Норма и аномалия в развитии ребенка

таблица развития, расшифровка генетических отклонений * Клиника Диана в Санкт-Петербурге

Понятие норма и аномалия в физическом, психическом и личностном развитии ребенка. Кризис развития.

Норма. С позиций этич-х и псих-х в качестве нормы мы можем принять любое проявление личности,которое не мешает ей реализовать себя в деят-ти.

Понятие «аномалия» в перев. с греч. означает отклоне­ние от нормы, от общей закономерности, неправильность в раз­витии.

Виды нормы: статистическая норма- это уровень психо-соц-го развития человека,кот-й соответ-т средним колич-м и кач-м показателями, полученными при обследовании представленной группы популяции людей того же возр-та, пола, культуры. Функциональная норма характериз-т процессы и состояния здорового организма. Опред-ся по отношению к выполнению или невыполнению функции какой-либо системы.

Функциональная норма - своего рода гармоничный баланс между возможностями,желаниями и умениями,с одной стороны, и треб-ми со стороны социума-с другой.

Индивид-я норма –мера отклонения от статистической и физиологической нормы.

Нормативная (идеальная)норма –это оптимальное разв-е личности в оптимальных для нее соц-х условиях.

Критерии нормы: субъективная удовлетворенностьсвязана с удовлетворением различных потребностей индивида, если ряд потребностей длительно не удовлетв-ся,то это приводит к негативному переживанию неудовлетворенности и как следствие к деструктивному разв-ю.

Идентичность – хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы, фрустрации могут приводить осознанию себя,своей идентичности дажек деперсонализации и формир-ю неадекватной самооценки.

Интегральность(целостность) предпосылкой норм псих-го развития помимо интроиндив-го равновесия явл-ся и динамич-е равновесие м-у личностью и окружением. Наруш-е в этой области могут привести к ряду последствий (лабильности переживаний и неустойчивости саморегуляции)

Автономность (независимость) любой реб-к а особенно с наруш-ми норм в значит-й степени зависит от соц-го окружения. Это может привести к ослаблению его автономии.к этому часто присоедин-ся покровительственное восп-е, отриц-но сказывающееся на становление устойчивости.

Адекватное воспр-е реальности у детей с сенсорными и интеллектуальными дефектами не м/б достигнуто полностью. В этом случае вступает в действие компенсация за счет здоровых.

Адекватное самопознание,самопереж-е,самооценка. За счет включения защитных механизмов у адекватных детей часто происх-т наруш-е и деформация самопознания. Самопереж-е носит черты депрессии и повышенной тревожности, что приводит к формир-ю комплекса неполноценности, а иногда к сверхкомпенсации.

Толерантность к фрустрации. У аномальн. Детей толерантность бывает снижена,что связано с пониженной целостностью,ослаблением автономии, недостатком самодоверия и недооценкой себя.

Резистентность по отнош-ю к стрессу. Понижен-я устойчивость к нагрузкам обусловлена хронич-м накоплением стрессовых ситуаций.

Приемлемая соц-я адаптация. У аном.детей часто наблюд-ся недостаточная соц-я адаптация,обусловленное ограниченностью,возмож-ю включ-я в обществ-ю жизнь.

Оптимальное самоутверждение в условиях существов-я дефекта реализ-ть трудно.

Показатели отклонения от нормы: соц-я дезадаптация – невозможность взаимодейст-ть с др. людьми или сужение круга таких лиц; затрудненность или невозможность оказывать воспитывающее и обучающее воздействие; замедление или деградация разв-я психики; неадекватное поведение.

Биолгич-е причины аномалии м/б врожденными и приобретенными. К врожденным аномалиям относ-ся: перинатальная, дородовая, внутриутробная потология.этот тип потологий вызыв-ся агентами действующими на развивающ-ся плод во внутриутр. Период. Это м/б физич-е,химич-е и психич-е травмы; токсикозы и интоксикация ядовитыми лекарствами, гармон-ми препаратами, охлаждение, голодание и неправ-е питание матери.инфекционные болезни (краснуха, грипп,корь,токоплазма, сифилис, ВИЧ, инфицирование). 1й из принцип-х причин пренатальной потологии явл-ся алкоголь, в 1е 3 месяца явл-ся причиной гибели клеток плода. Наследственные, генетические поражения организма. Наруш-е обмена веществ (диабет), изменение числа и струк-ра хромосом, шизофрения, олигофрения – болезнь Дауна, прчина наруш-я хромосом.

К приобретенным аномалиям во время родов: натальные, механические повреждения, асфексия – удушение ребенка. Постнатальные (неродовые): перенесенные в младенчестве инфекц-е болезни, нейроинфекции (менингит, энцефалит, полиомиелит наруш-е ЦНС к-е оьеспеч-ет способ-ть движ-ю.

Соц-е причины аном-го разв-я.изолиров-е действие соц-х факторов без биологич-х нарушений к аномалию не приводит. К патологич-му формир-ю личности или неврозу приводят ряд психич-х переживаний соц-но неблагополучных факторов( факторы депривации). Различ-т сенсорную, эмоц-ю, соц-ю и когнитивную депривацию.

Дизонтогенез- это отклонение от нормы. Лебединским было предложено 3 вида:1)Ретардация(задерженное разв-е) – это запаздывание или приостановка всех сторон псих-го разв-я или отдельных компонентов. 2)включ-т отклонения по типу повреждения: поврежденное разв-е,дефицитарное рзв-е(наруш-е анализаторных систем) 3)отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоц-но волевых наруш-й, искаженное разв-е(ранный детск. Аутизм) дисгармонич-е разв-е (психопатия).

Дефект-физич-й или психич-й недостаток, вызывающий наруш-е нормального разв-я ребенка.структуру составляют первичный и вторичный дефект. Первичный-повреждение биологич-х систем(отделов ЦНС, анализаторов)кот-е вызыв-ся биологич-ми факторами. Вторичный-недоразвитие высших псих-х функций(речи и мышл-я у глухих) вторичный возникает под влиянием первичного дефекта. Сложный дефект-сочет-е двух и более первичных дефектов,в одинаковой степени определяющих стр-ру аномального разв-я и трудности в обучении и воспитании ребенка.

Наиболее типичные поведенческие отклонения на сегодня гиперактивность, акцентуация капризности или демонстративности, агрессия ответная реакция на действие.

Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. По некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский видит психологический смысл кризиса семи лет в том, что потеряв непосред-ть, ребенок обретает свободу в наличной ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность его психической жизни. Он начинает понимать и осознавать свои переживания, возникает "логика чувств". Кроме того появляется способность к обобщению собственных переживаний.

Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет - способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться получить определенную социальную позицию - позицию школьника.

В этот период появляются очень важные психологические новообразования:

1)произвольность деятельности; 2) способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; 3) овладение навыками самоконтроля. Формируются навыки волевой регуляции деятельности и поведения.

Изменения в течении первых лет школьной жизни претерпеваются и в эмоционально-волевой сфере. Постепенно формируется адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся его эмоции, вырабатываются волевые качества. Восприятие становится более целенаправленным и произвольным. Расширяются объём внимания, способность к его концентрации, распределению, переключению.

Новообразование развития памяти – переход к опосредованному запоминанию, овладение приёмами запоминания и воспроизведения.

Важное место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль.

Происходит развитие словесно-логической формы мышления.

Блок 7. Педагогика начального образования

1. Понятия дидактика и дидактическая система. Характеристика классических систем и современных направлений в начальном образовании

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Термин «дидактика» греч. происх-я «поучающий». Впервые он появился в сочинениях немец педагога В. Ратке (Ратихия) (1571–1635) для обозн-я искусства обуч-я. Как «универс-е искусство обуч-я всех всему» трактовал дид-ку и Я.А. Коменский. В началеXIX в. немец педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Основные задачи дидактики: чему и как учить, зачем учить.

Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.Дидак-е исслед-я своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Предметом дидактики явл-тся системы обучения или дидактические системы. Дидактической называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение знаний и способов действий и развитие индивидуальных способностей учащихся.

Классические обучающие системы:

1.догматическое обучение. Суть его заключалась в механическом запоминании передаваемой информации и механическом же ее воспроизведении. С возникновением догматического обучения ведущую роль стало играть и слово как важнейшее средство передачи информации, передачи накопленного опыта. Наряду с индивидуальными формами обучения стали возникать и развиваться групповые.

2.объяснительно-иллюстративное обучение. Особенности такой технологии были обобщены Я.А. Коменским в «Великой дидактике» еще в 1632 г. Объяснительно-иллюстративный характер обучения долгое время оставался ведущим, не отрицая элементов догматического обучения.

3. проблемное обучение, суть кот. Закл-сь в организации самост-льной познавательной деятел-сти уч-ся. Проблемное обучение - это не метод, как его часто понимают, а своеобразная обучающая система. Однако она м/б реализована только в разумном соотношении с объяснительно-иллюстративным обучением, готовящим к поисковой творческой деятельности. Проблемное обучение - это систематическое включение уч-ся в пр-сс решения творческих задач практического и познавательного характера при изучении узловых положений учебной дисциплины. Особенностью проблемного об-ния является то, что уч-ся не сообщаются знания в готовом виде. Знания приобретаются ими в пр-ссе разрешения проблемных ситуаций.

4.программированное обучение стало внедряться с целью систематического формирования и развития навыков самост-ой познав-ой деятельности в 50-е гг. в нашей отечественной дидактике. По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом. Самая типичная форма такого обучения состоит в том, например, когда дается пять ответов на вопрос, из которых надо выбрать один правильный. Программированное обучение делится на два вида: линейное и разветвленное. Линейное - это такое программированное обучение, когда при неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы), ученик д/повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему. При разветвленном (если задание не выполнено) ученику указывают на его ошибки и дают задание повторить именно те страницы и параграфы, которые приведут его к правильному ответу.

Главной особенностью программированного обучения является то, что ученик не может при изучении учебного материала сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала. Такое обучение гарантирует надежность в усвоении материала, но оно требует большой работы специалистов высокого уровня.

5. модульное обучение появилось благодаря поискам новых технологий обучения, оно ориентированно на результат в развитии самостоятельной познавательной деятельности учащихся. «Именно модульное обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике» Оно как бы объединяет важнейшие характерные особенности всех предыдущих классических обучающих систем.

По Гербарту, главная задача школы – забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание – дело семьи. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учеников, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты. Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении ступеней обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

По Дж. Дьюи, впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным.

Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно ему, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учеников, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения задачи. Ученики, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания.

Современную дидактику характеризуют следующие особенности:

1. Основу ее составляют объективные закономерности. Благодаря этому современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к пониманию и анализу пр-сса обучения. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пр-ссу обучения, согласно кот-ому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая проверка приобретенных знаний и умений органически соединены в познавательном пр-ссе, учебной деятел-сти. Реализовано требование одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятел-сти в познании. Современная дидактическая система ликвидировала типичные для прежних противоречия м/у теорией и практикой, знаниями и умениями, способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, м/у объемами знаний, получаемых целиком от уч-ля и приобретаемых уч-ками самостоятельно. Укрепилось понимание необходимости комплексного подхода к созданию дидактической системы. И ученые, и учителя согласились, что только та дидактическая система б/пригодной для всестороннего развития личности, кот-ая опирается на совокупность знаний о ребенке, механизмах его обучения, целях и мотивах познавательной деятел-сти.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче уч-ся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к открытиям уч-ся. Ее отличает разумное сочетание пед-кого управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью шк-ков. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее цель – выводить учеников на заданный уровень обучения с разумными затратами времени, сил, средств, без перегрузок и ухудшения их здоровья.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились пр-пы формирования учебных планов, программ, курсов. Сегодня широко используются

дифференцированные учебные планы, программы, курсы. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к потребностям и интересам учеников.

Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. Следует помнить, что в отечественной литературе термин "педагогическая технология" употребляется очень широко. Он может обозначать уже названное направление дидактики, затем — технологически разработанную обучающую систему, далее — систему методов и приемов какого-либо учителя, наконец — методику и отдельные методы воспитания (техн-я орган-ции групповой деят-сти). Здесь идет речь о направлении в дидактике.

Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, — управляемость процессом обучения.

Развив-е обучен. Организация работы в школе должна быть построена следующим образом: ближайшее развитие опирается на актуальное развитие, обгоняет его и тянет за собой все развитие ребенка. Это ведет к тому, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский), т.е. чем больше доля обучения, тем скорее движется развитие.

Образование – это тот потенциал, который обязан обеспечить нужное развитие индивида, его функциональных органов.

Разв-е индивида связанно с разв-ем его спос-тей, кот-е реал-ся в процессе обуч-я. И как только ребенок начинает осмысливать свои функции, так с этого момента обучение становится разумным, что усиливает ход развития психики. Разв-щее обуч. (РО) основ-ся на этом сознат-м подходе. Новообраз-е возникает как в содержательной стороне психики (понятие, суждение, представ-е), так и в способах этой деят-сти (умств-е, эмоц-но-волевое, практическое).

Развитие – это возникн-е и углубл-е новообр-ий, кот характ-ют культуру личности и ее социальный опыт.

Компьютерное обучение.Можно рассматривать компьютеризацию обучения с точки зрения функций учебного процесса, которые передаются компьютеру. Следует выделить два типа компьютерного обучения: для первого характерно непосредственное взаимодействие учащегося с компьютером. Он определяет задание, оценивает правильность и оказывает необходимую помощь. В этом случае обучение протекает без преподавателя, к помощи которого прибегают, когда компьютер не справляется с ситуацией из-за несовершенства обучающей программы.

Второй тип характеризуется взаимодействием с компьютером преподавателя. Компьютер помогает преподавателю в управлении учебным процессом, например, выдает результат выполнения учащимися контрольных заданий с учетом допущенных ошибок и затраченного времени. Обычно этот тип обучения используется, когда нельзя снабдить каждого учащегося персональным компьютером и он выступает в рамках традиционного обучения - как одно из средств обучения наряду с учебниками, программированными пособиями и т.д. В зарубежной литературе обучению второго типа посвящено много работ, причем специалисты считают, что за этим способом применения компьютера большое будущее.

Читайте также:

5. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка

Аномалия — отклонение от нормы, от общей зако­номерности, неправильность в развитии. Аномалия может рассматриваться лишь на фоне нормы.

Норма — установленная мера, средняя величина чего-либо. Существуют критерии разграничения понятий «нор­ма» — «аномалия», которые помогают определить педаго­гу-корректору степень тяжести нарушения в психическом и личностном развитии ребенка. Разные ученые предлага­ют в основу критериев класть различные признаки. Наи­более подробно выделил критерии нормы — аномалии ан­глийский психиатр М. Раттер.

1. Учет возрастных особенностей и половой принад­ лежности ребенка. Некоторые особенности в поведе­ нии свойственны только для детей определенного возраста. Так, болезненное переживание разлуки с родителями свойственно малышам, для остальных возрастов — сигнал для беспокойства. Наличие яр­ ких особенностей женского поведения у мальчиков, а мужского — у девочек является аномалией, симп­ томом того, что с возрастом у них могут появиться сексуальные нарушения в поведении, а именно гомо­ сексуализм.

2. Учет длительности сохранения расстройства. Все дети всегда находятся в определенном состоянии, как- то: подавленность, радость, нежелание идти в шко­ лу, боязнь чего-либо или кого-либо, тяга к чему-

212

213

либо или к кому-либо. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое со­стояние продолжается несколько месяцев или лет, — это признак аномалии в развитии.

3. Учет жизненных обстоятельств. Жизненные обсто-

ятельства могут влиять на поведение и эмоциональ­ное состояние детей: например, появление в семье младшего ребенка, смерть близких, смена школы или класса, переезд и т. д.

4. Учет непосредственной культурной среды, в кото­ рой растет и воспитывается ребенок. Так, христи­ анство и ислам по-разному воспитывают девочек в их отношениях к мужчинам. В христианстве жен­ щина более равна мужчине, нежели в исламе. По­ этому страх перед мужчиной девочек из мусульман­ ских семей нельзя рассматривать как аномалию.

5. Учет степени нарушения. Отдельные симптомы встре-

чаются чаще, чем целый ряд симптомов. Поэтому особенно важно обращать внимание на множественные эмоциональные или поведенческие расстройства, осо­бенно если они одновременно касаются разных сто­рон психической жизни.

6. Учет тяжести и частоты симптомов. Для детей в основном характерны умеренные, изредка воз­ никающие нарушения. Это норма. Аномалия — серь­ езные, часто повторяющиеся расстройства.

7. Учет черт* которые характерны для поведения и развития данного конкретного ребенка. Следует вни­ мательно относиться к проявлениям нарушений, ко­ торые трудно объяснить законами нормального со­ зревания и развития.

8. Учет ситуационной специфичности симптома. Сле-

дует обращать внимание на ситуацию, в которой на­блюдается нарушение поведения. Решая вопрос о «норме — аномалии» в развитии ребенка, следует учитывать все критерии. Определение «ненормаль­ность» нужно соотносить с тем, насколько отклоне-

ние от нормы замедляет развитие. Важно помнить, что определение «норма» — «аномалия» в каждом конкретном случае — это очень сложная работа, предполагающая установление характера нарушения развития конкретного ребенка.

Теоретические основы коррекционной педагогики | Понятия "норма" и "аномалия" в психическом и личностном развитии ребенка

Дети с девиантным поведением - это те, чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм. В то же время М. Раттер (1987) отмечает, что психологические трудности, а также эмоциональные расстройства и нарушения в поведении довольно часто встречаются у большинства детей. Это неотъемлемая часть процессов развития. Как отечественные, так и зарубежные психологи и социологи отмечают рост количества детей группы риска. Например, голландский исследователь М. де Винтер (1997) утверждает, что с 1970 - х до 1990 - х гг. количество детей этой группы росло неуклонно, и сейчас они составляют 20% от общего количества подростков и молодежи в возрасте до 18 лет (речь идет о подростках с нормальной психикой). Та же тенденция проявляется и в других развитых странах. Общество и, прежде всего, родители и учителя тратят колоссальные усилия на преодоление этих отклонений.

Ученые и практики к группе "исключительных детей" относят детей разных категорий: это и дети с ярко выраженными способностями, которых обычно называют одаренными, и дети, имеющие различного рода проблемы: скажем, гиперактивного ребенка можно считать трудным, т.е. девиантным. Представителями различных наук (медицины, психологии, педагогики) даются различные определения понятия отклоняющегося от нормы (девиантного) поведения.

В педагогической литературе, как мы уже отмечали раньше, под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально - нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит.

В психологической литературе девиантным называется поведение, отклоняющееся от социально - психологических и нравственных норм (В.В. Ковалев, 1979), либо ошибочный антиобщественный образец решения конфликта, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм в ущербе, наносимом общественному благополучию, окружающим и себе.

В медицинской литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно - психической патологии, особенно пограничного уровня.

В качестве дополнительных признаков выделяются трудности коррекции поведения и особая необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимания сверстников (В.Г. Степанов, 1986).

Несмотря на некоторые различия, все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Социальная норма - исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности людей, социальных групп или организаций. Понятие социальная норма имеет широкий диапазон определенных параметров. Социальные нормы исторически изменчивы. То, что вчера считалось нормой, сегодня может оказаться отклонением и наоборот. В современном реформирующемся обществе, где разрушены одни нормы и не сформировались до конца другие, проблема формирования, толкования и применения норм становится сложным делом. На сегодняшний день принципиальным критерием, определяющим категорию "социальная норма", служит разрушающее воздействие социальных явлений, которое представляет собой реальную угрозу физическому и социальному выживанию человека. Это и есть граница, которая отделяет норму от девиации. Естественно, что по обе стороны от границы возникают пограничные ситуации, которые зачастую затрудняют идентификацию социального явления.

Неопределенность в критериях, границах дозволенного, отсутствие ясных и понятных мер ответственности за те или иные поведенческие акты объективно способствуют расширению "поля девиантности", обусловливая "размытость" его границ. (Приложение ¹1.)

Развитие психики в норме и патологии

Проблема детского развития — одна из самых сложных в пси­хологии, в то же время в этой области очень много сделано, на­коплено большое количество фактов, выдвинуты многочислен­ные, иногда противоречащие одна другой, теории.

Развитие человеческой психики во всём её многообразии определяет взаимодействие двух основных факторов. Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рассматриваемом нами контексте необходимо определить виды воз­действий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека. Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нормального развития ребенка, сформулированные Г. М. Дульневым и А. Р. Лурия.

Первое важнейшее условие — «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возни­кающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушает­ся нормальное соотношение раздражительных и тормозных про­цессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синте­за поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе условие — нормальное физическое развитие ребен­ка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособно­сти, нормального тонуса нервных процессов.

Третье условие — «сохранность органов чувств, которые обес­печивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие — систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразователь­ной школе.

Выдающийся вклад в изучение аномалий детского развития сделал Л. С. Выготский, который сфор­мулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фунда­ментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий раз­вития. К ним, прежде всего, относится положение, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономер­ностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка.

Исходный пункт культурно-ис­торической теории развития составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изна­чально существует идеальная форма, взаимодействующая с реаль­ной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.

Идеальная форма, по Л. С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой куль­туры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса челове­ческие способности. В культуре содержатся, в готовом виде, формы поведения, способности, качества личности, которые должны воз­никнуть у ребенка в ходе его развития. Вне взаимодействия с куль­турными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств.

Реальные формы — это натуральные, природные свойства че­ловека, представляющие органическую основу развития психичес­ких свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психичес­кие функции. Высшие психические функции (ВПФ) — мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное вни­мание, воля, чувства и т.п. — являются новообразованиями онтоге­нетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, спо­собов деятельности и т.п.

Принципиальная новизна идеи Л. С. Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура — это не условие или один из факторов развития, а источ­ник психического развития. Превращение натуральных форм пове­дения в культурные формы не происходит естественным, эволюци­онным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно исторических условиях его жизни.

Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеаль­ными формами культуры, не может самостоятельно открыть назна­чение и способ использования культурных предметов. Чтобы иде­альные формы культуры раскрылись в своем человеческом содер­жании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда не­обходим посредник, проводник, медиатор. Для Л. С. Выготского та­ким посредником выступает знак — естественный язык, искусст­венные знаковые системы (математические, коммуникативные и символ, миф и т.п.). Именно через знак происходит кардиналь­ное преобразование натуральных (реальных, наличных) психичес­ких форм в высшие (идеальные, культурные) формы.Психическое развитие в культурно-исторической традиции — это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры».

В знаковом опосредствовании натуральные формы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолевают­ся в качестве естественных — становятся осознанными и произ­вольными, т.е. человек овладевает собственным поведением. Знак является психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, нацелен на самую структуру поведения или сам психичес­кий процесс. Знак есть средство психологического воздействия на поведение, внутреннее средство овладения своим поведением.

Направленность знака извне внутрь и связанную с этим ре­конструкцию и объективацию внутреннего, его вынесение вовне Л. С. Выготский считал главным в функции знака. Именно этот способ построения культурных форм поведения, высших психиче­ских функций является их центральной, порождающей характери­стикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. Ре­шающее условие психического развития ребенка заключается в ов­ладении им созданными человечеством средствами — орудиями и знаками, — с помощью которых он выполняет ту или иную дея­тельность, регулирует собственное поведение. Овладевая ими, ре­бенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему.Подражание и сотрудничество, обще­ние со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.

Механизмом преобразования культуры в мир личности, ста­новления у ребенка культурных форм поведения для Л. С. Выгот­ского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации — превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следу­ющем шаге эта форма становится индивидуальной функцией само­го ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения ока­зывается результатом «вращивания» первоначально внешней, со­циальной, интерпсихической формы поведения. Изначально пове­дение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными ору­диями и знаками, первоначально выступает во внешней форме.

Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике сов­местной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произволь­ным, осознанным, субъектным.

Высказанные Л.С.Выготским идеи о природе развития пси­хики человека были восприняты и развиты в отечественной пси­хологии. В соответствии с пониманием исходного пункта разви­тия ребенка в психологии были разведены понятия «условия» (предпосылки) и «источники» психического развития. Врожден­ные свойства организма, его созревание были определены в каче­стве условий психического развития: органические свойства со­здают анатомо-физиологические предпосылки для формирования культурных форм поведения, но не определяют ни их содержа­ния, ни их структуры. Социальная среда, культурный опыт челове­чества в развитии ребенка выступают в качестве источника психи­ческого развития.

Вместе с тем в разработанной теории развития психики неко­торые положения Л.С.Выготского получили уточнение. Д.Б.Эльконин отметил, что в развитии ребенка нельзя выделять отдельно натуральные формы — ребенок изначально является социальным существом; даже наиболее элементарные, возникающие на самых ранних стадиях развития ребенка акты поведения и психические процессы, управляющие ими, уже носят специфически человечес­кий характер, имеют сложную опосредствованную структуру — все поведение человека становится приобретенным.

Но условия и источники развития сами по себе не определяют развития — они еще должны быть приведены в движение, преобра­зованы в процессе развития в индивидуальные способности чело­века. Необходим ответ на вопрос о движущих силах психического развития, о закономерностях этого процесса.

Закономерности психического развития в онтогенезе

Согласно Л.С.Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно орга­низованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обу­чение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но истори­ческих особенностей человека». Вместе с тем обучение и разви­тие — не тождественные процессы: процесс развития имеет внут­реннюю логику и представляет собой процесс возникновения но­вых качеств, которые отсутствовали на более ранних этапах раз­вития ребенка.

Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. «У ребен­ка, — писал он, — развитие из сотрудничества путем подражания... развитие из обучения — основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»². Зона ближай­шего развития определяется посредством задач, решаемых ребен­ком самостоятельно или с помощью взрослого. На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только с помощью другого; эти задачи и составляют зону его бли­жайшего развития, поскольку впоследствии они могут выполнять­ся им самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития одно­временно выступает у Л.С.Выготского конкретизацией механизма интериоризации: социальная (внешняя) форма психических про­цессов создает зону ближайшего развития, внутренняя — состав­ляет актуальный уровень развития ребенка. Интериоризация, пре­образование интерпсихического в интрапсихическое, превращение зоны ближайшего развития в уровень актуального развития и со­ставляют суть и ход психических изменений развития ребенка.

Исходные положения Л.С.Выготского о ведущей роли обуче­ния в психическом развитии были восприняты и развиты предста­вителями его школы. «Психическое развитие происходит в обуче­нии — организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь. Обу­чение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованного взрослым». Вместе с тем наряду с понятием обучения использовалось и более широкое понятие присвоения: раз­витие — это присвоение индивидом достижений предшествующих поколений. Понятие присвоения в соотношении с понятием обуче­ния существенно сместило акценты в понимании субъектов актив­ности: если обучение указывало на внешний источник развития — взрослого, то присвоение подчеркивало внутреннюю активность самого ребенка.

Новым шагом в развитии учения о закономерностях психиче­ского развития выступило введение А.Н.Леонтьевым в детскую психологию категории деятельности. В работах Л.С. Выготского обучение выступало преимущественно в форме общения, прежде всего речевого, взрослого и ребенка. А.Н Леонтьев показал, что за развитием сознания, поведения, личности ребенка лежит не обще­ние языкового типа, а предметная деятельность. Он писал: «В изу­чении развития психики ребенка следует исходить из анализа раз­вития его деятельности так, как она складывается в данных кон­кретных условиях его жизни... Только при таком подходе, исходя­щем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспита­ния, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его от­ношения к действительности и поэтому определяющего его психи­ку, его сознание»¹⁴. В соответствии с этим движущей силой психи­ческого развития выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

В онтогенезе формы деятельности ребенка изменяются: на оп­ределенном отрезке жизни ведущую роль в психическом развитии играют одни формы активности, на следующем этапе — другие. Понятие деятельности как формы усвоения социального опыта было конкретизировано А.Н.Леонтьевым относительно опреде­ленного этапа психического развития в понятии «ведущий вид дея­тельности». Это понятие имеет важное значение при анализе про­блем динамики развития — ведущая деятельность стала рассматри­ваться как критерий периодизации психического развития, как психологический показатель возраста ребенка.

Известно, что в норме психическое развитие имеет очень слож­ную организацию. Развивающийся ребенок все время находится в процессе не только количественных, но и качественных изме­нений. При этом в самом развитии наблюдаются периоды убыс­трения и периоды замедления, а в случае затруднений — возвра­щение к прежним формам активности. Эти отступления, как пра­вило, нормальное явление в развитии детей. Ребенок не всегда способен справиться с новой, более сложной, чем ранее, зада­чей, а если способен решить ее, то с большими психическими перегрузками. Поэтому временные отступления носят защитный характер.

Рассмотрение механизмов системогенеза психических функций в раннем возрасте необходимо с выделения трех базовых поня­тий: критический, или сензитивный, период, гетерохрония и асинхрония развития.

Критический, или сензитивный (чувствительный), период, под­готовленный структурно-функциональным созреванием отдель­ных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствитель­ностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т. п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Скоттом было предложено несколько вариан­тов развития:

— вариант А, предполагающий, что развитие на всех этапах совершалось с одинаковой скоростью, представляется маловеро­ятным. Скорее, можно говорить о постепенном накоплении новых признаков;

— при варианте В становление функции происходит очень быст­ро. Примером может служить формирование сосательной реакции;

— часто встречается вариант С, при котором на начальном этапе происходят быстрые изменения, а затем скорость их за­медляется;

— вариант В характеризуется скачкообразным течением, кри­тические периоды повторяются через определенные временные отрезки. К этому варианту относится формирование большинства сложных психических функций.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими зада­ет определенную последовательность, ритм всему процессу психофи­зиологического развития в раннем возрасте.

Второе базовое понятие —гетерохрония развития. Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап явлется результатом сложных межфункциональных перестроек. Как уже говорилось, формирование отдельных психофизиологических функций происходит с различной скоростью, при этом одни функции на определенном возрастном этапе опережают в своем развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается. Наоборот, функции, прежде отстававшие, на новом этапе обнаруживают тенденцию к быстрому развитию. Таким образом, в результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный, характер, другие становятся постоянны ми. В результате межфунк­циональных перестроек психический процесс приобретает новые качества и свойства. Лучшим примером таких перестроек является опережающее развитие речи, которая перестраивает на речевой основе все остальные функции.

Исходя из этих общих соображений, рассмотрим конкретные факты психического развития ребенка в первые годы жизни. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо уточнить роль интеллекта в этом процессе.

В норме становление каждой психической функции в большей или меньшей степени проходит через этап интеллектуализации. Возможны обобщения на вербальном, но также и на сенсомоторном уровне. Способность к анализу и синтезу — общее свойство мозга, достигшего определенного уровня развития. Поэтому ин­теллектуальное развитие нельзя рассматривать как результат со­зревания отдельной психофизической функции.

С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контакт­ные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления дает сильный ус­покаивающий эффект. Значение тактильного контакта на пер­вом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолида­ция и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов (Пиаже Ж., 1969). В возрасте 2—3 месяцев происходит перестрой­ка внутри самой сенсорной системы в пользу дистантных рецеп­торов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, одна­ко, растягивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограни­ченное количество информации. К 2 месяцам у младенца появля­ется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким об­разом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимо­действии мать—ребенок. Одновременно формируются взаимосвя­зи между сенсорными и моторными системами. На руках матери ребенок получает сопоставимую информацию от своих и ее дви­жений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощу­пывания лица, рук и т.д.

Сенсомоторное развитие ребенка происходит не изолирован­но, на всех этапах оно находится под контролем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных ре­акций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 ме­сяцам он уже способен имитировать довольно сложные выраже­ния ее лица. К 9 месяцам ребенок не только спосо­бен «считывать» эмоциональные состояния матери, но и подстраиваться под них. Возникает способность к сопереживанию — сначала с матерью, а затем и с другими людьми. К середине второго года жизни процесс формирования базальных эмоций завершается.

Середина первого года является переломным моментом в пси­хическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достиже­ний: он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый, аффек­тивно насыщенный образ матери². На этой основе у ребенка формируется первое сложное психологическое новообразова­ние — «поведение привязанности» (термин, предложенный Боулби). Поведение привязанности выполняет несколько функций:

— обеспечивает ребенку состояние безопасности;

— снижает уровень тревоги и страхов;

— регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возника­ет в состоянии тревоги и страхов).

В условиях безопасности повышается общая активность ребен­ка, его исследовательское поведение. В норме на базе поведения привязанности складываются различные психические новообра­зования, которые в дальнейшем становятся самостоятельными линиями развития. К ним прежде всего относится развитие коммуникативного поведения. Зрительное взаимодей­ствие в диаде мать—ребенок используется для передачи инфор­мации, санкционирует активность ребенка. В конце первого года коммуникативные возможности ребенка расширяются за счет ко­ординации глазного общения с вокализацией. К началу второго года ребенок начинает активно использовать в общении мимику

и жест. Таким образом, складываются предпосылки для развития символической функции и речи.

Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, ко­гда ребенок из ползающего существа превращается в прямоходя­щее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее про­странство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.

Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом. По Бернштейну (1990), это не ходьба и не бег, а нечто еще неопреде­ленное. Однако к 3—4 годам ребенок уже уверенно ходит и бегает. Это означает, что у него уже сложились нужные синергии. Но детскость окончательно уходит из локомоторики ребенка к 8 го­дам (Бернштейн Н.А., 1990).

Двигательная активность ребенка в начале второго года жиз­ни полностью подчинена зрительно-афферентной структуре поля. Отдельные его признаки являются релизаторами, запускающими отдельные виды поведения. Так, ребенок бежит за движущимися предметами (реакция следования), ис­следует различные углубления в стене, проверяет твердость— мягкость объектов, карабкается на любые препятствия. Поведе­ние ребенка в этот период в значительной мере носит импуль­сивный характер.

С конца второго года жизни наступает новый критический пе­риод в жизни ребенка — быстрое развитие «взрослой» речи. На переходном этапе возникает факультативное образование, так на­зываемая автономная речь. Она состоит из звуковых комплексов, обозначающих целые группы различных предметов («о, о, о» — большие предметы), или из осколков взрослой речи («ти-ти» — часы), или из звукоизобразительных слов, обозначающих отдель­ные свойства объектов («ав-ав», «хрю-хрю», «му-му»). Характер­ными для автономной речи являются ритмическая структура, об­разно-аффективная насыщенность слов. С помощью таких слов ребенок общается с окружающими, что дает основание говорить о переходе от доречевой стадии к речевой'.

Овладение взрослой речью также подчиняется закону гетеро­хронии: быстрее развивается понимание, медленнее — говорение. Для того чтобы ребенок смог заговорить, он должен сформиро­вать сложные речедвигательные схемы. Для того чтобы обеспе­чить устойчивое звучание слов, артикуляторные схемы должны

обладать способностью дифференцировать близкие по произно­шению звуки (например, нёбно-язычные «д», «л», «н»)'. Эту слож­ную задачу — создание обобщенных сенсомоторных схем — ребе­нок решает в течение нескольких лет. При этом, как показывают наблюдения, девочки тоньше, чем мальчики, различают эмоцио­нальную окраску голоса, более чувствительны к речевым стиму­лам. У них наблюдается более быстрое созревание речевых зон мозга, более ранняя специализация полушарий по речи. Раннее развитие «взрослой» речи, также как и других базальных психических функций, проходит через этап, когда в психике ребенка доминируют аффективно-образные пред­ставления. Л. С. Выготский писал, что вначале речь ребенка вы­полняет гностическую функцию, стремясь «все замеченные ощу­щения сформулировать словесно».

Как показал в своей книге «От двух до пяти» К. Чуковский, одна из линий детского словотворчества связана с попыткой ре­бенка привести «взрослые» слова в соответствие с наглядными представлениями об окружающем (почему «милиционер», а не «улиционер»; почему корова «бодается», а не «рогается»; почему «синяк», а не «красняк»; и т.п.).

Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Ж.Пиаже на сохранение веще­ства, массы и объема объектов при изменении их формы.

Из всех психофизиологических функций медленнее всего раз­вивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических перио­дов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» до руки, осуществляющей сложные предметные действия.

Как показывают экспериментальные данные, только к 6—8 го­дам у детей резко сокращается количество синкинезий при вы­полнении тонких ручных движений. К этому же возрасту отно­сится начало формирования устойчивой рабочей позы руки. Не­сколько раньше ребенок овладевает действиями с бытовыми предметами — ложкой, вилкой и т.д.([Запорожец А. В., 1960).

Среди действий с предметами имеется целый класс, где на­блюдается конфликт между наглядным представлением о предме­те и способах действия с ним. Такие действия Н.А Бернштейн назвал «действиями не туда»: например, открывание матрешки не путем разъема, а путем развинчивания, извлечение болта не вытаскиванием, а его вращением. Сюда же можно отнести все клинические тесты, направленные на возможность преодоления зеркальной реакции. Таким образом, наглядно-образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункциональные перестройки, в которых речь, опираясь на предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей. Главный «архитектор» всех этих перестроек обобщений — интеллект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные схемы, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с по­мощью которого на вербально-логической основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психиче­ская деятельность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.

Третье базовое понятие —асинхрония развития. В норме меж­функциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии же возникают различные диспропорции в развитии. Рассмотрим некоторые из этих вариантов.

Явления временной независимости — явления изоляции. Л. С. Вы­готский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка ли­нии развития мышления и речи идут раздельно. Как известно, мышление ребенка второго года жизни находится, по Пиаже, еще на уровне сенсомоторного развития, т.е. на достаточно ранней стадии. Если бы развитие речи в этот период зависело от состояния мышления, то она (речь) фиксировалась бы на более раннем уровне. Между тем мы наблюдаем в 2—3 года быстрое развитие экспрессивной речи при отставании смысловой. Наполнение новыми смыслами — это следующий этап в развитии мышления и речи.

В норме состояние независимости функции имеет относительный характер. Оно может наблюдаться на определенном этапе развития по отношению к одним психическим процессам, с которыми в будущем эта функция может оказаться наиболее тесно связанной (например, речь с мышлением). В то же самое время та же функция временно вступает в разносторонние связи с другими психическими функциями, которые в дальнейшем будут играть для них нередко лишь фоновую роль. Например, роль образных, аффективных компонентов на ранних этапах развития речи ре­бенка больше, чем в речи взрослого человека. В норме состояние независимости имеет временный характер.

Таким образом, нормальный ход психического развития имеет чётко определённые параметры:

- наличие полноценной работы центральной нервной системы;

- благоприятные социальные условия в виде соответствующего возрасту обучения и воспитания;

- учитываются закономерности онтогенеза.

Изменение, какого либо из условий приводит к отклонениям нормального хода развития. Так неправильно организованные обучение и воспитание могут стать причиной социально-отклоняющихся вариантов развития. Полное выпадение социальных связей в детском возрасте вызывает такое явления как «маугли» – биологического существа человеческого вида, но с несформированной специфической человеческой способностью психического реагирования. Это единственный вариант социальных отклонений, которое не поддаётся педагогической коррекции, так как социально-личностные качества не формируются совсем. Во всех остальных случаях своевременное вмешательство в социально-неблагоприятные условия позволяет исправить отклоняющийся ход развития.

Нарушение строения и функционирования мозга приводит к более стойкому дефекту развития – дизонтогенезу (см. рис. 1). Для адаптации лиц, имеющих дизонтогении развития необходимо длительное специально организованное вмешательство специалистов–дефектологов.

Рис. 1. Развитие психики человека в норме и патологии.

Читайте также:

Возрастные закономерности психомоторного развития в норме и патологии. | Консультация по логопедии (младшая группа) по теме:

Возрастные закономерности психомоторного

 развития в норме и патологии.

   Много лет назад И.М. Сеченов опубликовал работу «Рефлексы головного мозга», в которой он привел убедительные доказательства рефлекторной природы психической деятельности мозга. Он подчеркивал, что ни одно впечатление, ни одна мысль не возникает сама по себе, а всегда в результате конкретной причины. Саамы разнообразные переживания, чувства, мысли в конечном итоге к тем или иным ответным действиям.

   В процессе наблюдения было установлено, что простые врожденные рефлексы с возрастом постепенно усложняются. Огромное влияние на этот процесс усложнения рефлексов оказывают обучение и воспитание. В результате человек овладевает сложными формами поведения.

   Процессы обучения и воспитания, имеющие огромное значение для становления личности ребенка, как в норме, так и патологии , неразрывно связаны  с процессом развития. Процесс развития носит неравномерный характер. Неравномерность созревания различных функциональных качеств обусловлено их неодинаковой значимостью на различных этапах индивидуального развития.

   Во внутриутробном периоде созревают главным образом  те функциональные качества мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание, и т.д.

   Созревание функциональных качеств в после родовом периоде самая большая во всем эволюционном ряду.

   Новорожденный от рождения не способен ни к чему, кроме способности всему учиться.

   Обучение и воспитание, имеют определяющее значение для психического развития ребенка. Существует и обратная связь. Продвижение в развитии оказывает положительное влияние на обучение и воспитание.

   Есть два уровня развития: актуальный уровень развития и зона ближайшего развития. В процессе обучения ребенок может выполнить задание, опираясь на уже имеющиеся знания, опыт, навыки. Это актуальный уровень развития.  Если ребенок самостоятельно не справляется с каким – то заданием, он может выполнить его с помощью педагога, который использует для этого дополнительные объяснения, показ, наводящие вопросы. Это второй уровень возможности ребенка – зона ближайшего развития.

   Смысл обучения состоит в переходе зоны ближайшего развития в актуальное развитие.

   В развитии ребенка выделяют несколько возрастных кризов.

   Наиболее ответственным является 1-ый возрастной криз. Этот охватывает первые 2 – 3 года жизни ребенка. На первом году закладываются основные фазы психической деятельности, идет подготовка к самостоятельному хождению и овладению речью. Восприятие различных раздражителей, контакт с окружающим миром имеет для грудного ребенка огромное значение. Происходит первичное обучение. Если ребенок не получает на этом этапе достаточного количества информации, заметно затрудняется дальнейшее усвоение навыков.

   К концу первого года или несколько позже, когда ребенок начинает делать первые самостоятельные шаги, наступает очень важный этап познания окружающей среды.

   В процессе передвижения ребенок знакомится со многими предметами. В результате обогащаются его зрительные, осязательные и др. ощущения и восприятия. Во время передвижения он овладевает и чувством трехмерности пространства. На этом этапе моторное развитие связано с речевыми; чем увереннее передвигается ребенок, тем он лучше  овладевает речью, хотя возможны и отклонения. Непосредственный контакт с окружающими предметами способствует и формированию чувства «Я», т.е. выделению себя из окружающего мира.

   До 2 – 2,6 лет ребенок общителен, дружелюбен, легко вступает в контакт с незнакомыми, редко испытывает чувство страха.

   От 2 – 4 лет поведение ребенка мало заметно изменяется. Более выражено чувство «Я». У ребенка, уже овладевшего фразовой речью и имеющего хотя бы небольшой собственный опыт, отмечается тяга к самостоятельности. Одним из последствий является упрямство, не всегда понятное родителям. Упрямство ребенка часто бывает реакцией на неверное поведение взрослых (когда взрослые пытаются препятствовать проявлению допустимой самостоятельности).

   В возрасте  5 – 7 лет ребенок вступает в новый период. Это второй критический период.  В этом возрасте у ребенка хорошо развиты моторика и речь, он тонко умеет анализировать ситуацию, у него развито чувство «психологической дистанции» в отношениях со взрослыми. Но нет еще достаточной самокритики и достаточного самоконтроля. У ребенка еще не выработана способность к зрительному сосредоточению. В деятельности преобладают игровые моменты.

   Психомоторная нестабильность -  это энурез, тики, заикание. Они могут сочетаться друг с другом. Это относится к заиканию и тикам. Подобное сочетание чаще встречается при холерическом темпераменте. При флегматическом темпераменте заикание будет дополняться энурезом.  Патогенным будет избыточная стимуляция их активности типа подстегиваний и понуканий, что приводит к неестественному для них перевозбуждению днем и компенсаторному торможению ночью. При холерическом темпераменте у детей с тиками более патогенным оказывается повсеместное ограничение активности: замечания, запреты, осуждения, предостережения.

   При заикании один из родителей стимулирует активность детей, а другой его подавляет, что создает резкий контраст в их отношениях с детьми. Сочетание противоположных типов темперамента родителей (холерик - флегматик) способствует возникновению у детей психомоторных расстройств.    

% PDF-1.6 % 446 0 объект > / Метаданные 595 0 R / AcroForm 528 0 R / Страницы 435 0 R / Тип / Каталог >> endobj 595 0 объект > поток uuid: 2a3aa134-e930-b949-9f50-be5ace56956badobe: docid: indd: f9f163da-1b30-11dc-ba3a-b5ffa962a9a4proof: pdff9f163d9-1b30-11dc-ba3a-f9b3000da9: b5cf2dda-b5cf2dda-b5cf2dda-9cf6da9dd3d3d5d5d5d5d5d5d5dd3d3ddd3d3ddd3d3ddd3d3d5d5dd3ddd3 ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid: 08872C29EF8F11DBA7E7984CC64B3603uuid: 08872C28EF8F11DBA7E7984CC64B3603

Раннее вмешательство по протоколу массажа, проводимого родителями, направленное на тактильные отклонения, снижает тяжесть аутизма и улучшает взаимодействие между родителями и детьми: повторное исследование

Тактильные отклонения являются серьезными и универсальными для дошкольников с аутизмом. Они хорошо поддаются лечению с ежедневным протоколом массажа, направленным на тактильные аномалии (QST-массаж при аутизме). Лечение основано на модели аутизма, согласно которой нарушение тактильных ощущений является препятствием для развития.Два предыдущих рандомизированных контролируемых исследования, оценивающих пятимесячный курс массажа, сообщили об улучшении поведения, социальных / коммуникативных навыков, а также тактильных и других сенсорных симптомов. Это первый отчет двухлетнего повторного исследования, посвященного оценке протокола у 103 дошкольников с аутизмом. Родители лечили ежедневно; обученный персонал еженедельно проводил лечение и поддержку родителей. Пятимесячные результаты повторили более ранние исследования и показали нормализацию восприимчивой речи (18%,), аутичного поведения (32%,), общих сенсорных аномалий (38%,), тактильных аномалий (49%,) и снижение тяжести аутизма (средняя к большому размеру эффекта).Кроме того, родители сообщили об улучшении взаимодействия между детьми, привязанности и снижении родительского стресса (44%,). Программы специального образования для детей младшего возраста направлены на устранение сенсорных аномалий и вовлечение родителей в эффективные домашние программы. До сих пор у них не было методов, основанных на исследованиях. Эта программа удовлетворяет потребность. Рекомендуется родителям и программам ECSE (в возрасте 3–5 лет) при диагностике аутизма.

1. Введение

Расстройство аутистического спектра (РАС) является наиболее быстро растущей инвалидностью вследствие порока развития детей в Соединенных Штатах [1].В настоящее время, по оценкам, он поражает каждого 68 ребенка [2]. На сегодняшний день нет известной причины, известного лечения и известного объяснения того, почему симптомы появляются в возрасте до двух лет. В 2013 г. были обновлены диагностические критерии РАС и включены аномальные сенсорные реакции [3]. Сегодня РАС диагностируется на основе набора устойчивых симптомов, которые возникают в возрасте до двух лет: дефицит социального взаимодействия и ограниченное повторяющееся поведение, включая сенсорные аномалии. Симптомы проявляются разной степени тяжести, которая характеризуется недостатком общения и негибкостью поведения.

Аномальные сенсорные реакции были включены в диагностические критерии аутизма в 2013 году, поскольку появлялось все больше доказательств того, что они напрямую связаны с тяжестью аутизма [4]. Они возникают в раннем возрасте, включают в себя ряд гипо- и гиперреактивности и очень часто встречаются у детей с аутизмом [5]. С самого начала в исследовательской литературе широко распространено мнение, что аномальные сенсорные реакции возникают из-за неупорядоченной обработки сенсорной информации [6–10]. Из всех сенсорных аномалий аномальные тактильные реакции являются наиболее распространенными, с сообщением родителей и прямым наблюдением о частоте более 95% [11, 12].Они описаны в терминах, которые являются чрезвычайно серьезными и необычными [13], но никогда не подвергались полной неврологической оценке.

Неврологическая оценка тактильных симптомов проводится путем оценки функции сенсорных нервов, связанных с прикосновением, болью, температурой, вибрацией и положением в областях с симптомами, а затем путем исключения центральной патологии [14]. Исключение периферических сенсорных нарушений делается в первую очередь, потому что потеря чувствительности на ранних стадиях развития приводит как к нарушению сенсорной обработки, так и к изменениям в структуре мозга [15, 16].Удивительно, но эта оценочная последовательность не соблюдалась при аутизме, и на сегодняшний день опубликовано только три небольших исследования, оценивающих частичные аспекты прикосновения [17–19]. Таким образом, не исключено первичное нарушение осязания, и срочно требуется полная неврологическая оценка осязания [20]. Отсутствующая информация чрезвычайно актуальна, потому что прикосновение является основным чувством, информирующим связь и довербальную коммуникацию, которая требуется для социального и языкового развития [21, 22], а нарушение осязания на раннем этапе развития может легко объяснить социальную / языковую среду. задержка и нарушение сенсорной обработки, что было так хорошо задокументировано при аутизме.

В течение 14 лет и 10 рецензируемых исследований наша исследовательская группа изучала модель и лечение аутизма, предполагая, что симптомы аутизма частично связаны с тактильными нарушениями [12, 23–27] и поддаются лечению с помощью протокол массажа, основанный на китайской медицине. Утрата / повреждение осязания предлагается, чтобы блокировать восприятие ребенком успокаивающих и ласковых прикосновений родителей и мешать социальному / языковому и саморегулирующему развитию. Сначала это можно наблюдать, когда успокаивающее прикосновение не успокаивает ребенка, а ласковое прикосновение не может стимулировать социальную реакцию, одновременное ориентирование, зрительный контакт и слушание [28].Предполагается, что тактильный барьер на пути к успокоению приводит к длительным эпизодам повышенного симпатического тонуса [29, 30] и объясняет оставшиеся сенсорные аномалии на основе плохо регулируемого симпатического тонуса, дезорганизующего сенсорные пороги [31, 32].

Для целей нашего исследования мы разработали контрольный список общих сенсорных симптомов у детей с аутизмом, который можно использовать для выявления участков кожи, нуждающихся в массаже, и для измерения тактильных и других сенсорных результатов [33].Контрольный список также определяет отсрочку ранних этапов саморегуляции, стимулированной прикосновением, включая самоуспокоение, внимание, сон, пищеварение и саморегуляцию поведения [34]. В ходе валидационного исследования дети с аутизмом были выделены из типичных групп и групп с задержкой в ​​развитии по мультифокальной тактильной аномалии, характеризующейся признаками болезненного ухода от не повреждающего прикосновения (аллодиния / боль) и отсутствием реакции на травму (гипестезия / онемение) [33]. Девяносто три процента участников группы ASD имели признаки боли при прикосновении к лицу и рту, 93% - коже черепа и 88% - к пальцам рук и ног.У 65% были признаки онемения в ответ на травму. Кроме того, произошла глобальная задержка контрольных показателей первого года саморегулирования. Боль и онемение типичны для клинических проявлений невропатии мелких волокон, распространенного заболевания мелких сенсорных волокон кожи [35].

Экспериментальные данные двух рандомизированных контролируемых испытаний (РКИ) по оценке пяти месяцев ежедневного массажа подтверждают нашу модель аутизма [24, 25]. Этот протокол называется сеансом сенсорного массажа цигун (QST) при аутизме.Протокол разработан для увеличения кровообращения в коже, нормализации восприятия прикосновений ребенком и позволяет стимулировать социальное и саморегулирующееся развитие, стимулируемое прикосновением, к естественному развитию в контексте ухода за ребенком и его кормления. Результаты двух исследований, в одном из которых оценивалась пятимесячная программа двойного лечения, проводимого родителями и терапевтом (программа QST Dual), а в другом оценивался родительский компонент (программа QST Home), было выявлено усиление социального и саморегулирования. способности, снижение аутистического поведения и уменьшение тактильных и других сенсорных симптомов.Вмешательство было эффективным как для детей с высоким, так и с низким уровнем функционирования, а наблюдение через десять месяцев показало, что продолжение лечения привело к постоянному улучшению [25]. Долгосрочных исследований для определения конечной точки лечения еще не проводилось.

С самого начала исследования было очевидно, что результаты лечения во многом зависят от приверженности родителей ежедневному лечению. Однако первоначальное сопротивление детей прикосновениям, диапазон наблюдаемых тактильных реакций, сложность адаптации лечения к изменяющимся реакциям и необходимость длительного ежедневного лечения требовали руководства с гибкими процедурами и программы постоянного обучения и поддержки родителей.Таким образом, была разработана пятимесячная программа обучения родителей, состоящая из руководства для родителей [36] и начального трехчасового обучения, за которым последовали 20 индивидуальных визитов для поддержки с обученным специалистом. Этого оказалось достаточно для обеспечения точности вмешательства в первые пять месяцев лечения.

Настоящее исследование является частью трехлетнего многоцентрового РКИ, в котором воспроизводятся и расширяются предыдущие исследования и оценивается эффективность двойного массажа QST в отношении тактильных аномалий и тяжести аутизма в большей группе.В первые два года будут оценены результаты лечения 103 детей в возрасте до шести лет. На третий год будут оценены результаты лечения 35 детей в возрасте от 6 до 11 лет. Мы также будем стремиться к дальнейшей оценке тактильных аномалий с помощью биопсии кожи.

Трехлетнее исследование будет проверять две гипотезы. (1) Лечение 103 детей дошкольного возраста с аутизмом с помощью двойного массажа QST приведет к уменьшению тяжести аутизма по языковым, поведенческим и другим сенсорным аспектам аутизма по сравнению с контрольной группой. состояние.Лечение будет эффективным как для детей с низким, так и с более высоким уровнем функционирования. Кроме того, лечение улучшит тактильные и другие сенсорные аномалии и ранние этапы саморегуляции, а также снизит родительский стресс. (2) Результаты лечения не будут зависеть от тяжести аутизма.

Целью этой части исследования является оценка начальных результатов 5-месячного лечения тяжести аутизма, взаимодействия родителей и детей и их связи. По сравнению с предыдущими исследованиями, в это исследование будут добавлены новые меры, оценивающие общую тяжесть аутизма и уровень восприимчивости / экспрессивности речи, а также качественный анализ комментариев родителей о привязанности и взаимодействии родителей и детей.Основные результаты заключаются в оценке степени тяжести аутизма, аутичного поведения и языкового развития. Вторичные результаты - это тактильные и другие сенсорные аномалии, задержка саморегуляции, родительский стресс и общее развитие. Кроме того, будут представлены и проанализированы качественные данные по комментариям родителей.

2. Материалы и методы

2.1. Дизайн исследования

Это исследование представляло собой мультицентровое рандомизированное одинарное слепое контролируемое испытание двойного массажа QST у 103 дошкольников с аутизмом.Слепые профессиональные экзаменаторы оценивали исходные и интервальные измерения. От родителей были получены базовые и интервальные отчеты. Это повторение и расширение ранее опубликованных исследований; следовательно, родители не могли оставаться слепыми к группе. Однако известно, что родители являются точными репортерами текущего наблюдаемого поведения детей [37], и информация родителей считалась надежной и точной. Дети были рандомизированы в экспериментальную и контрольную группы с использованием генератора случайных чисел.Обе группы были включены в программы раннего вмешательства. Группа лечения получала пять месяцев ежедневного массажа, проводимого родителями, и 20 сеансов массажа, проводимого терапевтом. Верность была обеспечена формализованной программой обучения и постоянной поддержкой. Контрольная группа находилась в списке ожидания и получила лечение через пять месяцев. Лечение было направлено на нормализацию реакции на прикосновения. Пре- и посттестирование проводилось одними и теми же профессиональными экзаменаторами, которые не видели группу.Дополнительные данные были получены от родителей. Исследование было проведено с одобрения институционального наблюдательного совета и зарегистрировано в реестре клинических испытаний Национального института здравоохранения США (# NCT01801696).

2.2. Участники и набор

Набор персонала осуществлялся путем распространения брошюр, электронных писем, рассылок, публикаций на веб-сайтах, презентаций, социальных сетей, телевидения, радио и молвы. Кроме того, приглашения были отправлены родителям детей в возрасте от 2 до 5 лет, получающих услуги по лечению аутизма в рамках финансируемых государством программ специального образования для детей младшего возраста и программ раннего вмешательства в восьми округах штата Орегон.Критерии для включения в исследование: возраст от 2 до 5 лет; диагностика аутизма; отсутствие дополнительной хронической инвалидности; отсутствие психоактивных препаратов или фармацевтической хелатной терапии; и не получал более пятнадцати часов в неделю интенсивного поведенческого лечения аутизма. Этот критерий был выбран из-за отсутствия научных доказательств того, что лечение низкоинтенсивной АБК дает терапевтические результаты [38, 39]. Только два участника исследования были идентифицированы как получавшие лечение ABA; они получали 8 и 10 часов в неделю соответственно.Родители согласились давать своим детям ежедневный массаж в течение всего периода исследования; довести до конца все тренинги и визиты поддержки; и не начинать дополнительных вмешательств по поводу аутизма во время исследования. Родители предоставили записи, подтверждающие диагноз аутизма их ребенка. Большинство диагнозов ранее было поставлено в центрах оценки аутизма с использованием таких инструментов, как ADI и / или ADOS. Впоследствии детям был поставлен второй диагноз с помощью таких инструментов, прежде чем они были приняты в программы раннего вмешательства в аутизм.Перед включением в исследование записи были просмотрены, и предыдущий диагноз аутизма был подтвержден. Кроме того, педиатр, занимающийся развитием, изучил результаты тестирования перед лечением и подтвердил диагноз аутизма, используя критерии DSM-IV.

2.3. Завершение исследования

На рисунке 1 представлен обзор потока участников. В период с сентября 2012 г. по апрель 2014 г. для участия в исследовании приняли участие сто тридцать шесть детей главным исследователем и руководителем проекта.Еще 39 родителей выразили заинтересованность в зачислении своих детей, но не представили документы о зачислении. Сто три ребенка из 10 различных округов штата Орегон были определены как подходящие для участия в исследовании, из которых 55 были рандомизированы в группу лечения, а 48 - в группу контроля списка ожидания. В течение периода исследования 19 участников вышли из исследования, в результате чего общий показатель завершения участников составил 82% и окончательный результат как для исследуемой, так и для контрольной групп.