Готовясь к такой беседе, педагог должен проанализировать, что было предметом наиболее ярких впечатлений детей, как они восприняли увиденное, как переживают его.

Если в этическую беседу воспитатель считает нужным включить отрывки из того или иного художественного произведения, он обязательно должен подчинить их содержание воспитательным функциям.

Если содержание беседы доступно и интересно детям, то следуют заинтересованные вопросы, яркие эмоции, искренние оценки: воспитателю приоткрывается внутренний мир ребенка. Это позволяет обоснованно определить, как малыши восприняли идею, морали произведения, и дает возможность дальнейшего тактичного корректирования поведения детей. А то обстоятельство, что ребята всей группой совместно обсуждают факты поведения и различные ситуации, вызывает сопереживание, эмоциональное влияние детей друг на друга, способствует взаимному обогащению их чувств и этических представлений.

Поведение воспитанников старших групп убедительно свидетельствует о том, что в этом возрасте (5-6 лет) постепенно происходит переход от восприятия содержания отдельных поступков к обогащенным понятиям о хорошем поведении. Посредством этических бесед воспитатель связывает между собой в сознании детей разрозненные представления в единое целое – основу будущей системы нравственных оценок. Именно усвоение этических понятий в определенной системе помогает старшему дошкольнику разобраться в сущности понятий добра, общего блага, справедливости формирует первоначальное понятие о человеческом достоинстве.

Влияние нравственного сознания старшего дошкольника на саморегуляцию его поведения еще не велико. Но в этом возрасте ребенок еще в состоянии оценивать свое поведение на окружающих. Поэтому темы этических бесед должны обязательно включать ведущие для данной возрастной группы понятия - «Моя мама», «Моя семья», «Детский сад», «Мои товарищи», «Я дома» и многие др. Названые темы могут быть конкретизированы и дополнены в зависимости от представлений, знаний, уровня воспитанности, препятствующей по данной теме и т.п. Важно, чтобы содержание перечисленных ведущих тем и тем дополняющих, обязательно связывалось со всем содержанием педагогического процесса. Без чего нельзя обеспечить эффективность нравственного воспитания, а также помогают систематизировать и обобщить представления о нравственности, которые приобрели дети, находясь в предыдущих группах.

Этические беседы, их результаты должны непосредственно проявляться в практике поведения, поступках детей в различных ситуациях. Что очень важно для закрепления результатов педагогического воздействия.

Выводы

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности. Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы, субъект общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности.

Проблема нравственного становления личности существует очень давно и в этой области сделано немало открытий. Процесс нравственного воспитания имеет свою специфику и трудности в организации, однако, освоив необходимые психологические и педагогические знания, взрослый способен влиять на ребёнка и целенаправленно формировать нравственные представления и культуру поведения.

С дошкольным периодом связаны истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.

В старшем дошкольном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника начинает сменяет теперь выполнение ребенком разнообразных учебных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у среднего дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной.

Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития старшего дошкольника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость старшего дошкольника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб., 1994.
2. Смирнова Е.О. Моральное и нравственное развитие дошкольников. – М., 2006.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1968.
4. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. – М., 1984.
5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1973.
6. Гаврилова Т.П. О воспитание нравственных чувств. – М., 1984.
7. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1987.
8. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1980.
9. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М., 1974.
10. Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). - М., 1980.

Приложение

Конспект занятия «Уроки общения» (средняя группа)

 Задачи:

Дать детям представление о различных формах вежливого общения между людьми.

Закрепить знания вежливых слов, помочь раскрыть детям их значения. Продолжать формировать умение выполнять общепринятые правила вежливости, употреблять в речи «волшебные» слова.

Дать представление о хороших и плохих поступках, поведении; учить правильно, оценивать себя и других, видеть положительные и отрицательные качества людей.

 Воспитывать у детей чуткое, доброжелательное отношение друг к другу и ко всему окружающему.

 На основе полученных знаний строить своё поведение в общении друг с другом.

Материал к занятию: Кукла «Катя», набор мягких игрушек (5-6 штук, фишки в форме сердечек, большое сердце, вырезанное из картона.

Ход занятия:

В группу приходит кукла Катя и рассказывает детям, что с ней однажды случилось.

Воспитатель читает стихотворение Г. Сапгира «Самые слова» и задаёт детям вопросы по содержанию стихотворения:

 -Какое слово взял петушок?

-Какое слово проглотила рыба?

-Кто унёс слово «пожалуйста»?

-Что случилось с мальчиком?

-Почему с ним не стали дружить ребята?

-Почему плохо быть не вежливым?

-О чём просил Гоша рыбу, петуха и пса?

-Почему он вежливые слова назвал «нужными самыми»?

 -Почему он стал снова весёлым?

Воспитатель читает стихи про вежливые слова

Чтобы что-то попросить,

Нужно вежливыми быть.

Мы «пожалуйста» добавим –

Будут все довольны нами.

Встречу, новый разговор

Мы со «Здравствуйте» начнем.

Друг пришел вдруг на обед –

Скажем мы ему «Привет».

 «Добрый вечер», «Добрый день»

Говорить нам всем не лень!

«Утро доброе» мы скажем,

Поутру проснувшись, маме.

«Приятного аппетита! » -

Блюдо первое налито.

Супчик скушали мы с вами,

Скажем все «Спасибо» маме.

 Если ты сломал игрушку

Друга или вдруг подружки,

Ты скажи им «Извини»

И свою им предложи.

Ребята, а много вежливых слов вы знаете? А можете ли вы быть вежливыми? Я сейчас посмотрю.

Катя вызывает 2 детей и просит их поздороваться, попросить мяч, попрощаться друг с другом .

Дидактическая игра «Попроси игрушку» (с подгруппой девочек).

 Цель игры: Учить детей употреблять в своей речи вежливые слова

Дети разбиваются на пары. Одному ребёнку даётся мягкая игрушка, а другой ребёнок должен вежливо попросить игрушку.

Дидактическая игра «Уступи место» (с подгруппой мальчиков).

Цель игры: Учить детей употреблять в своей речи вежливые слова Дети разбиваются на пары. Один ребёнок садится на стульчик, а другой просит уступить ему место.

Катя просит детей назвать ей вежливые слова, которые они знают, и раздаёт им фишки в форме сердечек.

Ребята, посмотрите, сколько у вас в руках сердечек. Это значит, что сегодня вы сказали столько много хороших, добрых, вежливых слов друг другу. А сейчас, давайте положим эти сердечки вот на это большое сердце. Посмотрите, какое красивое, доброе сердце получилось у нас. Мы приклеим их клеем и повесим в раздевалку, чтобы ваши родители увидели, сколько добрых, волшебных слов вы знаете и умеете говорить.

Вопрос58. Общение и его роль в воспитании.

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни, представлена и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М. И. Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста . Она пришла к следующим общим выводам относительно связи общения и познания людьми друг друга.

С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития.

Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают следующие виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы — это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2—3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее — в конструировании. Игра становится источником не только этих, но еще одной группы мотивов — деловых. М. И. Лисина считает, что деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

Три названные группы мотивов доминируют у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве,— профессиональные.

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Общение, связанное с удовлетворением органических потребностей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные цели, способствует развитию потребности в знаниях, познавательных интересов детей. Игровое общение создает благоприятные условия для развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприимчивость, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном общении происходит становление нравственных качеств личности человека, его морали. Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности.

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М. И. Лисина считает, что у детей имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. «Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него» . Последовательное появление названных средств общения связано с основными этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести месяцев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуативно-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе оживления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные игры ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает взрослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуативно-личностная форма общения служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший этого уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с окружающими людьми.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выполняют роль мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются человеком, который их использует. В них отражаются особенности тех социальных групп, которые являются референтными для данного индивида. По мнению А. А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны обычно являются конкретными и отождествляются с теми или иными людьми, выбираемыми в качестве идеала, объекта для подражания или «героя» . С возрастом эталоны ребенка становятся все более обобщенными, связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с тем становятся более дифференцированными и различными у разных людей, причем у подростков можно обнаружить первые отчетливые отличия подобного рода.

Тема 1. Общение и его роль в воспитании.

1. Значение общения для воспитания.

2. Виды, формы и средства общения.

3. Развитие общения у детей.

4. Межличностное восприятие и общение.

Тема 2. Коллектив и развитие личности

1. Основные принципы коллективистской системы воспитания.

2. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива на формирование личности.

3. Факты, свидетельствующие об отрицательном влиянии коллектива на воспитание личности.

4. Психолого-педагогические принципы, на основе которых должны строиться взаимоотношения между личностью и реальным коллективом.

Тема 3. Семья и воспитание

1. Роль семьи в воспитании детей.

2. Виды внутрисемейных отношений.

3. Факторы, влияющие на воспитание детей в семье.

4. Оптимизация внутрисемейных отношений.

5. Применение поощрений и наказаний в воспитании.

6 Отношения между братьями и сестрамии их воспитательное значение.

7 Особенности воспитания детей в неполной семье.

Те м а 4. Формирование и изменение социальных установок

1. Основные фазы изменения социальных установок.

2.Рациональное и эмоциональное в воздействиях на социальные установки.

3.Психологические требования к аргументации, используемой для изменения социальных установок.

4. Основные социально-психологические явления, которые необходимо учитывать в воспитательных воздействиях, направленных на изменение социальных установок.

Темы для рефератов

1. Виды, средства и формы общения детей разного возраста.

2. Развитие общения в онтогенезе.

3. Явление деиндивидуализации личности в коллективе, его причины и следствия.

4. Воспитательное влияние коллектива на личность.

5. Психологические факторы внутрисемейного воспитания.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Пути оптимизации общения детей разного возраста с целью совершенствования его воспитательного значения.

2. Социально-психологические средстваи способы предупреждения обезличивания (деиндивидуализации) человека в коллективе.

3. Оптимизация взаимоотношений личности и коллектива в воспитательном процессе.

4. Социально-психологические рекомендации по улучшению внутрисемейной атмосферы.

5. Пути целенаправленного педагогического воздействия на социальные установки детей.

6. Психологическая подготовка молодых супругов к воспитанию детей в первые годы существования семьи.

Литература

I

Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1991.

(Социально-психологические аспекты воспитания: 236—246.)

Джаинотт X. Дж. Родители и дети.— М., 1986.

Земска М. Семья и личность.— М., 1986.

(Воспитание в семье: 5—7. Семья и счастье: 30—37.Семья ивоспитание детей: 37—б4. Развитие ребенка в семье: 73—92. Аномалии семейного воспитания: 93—137.)

Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание//Вопросы психологии.—1992.—№ 1.

Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии.— 1992.—№ 1.

Одаренные дети.—М., 1991.

(Поло-ролевое воспитание в семье: 78—87. Психологические основы работы с одаренными детьми: 257—319.)

Развитие личности ребенка.—М., 1987.

(Приобретение детьми социального опыта: 151—165. Самосознание и социальное развитие детей: 166—189. Социализация в семье: 190—211. Социализация вне семьи: 212—230.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.—М., 1983.

(Социальное обучение и развитие личности: 85—100.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Роль семьи в развитии ребенка: 171—220. Социальное окружение и его влияние на ребенка: 220—244.)

Фрустрация, конфликт, защита//Вопросы психологии.—1991.— № 6.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей.—М., 1984.

(Моральное развитие и усвоение культурно-исторического опыта людей: 19—27.) .

II

Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.— М., 1983.

(Психология семьи: 55—63.)

Бойко В. В. Малодетная семья: социально-психологическое исследование.— М., 1980. (Психология семьи: отношения родителей и детей: 46—72.)

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского

психиатра.— М., 1988.

(Что такое депривация: 28—30. Развитие детей вне семьи: 36—47. Развитие детей в новой семье: 47—52.)

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.— М., 1991.

(Половое воспитание в дошкольном возрасте: 81—115. Половое воспитание в младшем школьном возрасте: 115—139. Половое воспитание в подростковом возрасте: 139—208. Система полового воспитания: 221—244.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Коллектив и воспитание личности: 47—56.)

Сысенко В. А. Супружеские конфликты.—М., 1989. (Конфликтные ситуации в семье: 11—25, 51—110.)

III

Андреева Г. М. Социальная психология.— М., 1988.

(Социальные установки: 348—367.)

Бойко В. В. Малодетная семья: социально-психологическое исследование.— М., 1980.

(Репродуктивная установка: 125—151.)

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского

психиатра.— М., 1988.

(Какие бывают семьи: 5—9. Психология больного ребенка: 53—64, 70—72, 86—96. Пьянство и дети: 149—164.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—М., 1979. (Коллектив и его роль в воспитании: 235—243.)

Ковалев С. В. Психология семейных отношений.— М., 1987.

(Психология семейного воспитания: 70—98.)

Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.— М., 1988.

(Психология воспитания личности в коллективе: 82—123.) .

Меньшутин В. П. Помощь молодой семье: заметки психолога.—М.,1987.

(Какие бывают семьи: 11—30. Что могут службы семьи: 123—162.)

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания.— М., 1981.

(Семья как коллектив: 40—64.)

Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.— Минск,1989.

(Конфликты в семье: 92—104.)

Спиваковская А. С. Как быть родителями (о психологии родительской любви).—М., 1986. (Семь «законов» супружеской жизни: 8—19. Семья в психологическом рентгене: 56-66.)

Сысенко В. А. Супружеские конфликты.— М., 1989.

(Мотивы и поводы разводов: 35—50. Психологический климат семьи и трудности семейного воспитания: 111—140. Психология брачносемейных отношений: 141—171.)

Титаренко В. Я. Семья и формирование личности.— М., 1987.

(Внутрисемейные отношения как специфический воспитательный фактор: 19—64. Основные направления совершенствования внутрисемейных отношений: 64—105. Отрицательное воздействие потребительской атмосферы семьи на духовное развитие детей: 156—174. Численность и состав семьи и их влияние на воспитательный потенциал: 15—242.)

Этика и психология семейной жизни.— Минск, 1989. (Брак и семья. Основы семейных отношений: 110—243.)

Глава 23.

ВОСПИТАНИЕ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Первые шаги в воспитании. Отсутствие связи практики физического ухода за детьми в младенческом возрасте с их личностным развитием. Передача ребенку характера и стиля общения от тех людей, которые ухаживают за ним в первые месяцы жизни. Формирование личностных качеств, определяющих общение ребенка с окружающими людьми. Значение младенческого возраста для последующего формирования и развития личности. Отсроченный характер внешних проявлений тех воспитательных воздействий, которые имели место в младенчестве. Младенческий, возраст как сензитивный для формирования экстра- и интровертированности, личной привязанности к людям. Пути развития и укрепления детской эмоциональной привязанности. Воспитание аккуратности и дисциплинированности.

Начало формирования социально важных качеств личности. Особое значение Раннего возраста для воспитания качеств личности, от которых зависят успехи Ребенка в различных видах деятельности: самооценки, уровня притязаний, потребности в достижении успехов, инициативности, самостоятельности, стремления к признанию. Социально-психологические условия воспитания правильной самооценки ^и адекватного уровня притязаний. Ранний возраст как подходящий для начала воспитания потребности в достижении успехов. Условия успешного развития потребности в достижении успехов у детей данного возраста. Взаимозависимость воспитания потребности в достижении успехов, самооценки, уровня притязаний и внутреннего локуса контроля. Важность раннего развития у детей стремления к одобрению и признанию. Оптимальные условия для воспитания самостоятельности и ответственности.

Нравственное воспитание детей в первые годы жизни. Понятия эмоционально-нравственного воспитания, нравственной воспитанности и нравственных чувств Благородные и неблагородные чувства. Доступность для детей раннего возраста восприятия и оценки нравственных чувств. Взаимосвязь нравственных суждений чувств и поступков. Значение потребности в эмоционально-положительном общении для формирования нравственных чувств. Особенности и возможности воспитания у детей раннего возраста нравственных суждений и поступков.

Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы. Дисциплинированность как способность к внутренней саморегуляции. Роль физического воспитания в формировании дисциплинированности. Приоритет произвольности в управлении психическими процессами и состояниями. Роль слова в воспитании дисциплинированности. Комплексная развивающая функция физического воспитания. Несводимость физического воспитания к занятиям физической культурой и спортом. Управление физическим воспитанием ребенка через организацию деятельности, включающую координацию психических процессов, телесных и ручных движений. Значение гигиенического воспитания для общего развития ребенка.

ПЕРВЫЕ ШАГИ В ВОСПИТАНИИ

Внешне легко обнаруживаемые признаки личности у ребенка впервые появляются в возрасте около трех лет. Однако это не означает, что именно в это время необходимо по-настоящему начинать воспитание. Оно фактически идет с первых месяцев жизни ребенка, и только его внешние результаты появляются к началу дошкольного возраста.

Первые, заложенные в младенчестве зерна воспитательных воздействий дают всходы в течение всего детства. Иными словами, то, что посеяно в младенчестве, впервые произрастает в раннем возрасте и продолжает расти в детстве, а плоды развития личности в это время пожинаются в течение всей жизни человека. Таково реальное значение начального этапа воспитания ребенка, приходящегося на младенческий и ранний возраст.

Беспомощность младенца, бедность его психологических и поведенческих реакций иногда создают иллюзию того, что в этом возрасте с ребенком как личностью ничего существенного не происходит. Это нередко порождает благодушие, ведет к необоснованному выводу о том, что в этом возрасте еще рано заниматься воспитанием ребенка.

Известно, что в разных странах, географических регионах и у разных народов практика обращения с детьми в младенчестве существенно различается. Даже тогда, когда мы сравниваем между собой социальные группы и семьи внутри одной и той же страны, мы обнаруживаем существенные различия в обращении взрослых с детьми. Данные различия касаются питания, физического ухода, воспитания и многого другого. Естественно, возникает вопрос: какое влияние это оказывает на психологическое развитие детей и их поведение?

Попытки напрямую связать практику физического ухода за детьми в ранние годы их жизни с дальнейшим личностным развитием детей успеха не имели. Значимой для воспитания, по-видимому, является не сама по себе эта практика, а социальные установки родителей, их отношение к воспитанию детей и их общение с ними.

Воспитание действительно начинается с общения, причем характер отношений матери с ребенком в первые месяцы его жизни определяет последующее личностное развитие самого ребенка. Многие личностные свойства, проявляемые человеком в общении с окружающими людьми, передаются от матери к ребенку, и вероятнее всего это происходит в младенчестве. Определенно можно сказать только одно: генотипический механизм передачи свойств по наследству здесь не срабатывает. Современная психология располагает многочисленными фактами, доказывающими, что от матери к ребенку или от человека, заменяющего ее в младенчестве, ребенку передаются многие качества, связанные с человеческими эмоциональными взаимоотношениями: потребность в общении (аффилиативная потребность), открытость в общении, стремление к сближению с людьми, расположенность к людям, доверие, привязанность или качества, противоположные названным. Эти свойства личности с раннего детства начинают определять характер ребенка, стиль его общения с людьми, влиять на складывающиеся у него взаимоотношения с окружающими и дальнейшее собственное личностное развитие. Уже на втором полугодии жизни у младенца начинает проявляться особое качество личности, сохраняющееся затем в течение всей последующей жизни,— привязанность к людям. Младенец довольно рано начинает больше симпатизировать одним, чем другим людям, стремится всегда находиться рядом с ними и чаще обращаться к ним за помощью.

Человек, ставший объектом младенческой привязанности, способен оказывать на ребенка более сильное воспитательное влияние, чем остальные люди. Ребенок при нем обычно спокоен, реже испытывает чувство страха, ведет себя более раскованно. Для развития детской привязанности, которая, конечно, является положительным личностным качеством человека, важна способность взрослого «чувствовать» ребенка, чутко отзываться на его сигналы (взгляд, движение, улыбка, голос, плач и т. п.). Дети психологически сильнее привязываются к людям, которые эмоционально-положительно реагируют на них самих. Теплота и мягкость обращения, подбадривание и поддержка способствуют развитию привязанности у детей.

К аккуратности и дисциплине ребенка необходимо активно приучать с первого года жизни. От раннего приобретения этих свойств непосредственно зависит развитие в будущем многих других полезных личностных качеств.

В обращении с ребенком младенческого возраста следует придерживаться золотого правила: все делать вовремя, не запаздывая и не забегая вперед. И еще одно правило: никогда не делать за ребенка то, что он в состоянии сделать сам.

НАЧАЛО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

Наступление раннего возраста связано с открывающимися возможностями для воспитания у детей таких ценных личностных качеств, которые наряду с интеллектуальными способностями, знаниями, умениями и навыками определяют успехи детей в различных видах деятельности. Это — самооценка, уровень притязаний, потребность в достижении успехов, самостоятельность, инициатива, стремление к признанию (честолюбие). Ранний возраст представляет собой начало сензитивного периода формирования всего этого важнейшего комплекса личностных качеств человека.

Сравнивая себя с окружающими людьми, многие дети уже в возрасте около трех лет имеют определенную самооценку. Если она правильная, т. е. соответствует реальным положительным и отрицательным личностным свойствам, которые имеются у ребенка, то он быстрее продвигается в своем развитии. Если самооценка оказывается неверной (что часто случается, когда ребенка неоправданно много хвалят или ругают), то нередко наступает задержка в психическом развитии. Ребенок с заниженной самооценкой обычно не верит в себя, поэтому не прилагает должного старания и усилий там, где бы вполне мог добиться успеха. Ребенок с завышенной самооценкой, напротив, переоценивает свои возможности и также не очень старается. О правильности самооценки у детей необходимо начинать заботиться примерно с полуторагодовалого возраста.

Ребенок раннего возраста обычно оценивает себя так, как его оценивает взрослый. Следовательно, именно взрослый в это время формирует самооценку ребенка. Родителям или воспитателям особенно важно следить за тем, чтобы их оценки, даваемые детям, были правильными. Значения таких слов, как «хорошо», «плохо», «молодец», и ряда других понимают уже полуторагодовалые-двухлетние дети. Их использование взрослым в общении с ребенком прямо влияет на формирующуюся самооценку ребенка. Большую роль в этом процессе играют побуждения ребенка со стороны взрослого к оцениванию других детей, людей и самого себя. Если ребенок ошибается в оценке, взрослый должен его поправить и объяснить, почему тому или иному человеку или самому ребенку нужно дать другую оценку.

В одно время с самооценкой в онтогенезе складывается уровень притязаний, т. е. величина тех успехов, на которые рассчитывает ребенок в различных видах деятельности. Уровень притязаний зависит от того, каких результатов добивается ребенок, насколько часто его преследуют неудачи и как оцениваются успехи и неудачи. Если успехи в жизни ребенка встречаются чаще, чем неудачи, то у него формируется высокий уровень притязаний; если, напротив, неудачи встречаются чаще, чем успехи, то возникает низкий уровень притязаний. Очень важно, чтобы в процессе воспитания сформировался адекватный уровень притязаний ребенка, не завышенный и не заниженный, соответствующий его реальным возможностям. для этого бытовые и игровые задания, которые выполняет ребенок, должны находиться на верхнем пределе возможностей ребенка, быть для него достаточно трудными, но доступными. Для того чтобы уровень притязаний был адекватным, необходимо также стремиться к тому, чтобы частота успехов ребенка примерно соответствовала частоте его неудач.

Нормальный уровень притязаний обычно имеют дети, которые не испытывают частых неудач, воспитываются в атмосфере доброжелательности и терпимости. Излишне опекаемые дети, лишенные поведенческой свободы и независимости, нередко имеют заниженный уровень притязаний. Ребенок, выросший в атмосфере строгости, воспитываемый исключительно методом поощрений и наказаний, может иметь умеренно высокий уровень притязаний. Наконец, ребенок, рано испытавший множество удач, капризный нередко обладает завышенным уровнем притязаний.

Самооценка и уровень притязаний взаимосвязаны в развитии, но сами по себе лишь в малой степени определяют те усилия, которые ребенок прилагает в решении разнообразных задач. Эти усилия больше зависят от особого личностного качества, которое называется потребностью в достижении успехов. Ранний возраст выступает как начало сензитивного периода ее воспитания.

Интересную закономерность, показывающую связь системывоспитания детей с развитием у них этой потребности, обнаружил Д. Макклелланд. Он показал, что формирование с раннего возраста самостоятельности и чувства ответственности у детей, развитие у них стремления к достижению успехов положительно связаны с социально-экономическим развитием страны, где живут эти дети. Став взрослыми, люди, воспитанные подобным образом, начинают проявлять соответствующие положительные качества личности в своей профессиональной работе и тем самым способствуют развитию экономики своей страны. Такое воспитание ведет к усилению предпринимательской деятельности. В истории развития ряда европейских стран— Греции, Испании и Англии— подъемы и спады показателей мотивации достижения успехов предшествовали, соответственно, подъемам и спадам в их экономическом развитии. Аналогичная зависимость обнаружилась между количеством патентов, полученных за изобретения (данные по США с 1810 по 1950 г.), и динамикой величины мотива достижения успехов у населения страны.

Потребность в достижении успехов у ребенка раннего возраста начинает складываться под влиянием системы поощрений и наказаний, применяемых для стимулирования ребенка в его игровой деятельности. Если практика воспитания такова, что взрослые обращают особое внимание на успехи ребенка и почти не реагируют на его неудачи, то у ребенка формируется и закрепляется именно потребность в достижении успехов. Такой ребенок с удовольствием берется за любое дело, непременно старается добиться в нем успеха и заслужить похвалу. Особенно сильно его стремление к успехам проявляется в том случае, когда в практической деятельности он соревнуется с другими детьми.

В том случае, если взрослый в процессе воспитания игнорирует успехи ребенка и чаще наказывает его за неудачи, то у ребенка складывается и закрепляется иное мотивационное качество личности: стремление избежать неудачи. Такой ребенок берется за качественное выполнение тех или иных заданий или стремится выиграть соревнование лишь под угрозой страха наказания, и хотя он при этом может добиться успеха, но внутренне к нему по своей инициативе не стремится. Успех стимулируется поощрением, вызывает у ребенка положительные эмоции, и, стремясь еще раз их пережить, ребенок вновь старается добиться успеха. Таков циклический психологический механизм действия поощрений, которые стимулируют развитие у детей потребности в достижении успехов.

Для воспитания у ребенка трудолюбия не безразлично, что доминирует в системе его стимулирования: поощрения или наказания. Для того чтобы в раннем детстве у ребенка формировалась и укреплялась потребность в достижении успехов, необходимо в стимулировании его практической деятельности руководствоваться следующими правилами:

1. Всеми возможными мерами поддерживать и закреплять у детей положительные аффективно окрашенные переживания, связанные с достижениями успехов в практической деятельности.

2. Способствовать осознанию ребенком этих переживаний как связанных именно с успехами.

3. Укреплять и повышать стимулирующую роль таких переживаний через их соединение с актуальными потребностями, целями и интересами.

Развитию мотива достижения успехов у детей способствует постановка перед ними достаточно сложных, но реалистических с точки зрения возможности их решения задач, знание детьми своих сильных и слабых сторон (адекватная самооценка), вера в возможность достижения успеха, умение намечать план и последовательно реализовывать программу действий, ведущих к успеху, а также получать и пользоваться обратной информацией о достигнутых результатах. Все это—общие мотивационно-психологические требования к развитию мотивации достижения успехов. В рудиментарной, простейшей форме большинство из них могут быть реализованы в работе с детьми раннего возраста. Иными словами, всякая воспитательная программа, рассчитанная на развитие потребности в достижении успехов, должна учитывать функциональную зависимость, существующую между этой потребностью, самооценкой и уровнем притязаний. Важно также, чтобы причины своих успехов и неудач ребенок научился видеть в себе самом, в своем старании или его отсутствии, в прилагаемых усилиях или собственной пассивности, т. е. необходимо добиться того, чтобы с раннего детства у ребенка формировался внутренний локус контроля.

Оказалось, что желание родителей видеть своих детей стремящимися к достижению успехов далеко не всегда совпадает с поведением и мотивацией самого ребенка. У детей сверхтребовательных родителей больше выражен мотив избегания неудачи, чем мотив достижения успехов. Выяснилось, что оптимальным для ускоренного развития мотивации достижения успехов у детей является такой период их жизни, когда у ребенка уже сформировалась выраженная аффективная реакция на успех и неудачу, но вместе с тем эта реакция еще является достаточно общей, не связанной со специфическими социальными ситуациями.

Лучшие результаты в воспитании мотивации достижения успехов получаются в том случае, когда родители правильно оценивают способности своих детей, и худшие—тогда, когда способности детей сильно завышаются или занижаются родителями. К этому следует добавить необходимость предъявления ребенку умеренных требований, так как чрезмерная требовательность не ведет к развитию сильной мотивации достижения успехов даже в случае адекватной оценки детьми своих способностей.

Более сильный мотив достижения, ориентированный на успех, складывается, по-видимому, тогда, когда успех ребенка сопровождается его похвалой и демонстрацией со стороны взрослого человека, общающегося с ребенком, своего личного расположения к нему. При этом неудачи ребенка, в особенности те, по поводу которых он сам сильно переживает, как бы не замечаются взрослым, но вместе с тем к ребенку предъявляются достаточно высокие требования, касающиеся качественных и количественных результатов его деятельности.

Для младших детей преобладание положительных или отрицательных эмоций имеет большее значение, чем для детей старшего возраста. Для последних важнее уровень родительских стандартов, о которых они могут прямо или косвенно судить по тому, за что их поощряют или наказывают родители. Высокие стандарты достижений, устанавливаемые родителями для детей, сказываются на их мотивации достижения успехов. Такие родители более эмоционально реагируют на успехи детей: положительно при удачах и отрицательно при неудачах.

Установлено, что если матери поощряют старание детей, то, оказавшись в детском дошкольном учреждении, такие дети сами начинают проявлять повышенную инициативу в играх и учении.

В раннем детстве у детей формируется еще одно важное качество, которое вместе с уже рассмотренными полезными личностными свойствами играет важную роль в дальнейшей жизни ребенка. Это стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. На базе данного качества возникают такие достоинства, как настойчивость, целеустремленность, работоспособность, уверенность в себе и многие другие. С данным качеством также связано становление ответственности и чувства долга у человека.

Описанный комплекс личностных свойств был бы незавершенным и не стал бы обладать достаточной стимулирующей силой, обеспечивающей полноценное личностное развитие ребенка с учетом требований современной жизни, если бы не был дополнен еще одним важным свойством: самостоятельностью ребенка в суждениях и поступках. Благоприятные условия для воспитания данного качества также складываются в раннем детстве. Уже к трем годам ребенок открыто заявляет о своих претензиях на самостоятельность, и взрослому необходимо это вовремя заметить и поддержать.

Следует также стимулировать каждую попытку ребенка к совершению самостоятельных действий: самостоятельность мышления, самостоятельность в принятии решений, самообслуживание, самостоятельность в практических действиях и т. п. Продвигаясь шаг за шагом, воспитание самостоятельности должно постепенно распространяться от сравнительно простых к более сложным действиям и ситуациям, последовательно вести к расширению жизненного опыта ребенка.

Существенное значение для дальнейшего развития личности имеет не только раннее воспитание самостоятельности, но также соответствие требований, предъявляемых ребенку, его возможностям и уже достигнутому уровню интеллектуально-личностной зрелости. Заметим, что раннее воспитание самостоятельности у детей, опережающее естественный ход их развития, придает особый вес внешней оценке достижений ребенка при формировании у него мотива достижения успеха.

Как одну из главных задач актуального воспитания детей следует рассматривать задачу формирования с раннего детства внутренней свободы ребенка. Без такой свободы мы никогда не осуществим подлинную перестройку сознания людей и не достигнем в нашей стране высокого уровня социально-экономического развития. Многочисленные неудачи в прошлом, связанные с попытками совершения подобных переворотов в сознании (имеется в виду многовековая история Российского государства), не в последнюю очередь определялись недостатками в теории и практике воспитания детей. Положение дел в нашем веке усугубила господствовавшая в течение многих десятилетий после Октябрьской социалистической революции и ложно понятая коллективистская система воспитания, о существенных недостатках которой говорилось в предыдущей главе. Вместо коллективиста как индивида, не имеющего своего, отличного от коллектива лица и полностью зависящего от него, необходимо с раннего детства формировать свободную, независимую личность.

Читайте также:

Родительское собрание "Роль семьи в нравственном воспитании ребенка"

Родительское собрание

«Роль семьи в нравственном воспитании ребенка»

Цель:  обсуждение с родителями правил нравственного воспитания ребенка в семье.

Задачи:

-образовательные:  обсудить с родителями проблему воспитания нравственности в детях;

-развивающие: способствовать развитию умения находить «общий язык» с ребенком;

-воспитательные: воспитывать положительное отношение к традициям семьи.

Форма проведения: лекция

Добрый день, уважаемые родители! Я рада снова встретиться с вами. Тема нашего собрания будет актуальна всегда. Сегодня мы поговорим о нравственности, о роли семьи в воспитании нравственных ценностей в ребенке.

Как часто мы слышим слова «нравственность», «безнравственный поступок», «высоконравственный человек». Что же понимают под нравственностью? (ответы родителей). По словам русского писателя М. Пришвина, нравственность «есть отношение силы разума к силе чувств». Если проще сказать, это умение и желание человека жить по моральным нормам, правилам, принципам. Нравственность не передается по наследству как интеллектуальные способности, ее надо воспитывать.

Сочувствие, терпимость, доброжелательность, гуманное отношения к людям, животным и другие нравственные качества надо прививать с раннего детства. А в значимый для ребёнка круг общения в этом возрасте входят самые близкие люди – родители. Именно в семье закладываются основы нравственности. 

Действительно, семья — это первая и самая важная ступень в жизни человека. Семья является традиционно главным институтом воспитания. То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребёнок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьёй. В ней закладываются основы личности ребёнка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформирован как личность.

Большое влияние на воспитание культурного поведения оказывает организация жизни семьи, ее быт и атмосфера, которые там царят, характер семейных отношений. Порядок в квартире, чистота и уют, соблюдение режима дня способствуют воспитанию опрятности, аккуратности, точности и обязательности. Дети склонны к подражанию. Они наблюдают за взрослыми, их поведением,

разговорами, взаимоотношениями. Если родители внимательны друг к другу, приветливы, вежливы, верны своему слову, то их дети, как правило, вырастают воспитанными людьми. Глубоко прав был А. С. Макаренко, когда, обращаясь к родителям, говорил: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми… как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями, как вы смеетесь, читаете газету — все это имеет для ребенка большое значение… А если дома вы грубы, или хвастливы, или пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже воспитываете ваших детей и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут».

Ребенка с малых лет следует приучать к послушанию. Послушание — это начало воспитания. Дисциплина, прежде всего, означает признание порядка, сложной структуры власти и послушания, которая создается в семье. Все должно быть четко разграничено: что нельзя и что можно, за что всегда (а не под горячую руку) накажут, за что получит поощрение, должна быть четкая иерархия ценностей в каждой семье. С малых лет дети должны понимать, что есть дозволенное и недозволенное. Одновременно с наставлениями, родители должны показывать личный пример. Чтобы научиться сопереживать другому, дети должны видеть, как мать или отец утешают чужого плачущего малыша, помогают пожилым людям при переходе улицы, уступают в автобусе место инвалиду или пожилой женщине, не сажают ребёнка к окну и следят за тем, чтобы его никто не потревожил. И, конечно же, обязательно нужно рассказывать детям о том, как вам самим в трудных жизненных обстоятельствах помогали люди.

Если вы хотите воспитать в детях чувство ответственности, вы должны в первую очередь дать им возможность проявить себя: доверять им, ставить перед ними задачи, которые они обязаны выполнить, скажем, по домашнему хозяйству или по уходу за домашними любимцами. Если у ребёнка что-либо не получается, то родители должны проявлять терпение, а не возмущаться неумением ребёнка, раздражение родителей вредно действует на психику детей и вызывает ответное раздражение. Родители никогда не должны в присутствии посторонних людей, иногда даже членов, семьи жаловаться на ребёнка или ругать и обсуждать его поступки, повышать голос, оскорблять. Ребёнка нельзя унижать, нужно ему разъяснить его ошибки и поддержать. Дети и родители должны быть всегда едиными.

Задача воспитания, конечно же, не в запретах, задача воспитания в том, чтобы развить у ребенка вкус и понимание, что такое хорошо и что такое плохо. Чтобы ребенок мог сам оценивать, ему надо сначала дать образец, с которым он будет все

сравнивать. Поэтому очень важно, чтобы в раннем детстве ребенок духовно питался только из чистых источников. 

Воспитание — всегда большой труд, а нравственное воспитание — один из самых сложных видов этого труда. Нравственное отношение к другим людям, ценность другого человека формируется в семье.

В структуре нравственного воспитания можно выделить 4 основные правила:

1. Не делайте другим того, чего не желаете себе.

2. Творите для других добро, если для этого у вас есть возможности.

3. Будьте патриотами своей страны, защищайте Отечество!

4. Будьте законопослушными, не допускайте нарушения правопорядка.

Вооружение детей этими правилами должно привести к воспитанию демократических и гуманистических свойств характера.

Школа также занимается вопросами духовно-нравственного воспитания учащихся. Происходит это и на уроках, и на классных часах, при проведении бесед о нравственности, лекций на моральные темы, диспутов, во время работы кружков эстетического и духовно-нравственного направления, а так же различных социокультурных проектов. Но никакие самые замечательные мероприятия не помогут решить глобально эту проблему: необходим, прежде всего, личный пример родителей, опыт поведения.

Практическая часть:

Ситуация 1. Учитель сообщает родителям о каком-либо проступке ребёнка. Ребёнок отрицает это. Родители не замечали за ребёнком подобного поведения, поэтому не верят учителю. Но, побеседовав с детьми в классе, они выяснили, что ребёнок солгал. Как бы поступили вы? (Обсуждение ситуации)

Ситуация 2. Родители одноклассников пожаловались вам, что ваш ребёнок обзывает детей неприличными словами. Что вы предпримите? (Обсуждение ситуации)

Ситуация 3. Вы недолюбливаете одного своего знакомого и за глаза называете его, например, Медведем. Вечером в дверь позвонили, открыл ребёнок и крикнул: «Мама, к нам дядя Медведь пришёл». Как вы выйдете из этой ситуации?

(Обсуждение ситуации)

Памятка для родителей

• Не демонстрируйте своему ребенку показную вежливость и чуткость. Очень скоро он начнет вам подражать и поступать так в первую очередь по отношению к вам самим.

• Не грубите и не сквернословьте сами. Ваша привычка станет привычкой вашего ребенка.

• Не говорите о чужих людях плохо и неуважительно. Если вы покажете в этом пример своему ребенку, ждите, что очень скоро он скажет то же самое о вас.

• Будьте тактичны по отношению к другим людям. Это урок добра и человечности для вашего ребенка.

• Не бойтесь извиниться перед кем-то в присутствии вашего ребенка. В этот момент вы ничего не теряете, лишь приобретаете уважение своего ребенка.

• Проявляйте благородство даже тогда, когда вам очень не хочется его проявлять, учите этому качеству своего ребенка.

• Помните, что поведение – это зеркало, в котором отражается истинный облик каждого!

  В заключении мне хотелось бы напомнить вам о том, что мерилом нравственности, благородства и красоты души человека является совесть. Ошибаться, совершать проступки, нарушающие моральные нормы, может любой человек. Но, если у ребёнка воспитано такое качество души, как совесть, если он испытывает стыд, он сможет остановить себя в другой аналогичной ситуации. Задача родителей – воспитать в нём это качество. Спасибо за внимание!

Нравственное воспитание - краткая история нравственного воспитания, возвращение воспитания характера, современные подходы к нравственному воспитанию

Лишь горстка теоретиков образования придерживается мнения, что, если бы мир взрослых ушел с дороги, дети созрели бы в полностью реализованных людей. Большинство мыслителей, практиков в области образования и родителей признают, что дети рождаются беспомощными и нуждаются в заботе и руководстве взрослых в подростковом возрасте, а часто и в последующий период. В частности, детям необходимо научиться гармонично жить в обществе.Исторически миссия школ заключалась в том, чтобы развивать в молодежи как интеллектуальные, так и моральные добродетели. Забота о моральных добродетелях, таких как честность, ответственность и уважение к другим, является областью нравственного воспитания.

Таким образом, нравственное воспитание означает помощь детям в приобретении тех добродетелей или нравственных привычек, которые помогут им индивидуально жить хорошей жизнью и в то же время стать продуктивными и полезными членами своего общества. С этой точки зрения нравственное воспитание должно способствовать не только учащимся как личностям, но и социальной сплоченности сообщества.Слово мораль происходит от латинского корня ( mos, moris ) и означает кодекс или обычаи народа, социальный клей, определяющий, как люди должны жить вместе.

Краткая история нравственного воспитания

У каждой устойчивой общины есть моральный кодекс, и взрослые обязаны привить этот кодекс в сердцах и умах молодежи. С момента появления школы взрослые ожидали, что школы внесут положительный вклад в нравственное воспитание детей.Когда в Новом Свете были основаны первые общие школы, нравственное воспитание было главной задачей. Пуритане Новой Англии верили, что моральный кодекс находится в Библии. Поэтому было необходимо, чтобы детей учили читать, чтобы получить доступ к его фундаментальной мудрости. Еще в 1642 году в колонии Массачусетс был принят закон, обязывающий родителей давать образование своим детям. В 1647 году известный Закон о старом обмане сатаны усилил этот закон. Без способности читать Священные Писания дети станут жертвами сатанинских сетей.

Колониальный период. По мере того как обычная школа распространилась по колониям, нравственное воспитание детей считалось само собой разумеющимся. Формальное образование имело отчетливый моральный и религиозный упор. Гарвардский колледж был основан для подготовки духовенства к работе. Те люди, которые вырвали Соединенные Штаты из британской короны, рисковали своим состояниями, своими семьями и самой жизнью в своем крамольном восстании. Большинство из них получили классическое образование в области философии, теологии и политологии, поэтому они узнали, что великие мыслители истории не уважали демократию.Они знали, что демократия содержит в себе семена собственного разрушения и может выродиться в мобократию, когда многие будут охотиться на немногих, а политические лидеры потакают голоду граждан по хлебу и зрелищам. Работы основателей, особенно Томаса Джефферсона, Джеймса Мэдисона, Джона и Эбигейл Адамс и Бенджамина Франклина, полны увещеваний о том, что их новая страна делает образование одним из главных приоритетов. В то время как первые лидеры видели экономические причины для все большего и более длительного обучения, они были убеждены, что форма правления, которую они выбирали, была в глубине души моральным соглашением между людьми.

Девятнадцатый век. По мере формирования молодой республики школьное образование поощрялось как по светским, так и по моральным причинам. В 1832 году, когда еще были живы некоторые из отцов-основателей, Авраам Линкольн написал в своем первом политическом заявлении (9 марта 1832 года): «Я желаю увидеть время, когда образование и, следовательно, нравственность, трезвость, предприятия и промышленность станут более общими, чем в настоящее время ». Гораций Манн, защитник общеобразовательных школ девятнадцатого века, решительно выступал за нравственное воспитание.Он и его последователи были обеспокоены повсеместным пьянством, преступностью и бедностью в джексоновский период, в который они жили. Вызывало также беспокойство волны иммигрантов, хлынувших в города, неподготовленных к городской жизни и особенно неподготовленных к участию в демократической гражданской жизни. Манн и его сторонники видели в бесплатных государственных школах этическую закваску общества. В 1849 году в своем двенадцатом и последнем отчете Министерству образования штата Массачусетс он писал, что если бы дети в возрасте от четырех до шестнадцати лет могли испытать «возвышающее влияние хороших школ, темное множество личных пороков и общественных преступлений, которые теперь омрачают внутренний мир». и запятнать цивилизацию того времени, в 99 случаях из каждых 100 может быть изгнан из мира »(стр.96).

В девятнадцатом веке учителей нанимали и обучали с четким ожиданием, что они будут продвигать моральную миссию школы и уделять внимание формированию характера. Литература, биография и история преподавались с явным намерением привить детям высокие моральные стандарты и хорошие примеры для руководства своей жизнью. Заголовки в школьной тетради предлагали морально возвышающие мысли: «Ссорливые люди всегда опасные товарищи» и «Хвала следует за напряжением.«Самыми успешными учебниками в девятнадцатом и начале двадцатого веков были знаменитые читатели Макгаффи, которые были наполнены моральными историями, призывами и уроками. В этот период нашей эволюции как нации нравственное воспитание было глубоко в самой структуре нашей школ.

Однако в структуре нравственного воспитания было кое-что еще, что сделало его проблематичным: религия. В Соединенных Штатах, как группе колоний, а затем как новой нации, преобладающей доминирующей религией был протестантизм.Хотя Библия короля Иакова не была такой заметной, как в пуританскую эпоху, она, тем не менее, была основным продуктом государственных школ США. Считалось, что здесь находится корень морального кодекса. Однако по мере того, как с середины девятнадцатого века в страну прибывали волны иммигрантов из Ирландии, Германии и Италии, панпротестантский тон и ортодоксальность школ стали предметом пристального внимания, и возникла реакция. Обеспокоенные тем, что их дети будут оторванные от веры, католики разработали свою собственную школьную систему.Позже в двадцатом веке другие религиозные группы, такие как евреи, мусульмане и даже различные протестантские конфессии, создали свои собственные школы. Каждая группа желала и продолжает желать, чтобы ее нравственное воспитание было основано на ее соответствующей вере или кодексе.

ХХ век. В тот же период конца девятнадцатого и двадцатого веков также усилилась реакция против организованной религии и веры в духовное измерение человеческого существования. Интеллектуальные лидеры и писатели находились под сильным влиянием идей английского натуралиста Чарльза Дарвина, немецкого политического философа Карла Маркса, австрийского невролога и основателя психоанализа Зигмунда Фрейда, немецкого философа и поэта Фридриха Ницше, а также все более строгой интерпретации отделение церкви от государственной доктрины.Эта тенденция усилилась после Второй мировой войны и еще более усилилась из-за того, что в конце 1960-х годов, казалось, стало большими трещинами в моральном консенсусе страны. Поскольку для очень многих американцев самые сильные корни моральных истин лежат в их религиозных убеждениях, педагоги и другие люди стали опасаться использовать школы для нравственного воспитания. Все больше и больше это воспринималось как удел семьи и церкви. Некоторые педагоги стали сторонниками «свободного от ценностей» обучения, игнорируя тот факт, что невозможно создать школу, лишенную этических вопросов, уроков и противоречий.

В течение последней четверти двадцатого века, когда многие школы пытались игнорировать моральные аспекты обучения, произошли три вещи: показатели успеваемости начали снижаться, проблемы с дисциплиной и поведением усилились, и поднялись голоса, обвиняющие школы в преподавании светского гуманизма. В то же время педагогам было рекомендовано решать моральные проблемы учащихся, используя два подхода: разъяснение ценностей и нравственное воспитание с целью когнитивного развития.

Первое, разъяснение ценностей, основывается на небольшой теории, кроме предположения, что учащимся нужно практиковаться, выбирая между моральными альтернативами, и что учителя должны быть помощниками в процессе разъяснения, а не пропагандистами определенных моральных идей или ценностей.Этот подход, хотя и широко применяемый, подвергся резкой критике, помимо прочего, за продвижение морального релятивизма среди студентов. В то время как в настоящее время немногие педагоги с уверенностью выступают за разъяснение ценностей, его остатки нейтральности учителя и нерешительности в отношении активного решения этических вопросов и моральной области сохраняются.

Второй подход, когнитивное развитие и нравственное воспитание, возник из работы швейцарского психолога Жана Пиаже и был развит Лоуренсом Кольбергом.В отличие от разъяснения ценностей, когнитивное нравственное развитие основывается на теории и не требует применения в классе. В своей наиболее популярной форме Кольберг постулировал шесть последовательных стадий нравственного развития, которых потенциально могут достичь люди. Каждый этап представляет собой своеобразное представление человека о моральной ситуации или проблеме. Учителей поощряют вовлекать учеников с раннего возраста и на протяжении всего обучения в обсуждение моральных вопросов и дилемм. В последние годы своей жизни Кольберг призывал педагогов преобразовать свои школы в «справедливые сообщества», среду, в которой будет ускоряться нравственное развитие учащихся.

Возвращение воспитания характера

В начале 1980-х, на фоне повсеместного беспокойства по поводу плохих академических достижений и поведения учащихся, преподаватели заново открыли для себя символ слова . Нравственное воспитание имело религиозный оттенок, что многих беспокоило. Характер с его упором на формирование хороших привычек и устранение плохих привычек вызвал популярный и традиционный отклик. Слово иероглиф имеет греческий корень, происходящий от глагола «выгравировать». Таким образом, персонаж обращается к активному процессу нанесения отметок или знаков (т.е., хорошие привычки) на человека. Широко признано, что раннее формирование хороших привычек отвечает наилучшим интересам как человека, так и общества.

Кроме того, формирование характера считается чем-то, что родители начинают рано, но работа едва ли завершается, когда ребенок идет в школу. В концепции характера подразумевается признание того факта, что взрослые начинают процесс гравировки, приучая к вниманию к другим, самоконтролю и ответственности, затем учителя и другие вносят свой вклад в работу, но в конечном итоге молодой человек берет на себя гравировку или формирование образа. его собственный характер.Ясно, однако, что с учетом их требований к обучению и сложных обстоятельств школьные годы у детей являются прекрасной возможностью для формирования положительного и отрицательного (то есть добродетелей и пороков) характера.

Стимул и энергия, стоящие за возвращением воспитания характера в американские школы, исходили не от образовательного сообщества. Это было вызвано, во-первых, стремлением родителей к созданию организованных школ, в которых делается упор на стандарты поведения и хорошие привычки, и, во-вторых, политиками штата и страны, которые откликнулись на эти тревожные опасения родителей.Во время своего президентства Уильям Клинтон провел пять конференций по воспитанию характера. Президент Джордж Буш расширил программы предыдущей администрации и сделал воспитание характера одним из основных направлений своей программы реформы образования. Один из политически привлекательных аспектов воспитания характера, в отличие от нравственного воспитания с его религиозным подтекстом, заключается в том, что воспитание характера больше говорит о формировании хорошего гражданина. Широко распространенное определение (например, воспитание характера помогает ребенку познавать добро, желать добра и делать добро) затрагивает эту проблему.Для некоторых людей внутренняя направленность воспитания характера может быть как религиозной, так и гражданской, а для других фокус может быть строго гражданским, имея дело исключительно с формированием хорошего гражданина.

Современные подходы к нравственному воспитанию

Подавляющая часть усилий государственного образования, направленных на решение проблем морали, в настоящее время проходит под флагом воспитания характера. Кроме того, поскольку эти сознательные усилия по решению проблем формирования характера появились относительно недавно, их часто называют программами обучения характерам . Термин программа , однако, предполагает отдельные инициативы, которые заменяют какой-либо вид деятельности или добавляются в школьную программу (например, новая программа чтения или программа по математике). И хотя существуют доступные программы обучения характера, как коммерческие, так и иные, большинство защитников призывают государственные школы использовать встраиваемый подход к воспитанию характера.

Инфузионный подход. В целом, подход к воспитанию характера направлен на то, чтобы вернуть формирование характера учащихся на центральное место в школьном обучении.Вместо того, чтобы просто добавлять формирование характера к другим школьным обязанностям, таким как счет, грамотность, профессиональное образование, санитарное просвещение и другие цели, акцент на хорошем характере пронизывает весь школьный опыт. По сути, воспитание характера объединяет интеллектуальное развитие как главные цели школы. Кроме того, воспитание характера рассматривается не как соревнование с целями приобретения знаний и навыков или как дополнение к ним, а как важный фактор, способствующий достижению этих целей.Чтобы создать здоровую среду обучения, учащимся необходимо развивать в себе добродетели ответственности и уважения к другим. Они должны избавиться от привычки лени и небрежности и приобрести привычки самообладания и усердия. Подход вливания основан на представлении о том, что хорошие привычки, которые способствуют формированию характера, в свою очередь, напрямую способствуют достижению академических целей обучения.