Никольская о с проблемы обучения аутичных детей

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей — КиберПедия

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. — 1995. — № 1.

Пространственно-временная организация аутичного ребенка в школе

Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, — все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений — рисунков, фотографий или надписей.

Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться "поведенческие" проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностями переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен.

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. — 1995. — № 1.

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей

Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем?

Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить "как все" в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.

Такие проблемы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития — случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании.

Детский аутизм — это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность — стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ребенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим использованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, действительно, трудно.

Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне принимает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей "взрослой" речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специальной педагогической и психологической помощи. Знание особенностей аутичных детей поможет учителю включить их в педагогический процесс.

Рассмотрим, что чаще всего ждет аутичного ребенка в существующей системе образования. В отдельных, наиболее тяжелых случаях, связанных с глубоким нарушением умственного развития, такой ребенок сразу признается ПМПК необучаемым и семья остается практически без помощи педагогов и психологов на все оставшееся время взросления ребенка.

В то же время опыт экспериментальной работы показывает, что даже в этих, самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Известно, что с возрастом такой ребенок может спонтанно становиться менее аутистически отгороженным, более направленным на социальную жизнь. .Таким образом, даже в том случае, если первые попытки начать обучение были неудачными, их необходимо повторять спустя некоторое время снова и снова.

Иногда подобные дети получают рекомендацию обучаться индивидуально в условиях дома по программе массовой или вспомогательной школы. В этих случаях, однако, ребенок редко получает действительно индивидуально подобранную программу коррекционного обучения. Педагоги массовой и даже специальных школ, к сожалению, как правило, не знакомы с особыми нуждами аутичных детей. Не ставятся задачи помощи ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии. Обычно педагоги просто формально курируют обучение по общим образовательным программам, основная тяжесть которого ложится на родителей, и не задаются вопросом, будут ли когда-нибудь усвоенные ребенком знания использованы им в реальной жизни.

Кроме того, аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития. Он не видит других детей, других образцов социального поведения, перед ним не встают реальные задачи усложнения взаимодействия с миром и людьми. Надо отметить, что, как правило, он прекрасно различает ситуации реальной насущной необходимости и искусственно организованной тренировки, и научение идет результативнее в первом случае.

Третьим вариантом является возможность помещения аутичного ребенка в класс обычной массовой или специальной школы, где, опять же, условия обучения специально не приспособлены для него. Это не только затрудняет обучение, но и создает массу поведенческих проблем. Очень скоро особенности такого ребенка могут привести к решению педагогического коллектива о выведении его на индивидуальное обучение. Педагоги при этом должны знать, что часто они наносят этим травму. Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Потеря социального статуса "ученика" переживается им болезненно. Полученный отрицательный опыт затрудняет будущие попытки социальной адаптации.

Возможны, однако, и случаи, когда аутичный ребенок продолжает посещать школу и обучается в классе весь период начального или даже все время обучения в школе. К сожалению, мы вынуждены констатировать, что включение его в жизнь школы чаще носит механистический характер. Он может усвоить общие стереотипы правильного поведения и, научаясь не мешать другим, существует рядом с ними. Лаконично, но формально правильно отвечает на вопросы учителя, может даже накапливать большие знания в отдельных областях. Знает имена учителей, соучеников, но не обращается сам к другим людям, не принимает участия в реальной жизни класса. Словом, без дополнительных педагогических усилий он не осваивает более сложные, более гибкие формы отношений с другими людьми. Даже хорошие педагоги обычно не знают, что такой внешне отстраненный ото всего ребенок на самом деле нуждается в контактах со взрослыми и сверстниками, и при адекватной работе он может больше понять в окружающем и может участвовать в жизни школы менее механистично.

При отсутствии адекватной работы с классом такой ребенок в подростковом возрасте часто проходит период отчуждения со стороны своих более благополучных одноклассников. Они могут получать удовольствие, провоцируя его на неправильное поведение. Социальная наивность такого ребенка делает его удобным объектом для таких "развлечений". Только страстная тяга учиться, быть вместе с другими позволяет ему в это время продолжать ходить в школу.

Особым случаем является ситуация одаренного аутичного ребенка. Довольно часто аутичный ребенок с высоким интеллектом не попадает в поле зрения ПМПК, более того, он легко проходит отборочные комиссии в престижные лицеи, частные гимназии. Он подкупает своих будущих учителей своей нестандартностью, увлеченностью, одаренностью, которая может проявиться в области технического конструирования или в математике, музыке, рисовании, освоении иностранных языков. Их ожидания, как правило, очень скоро перестают оправдывать себя. Кроме трудностей организации поведения выясняется, что такой ребенок предпочитает учиться сам по собственной логике и тому, чему он хочет, вне системы внедряемой передовой педагогической технологии. Трудности организации взаимодействия воспринимаются с раздражением, и семья часто получает отказ с формулировкой — "ваш ребенок не отвечает концепции нашей школы".

Эти случаи вызывают особое сожаление, потому что одаренность такого ребенка при терпеливой работе действительно может служить основой для развития его социальных навыков. Кроме того, они показывают, насколько даже наши лучшие педагоги направлены по преимуществу на то, чтобы наилучшим образом дать знания, насколько даже для них не существует общего контекста введения ребенка в жизнь.

Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют необходимость создания специальных форм организации его школьного обучения. Безусловно, для таких детей необходимо создать особый тип школы со своей программой психолого-педагогической коррекционной работы, соответствующей их особым нуждам, где сама организация среды, взаимодействия педагога и ребенка позволят максимально использовать, развить его способности к обучению и социальной адаптации.

Организация таких школ, как мы надеемся, является делом недалекого будущего. Вместе с тем уже сейчас педагоги школ, где учатся такие дети, учтя их проблемы, характер трудностей, могут помочь им и в обучении, и в организации социально адекватных форм поведения, контактов со сверстниками. Сохранить такого ребенка в школе, создать для него более адекватные условия обучения — это значит сохранить его стремление к жизни вместе с другими людьми, надежду семьи на лучшее будущее ребенка.

Аутичному ребенку жизненно необходимы социальные контакты с другими людьми, с нормальными сверстниками. Но мы должны отметить, что это не односторонняя нужда. Точно так же и "здоровые" дети для своего нормального психического и социального развития нуждаются в контактах с другими. Организация помощи ребенку с особыми нуждами позволяет педагогу создать здоровую нравственную атмосферу жизни класса.

Остановимся на особенностях педагогического подхода к аутичному ребенку. Попробуем определить, как лучше провести его педагогическое обследование; как организовать его жизнь в школе; определить задачи, методы, содержание обучения; наладить специальную работу по социализации, усложнению и активизации его контактов с миром, организации взаимодействия с другими детьми.

Мы надеемся, что учет этих особенностей может способствовать составлению и реализации индивидуальной коррекционной педагогической программы для аутичного ребенка, обучающегося в условиях массовой, речевой или вспомогательной школы.

Литература | Аутизм ФРЦ

Нуриева Л.Г. Развитие речи у детей с РАС

Пособие посвящено вопросам развития речи у аутичных детей, в т.ч. таким сложным вопросам, как вызов речи, формирование пассивного словаря у детей с тяжелыми формами аутизма, коррекции звукопроизношения, грамматической структуре речи и пр. Прилагается комплект карточек для обучения детей способам альтернативной коммуникации. Книга будет полезна логопедам-дефектологам, специалистам, работающим с детьми с РАС и родителям.

Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе Практики с доказанной эффективностью

Действующий в России «Закон об образовании» предполагает равное право всех детей на то, чтобы учиться в школе и дошкольном учреждении. Успешное обучение детей с РАС в образовательных учреждениях становится возможным благодаря современным знаниям об их особенностях и потребностях, подходам к организации окружения и образовательного процесса, а также учету особенностей коммуникации, поведения и мотивации детей. Книга написана для родителей и специалистов, которые работают с детьми с РАС. Авторы издания — эксперты Фонда «Обнаженные сердца» детский невролог Святослав Довбня и клинический психолог Татьяна Морозова — постарались осветить наиболее важные вопросы развития и обучения детей с аутизмом. В методическом пособии подробно рассказано об особенностях обучения детей с РАС, современных подходах к развитию коммуникации и социальных навыков, способах оценки причин поведения и формировании социально приемлемого поведения, использовании разных видов визуальной поддержки. Вторая глава книги посвящена описанию диагностических критериев РАС и содержит раздел «Расстройство аутистического спектра» из «Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам 5‑го пересмотра» (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. American Psychiatric Association, 2013) в переводе В. Гайнулиной под научной редакцией Т. Морозовой и С. Довбня.

Для того, чтобы получить бесплатную электронную версию книги, оставьте заявку по ссылке

Григоренко Е. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс

Вводный курс «Расстройства аутистического спектра» содержит в себе ключевую информацию об этой группе расстройств. Опираясь на материал современных исследований расстройств аутистического спектра (РАС), автор рассматривает как исторический контекст изучения РАС, так и современные подходы к диагностике, вмешательству и поддержке людей с РАС. Особое внимание уделяется проблемам, с которыми приходится сталкиваться людям с расстройствами аутистического спектра и их семьям, и опыту решения этих проблем в развитых странах, главным образом — в США. Материал курса рассчитан на широкий круг специалистов — психологов, педиатров, детских психиатров, логопедов, педагогов, а также на студентов медицинских, психологических и педагогических факультетов. Пособие будет полезным родителям детей с РАС и всем, кто хочет познакомиться с научным пониманием сущности расстройств аутистического спектра, о которых общественность и СМИ говорят все чаще в свете колоссального роста их распространенности в последние несколько десятков лет.

Баенская Е.Р. "Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст)". Серия "Особый ребенок"

В книге рассматриваются ранние этапы и закономерности эмоционального развития в норме. Описываются наиболее значимые для ранней диагностики признаки аффективного неблагополучия, выделяются их сочетания, характерные для искажения эмоционального развития. Прослеживается логика формирования разных вариантов раннего детского аутизма, определяются специфические для них проблемы. Предлагаются адекватные для раннего возраста приемы психологической коррекционной работы с детьми с аутизмом.

Под редакцией доктора медицинских наук Г.В. Козловской . Диагностические тесты психологического и психоневрологического обследования детей первых лет жизни (нормативы, риск патологии, организация помощи). Москва, 2019. ISBN: 978-5-9986-0394-5, 192 с.

Издание содержит методические материалы по организации специализированной помощи по охране психического здоровья детей первых лет жизни, являющиеся результатом более чем 30-летнего труда научного коллектива. В издание включены положения по организации лечебно-профилактической помощи, нормативы психического развития, схемы психологического и психоневрологического обследования детей младенческого, раннего и дошкольного возраста.          Примечателен иллюстрированный атлас психического развития маленьких детей.
Для психиатров, клинических (медицинских) психологов, неврологов, педиатров, а также педагогов, дефектологов, логопедов и родителей                                                          

Морозова С.С. Аутизм. Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах

В пособии даны методы коррекционной работы, основанные на бихеиоральном подходе (прикладном анализе поведения). Даны конкретные примеры из опыта специальной школы для детей с РАС. Книга будет полезна специалистам и родителям аутичных детей.

О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М. Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение

В книге подробно описываются закономерности проявления синдрома раннего детского аутизма на разных возрастных этапах, в том числе в подростковом и юношеском возрасте. Анализируются проблемы семей, воспитывающих детей и подростков с аутизмом. Предлагаются конкретные приемы психологической работы, направленные на развитие эмоциональной сферы ребенка. В книге отражены результаты многолетнего опыта работы специалистов Института коррекционной педагогики Российской академии образования. Книга адресована широкому кругу читателей, интересующихся вопросами оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушениями аутистического спектра: родителям таких детей, воспитателям и педагогам дошкольных учреждений, психологам, дефектологам, врачам.

Янушко Е. Игры с аутичным ребенком

В пособии даны конкретные рекомендации по созданию контакта с аутичными детьми методами игровой терапии. Автор делится классификацией игр аутичных детей и описывает конкретные задания и упражнения для формирования устойчивого интереса к совместной деятельности у особого ребенка. Книга будет полезна коррекционным педагогам, психологам и родителям детей с РАС.

Волкмар Ф. и Вайзнер Л. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. В 3-х томах

Книга представляет собой всесторонний обзор последних научных разработок в области аутизма, которые объясняются простым, прямолинейным и легко понятным языком. Для лучшего понимания авторы активно используют таблицы, формат вопросов и ответов, список ссылок на дополнительные ресурсы. Авторы приложили максимум усилий, чтобы помочь родителям и педагогам получить максимум от прочтения книги, которая переводит данные научных исследований в рекомендации для повседневной жизни и практической работы.

В своей книге авторы рассматривают все основные вопросы, которые могут встать перед родителями ребенка с аутизмом, в том числе, что такое аутизм, что вызывает это расстройство, как ставится диагноз, какие службы и образовательные программы могут помочь, как строится работа с маленькими детьми с аутизмом, детьми школьного возраста, какой должна быть поддержка подростков и взрослых людей с аутизмом. Также рассматриваются практические проблемы, которые встают перед семьей ребенка с этим диагнозом: вопросы безопасности, проблемные виды поведения, сенсорные нарушения ребенка, проблемы сна и другие.

Роджерс С., Доусон Д., Висмара Л. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом

Денверская модель раннего вмешательства - основанная на данных научных и статистических исследований и широко применяемая в мире методика помощи детям с аутизмом и РАС. Уникальность методики заключается в ее действенности: она реально помогает преодолевать трудности ребенка с аутизмом, так как включает стратегии, которые трансформируют практически любые повседневные дела, процедуры и режимные моменты в эффективные техники игрового взаимодействия, общения и обучения ребенка с РАС. Данная книга рассказывает о том, как, используя стратегии Денверской модели раннего вмешательства, адаптированные специально для родителей особых детей, помочь своему ребенку справляться с имеющимися затруднениями и шаг за шагом переходить на новые ступени обучения, общения и овладения социальными навыками.

Проблемы обучения аутичных детей

ГКОУ «Буйская школа-интернат Костромской области для детей с ограниченными возможностями здоровья»

Выступление на школьном методическом объединении учителей предметников – подготовила Сафонова О.В.

Тема: «Проблемы обучения аутичных детей»

Детский аутизм — это особое нарушение психического развития.

Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми.

Другая характерная особенность — стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем.

Нарушение психического развития захватывает все стороны психики- сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную.

Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания.

Помочь аутичному ребенку устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками, адаптироваться к новым условиям, усвоить социально правильные формы поведения действительно, трудно.

В то же время, при создании специальных форм организации школьного обучения – ребёнок сможет освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приёмами.

Очевидна необходимость школьного обучения аутичного ребенка. Передо мною, как учителем встал вопрос: Как это сделать, как обучать? Пришлось почитать литературу, поучиться на семинарах и вебинарах по данной тематике. Вот к каким выводам я пришла.

Первое, что необходимо сделать – установить прастранственно-временные границы обучения.

• Оказать помощь в освоении пространства школы

• Познакомить с основным местом занятий

• Ребёнок чётко должен знать, что он должен делать во всех школьных помещениях, где бывает

• Помочь усвоить расписание текущего дня

• Организовать индивидуальный, адаптированный ритм занятий

В результате такой работы может повыситься самоорганизация аутичного ребёнка, уменьшаться поведенческие проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностями переключения.

Второе, что необходимо сделать – организовать обучение, отталкиваясь от возможностей ребёнка

усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем.

• Наряду с этим вести упорную работу по развитию возможности произвольной организации аутичного ребенка.

• Словесные инструкции должны быть максимально короткими и чёткими. Например: «Возьми ручку»; «Сядь на стул».

• В связи с трудностью подражания, большое значение в обучении приобретает физическая помощь в организации действий.

• Физические упражнения помогают повысить активность ребёнка, снять излишнее напряжение – можно достичь через физкультминутки и смену видов деятельности: «Возьмите карандаши», «Повесьте на выставку», «Наведите порядок».

Третье, что необходимо сделать – обучать социальному моделированию.

Детям с аутизмом трудно считывать эмоции других людей, чтобы обучить правильному поведению в различных ситуациях:

• Можно разыгрывать на игрушках ситуации и показывать правильное поведение

• Можно прочитать историю, в которой ребёнок грустит и мимикой изобразить грусть или слёзы

• Обозначать своё состояние в моменты агрессии аутичного ребёнка. Можно сказать «Больно!»

Четвёртое – необходимо создать предметно-развивающую среду

- Мебель устойчивая без острых углов

- Не должно быть опасных предметов (бьющихся, колющих…)

- Оформление класса в приятных, неярких, успокаивающих тонах

- Электрическое освещение должно быть мягким, не режущем глаза

- Обязательны парта и стул

- Игрушки:

• Деревянные и пластмассовые конструкторы

• Разнообразные пирамидки, матрёшки, вкладыши

• Звучащие игрушки – набор игрушечных музыкальных инструментов

• Игры для развития мелкой моторики: мозаики, игры со шнурками, и т.д.

• Развивающие печатно – настольные игры

• Игрушки для сюжетно-ролевых игр: животные, овощи, фрукты, насекомые, машинки, кукольный домик, кукольная посуда, мебель, аптечка, набор – парикмахерская, набор – юный строитель и т.д.

• Детские книжки

• Материалы для творчества

• Дидактические игрушки

Пятое – постепенно расширять зону ближайшего социального окружения.

Приведу пример: во время экскурсии в овощной магазин – после демонстрации правильного поведения учителем, Рите, самой, было предложено купить огурец. Сначала, взяв огурец – девочка хотела его сразу съесть. Учитель указал на ошибку, предложил подать товар продавцу. Рита протянула огурец продавцу, дала денежку, получила сдачу, положила товар в корзиночку. Из ситуации видно, что девочка способна контактировать, способна прислушиваться и выполнять инструкцию, тянется к общению.

Необходимо помочь ребёнку, научить, контактировать с другими людьми, больше доверять им. Добиться этого, я считаю, можно терпением, выдержкой, верой в успех ребёнка, созданием ситуации успеха.

При подготовке к выступлению использовались следующие источники:

1. Никольская О.С «Проблемы обучения аутичных детей»

2. Принципы и особенности обучения детей с аутизмом – статья http://osobennosti.net/metodicheskaya-kopilka/mo-problemy-autizma/139-printsipy-i-osobennosti-obucheniya-detej-s-autizmom.html

Особенности развития и поведения детей 3 и 4 группы, атипичный аутизм (по О.С. Никольской)

Особенности развития и поведения детей 3й группы (по О.С. Никольской)

Дети третьей группы способны к выстраиванию более активных отношений с миром, чем дети 1 и 2 группы.

Эта группа определяется, как захваченность аутистическими интересами - дети стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах.

Уже в раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный.

В возрасте до трех лет речь малыша удивляет своей взрослостью. Для ребенка характерны длинные монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Однако уже в этот период родители отмечают, что, не смотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно.

Дети 3й группы демонстрируют псевдообращенность к собеседнику, При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. Именно у них часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто производят впечатление упорных, активных и энергичных детей, захваченных своими собственными стойкими интересами, хотя их преимущественно речевая активность и носит своеобразный аутостимуляционный характер.

Внешне дети также выглядят достаточно характерно: они несколько спокойнее и менее напряжены, чем дети второй группы, их движения не так судорожны, а мимика отражает уже не отрешенность или страх, а какой-то особый энтузиазм. Характерны застывшая улыбка, блестящие глаза, экзальтированные жесты и громкая, быстрая, захлебывающаяся речь. Они могут смотреть прямо в лицо собеседнику, но не отслеживают его реакцию, и их аффективно напряженный монолог разворачивается вне учета реакции слушателя.

Интеллектуальное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление. Они могут рано
проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии,
ботанике, электротехнике не имеющую никакой связи с их реальной жизнью. Дети получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия стереотипны и становятся для них родом аутостимуляции. Дети 3 группы могут производить впечатление «ходячих энциклопедий», однако без специальных коррекционных усилий эти знания никак не используются в реальной жизни.

Стереотипность этих детей, в большей степени выражается и в стремлении сохранить не постоянство
окружения, а неизменность собственной программы действий. Необходимость по ходу менять программу
действий может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Для них невыносимо нарушение собственной логики поведения, здесь они неспособны на компромиссы.

Близкие часто, в связи со
стремлением такого ребенка, во чтобы то не стало настоять на своем, оценивают его как потенциального
лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослым, но и не способствует его вхождению в детский коллектив. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерно, что при значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном развитии - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания.

Дети этой категории могут легко обучаться сложным вещам (например, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей структуре текстов), но, в то же время, с трудом обучаться элементарным навыкам (графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). Направленно чему-то научить их очень трудно, они предпочитают учиться сами. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотипных интересов.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным
впечатлениям. Стереотипные фантазии на темы "страшного" становятся особой формой его аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок наслаждается полным контролем над испугавшими его рискованными впечатлениями, поэтому снова и снова воспроизводит это впечатление.

Эти дети не столь витально зависят от близких, как дети второй группы, но с трудом устанавливают эмоциональные контакты. Их стремление неуклонно следовать своей логике поведения затрудняет организацию произвольного взаимодействия и приводит к частому возникновению конфликтов, стойкой недоброжелательности по отношению к определенным людям. Они часто начинают дразнить родителей (специально совершают неправильные поступки, ругаются) и получают удовольствие от их аффективного взрыва; становятся искусными провокаторами. Отрицательные переживания близкого становятся для них постоянным средством аутостимуляции, что часто вызывает большие проблемы в семье.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, но затем обнаруживаются
проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами.

При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но, понятно, что и они нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки жизненной компетенции.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.

Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, прежде всего мамы, чрезвычайно эмоционально зависят от нее, нуждаются в ее постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, они становятся слишком зависимы от них, ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он хочет контролировать свои сенсорные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению
контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.

Внешне это несколько заторможенные, патологически застенчивые дети. Они почти не могут смотреть в глаза, стараются отвернуться, закрыться, но, тем не менее, очевидно и их особое внимание к людям, интерес, с которым они иногда сами смотрят на человека. Эта принципиальная возможность инициативы в установлении глазного контакта говорит об их некоторой активности в организации общения.

Движения их скованны и неровны, моторные стереотипии минимальны, появляются только в особенно напряженных ситуациях и исчезают в комфортной обстановке. Голос тихий, интонации затухающие.

Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, ограниченность бедной игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

Эти дети наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу.

Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.

В сопоставлении с клинической классификацией эти дети могут быть оценены как высокофункциональные дети с аутизмом.

Атипичный аутизм (искажением когнитивной сферы)

Под искажением преимущественно когнитивной сферы следует понимать, наличие процессуального, «текущего» заболевания, определяемого медиками как «детская шизофрения».

Достаточно часто при таком варианте развития существует как бы «спусковой механизм», момент начала, от которого родители и «отсчитывают» начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (испуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, и т.п.). Но иногда подобные изменения в ряде случаев могут начаться постепенно, без каких-либо внешних вредностей.

Поведение ребенка становится странным.Он, начинает терять познавательные интересы, снижается продуктивность интеллектуальной деятельности, ребенок становится беспричинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной живости и интереса к окружающему.

В одних случаях, до того разговорчивый, ребенок становится молчаливым, меняется интонационная окраска речи, ее неравномерность и неадекватность по высоте или темпу высказываний. В других, речь развернута, но с вычурными, штампованными оборотами, пустым философствованием.

Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной реакцией на, самые обыкновенные события или явления — шум дождя за окном, звуки урчащей водопроводной трубы и т.п.

В поведении часто наблюдаются стереотипные движения разной степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в отдельных позах, их вычурность.

Ребенок может быть «зациклен» на своих интересах даже при общении со специалистом. В отдельных случаях на полном серьезе может считать себя чем-то или кем-то иным (например, животным).

Темп деятельности может быть неравномерен — ребенок может молниеносно выполнить интересное для него задание и работать не пресыщаясь и не отрываясь, а в другой раз полностью потерять интерес и отказаться от выполнения.

При хорошей результативности выполнения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети затрудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных взаимосвязей между предметами или явлениями.

У таких детей существуют зоны сверхценных интересов. Такими «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или сложные технические схемы и т.п. Рисунок стереотипен и эмоционально выхолощен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь.

При благоприятном течении заболевания у значительной части детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креативное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одаренность.

Прогноз развития и социальной адаптации, целиком и полностью зависит от формы и тяжести заболевания, своевременности и адекватности медикаментозного лечения и определяется врачом-психиатром и выходят за пределы компетенции педагога и психолога. Такие дети, при отсутствии грубых нарушений поведения, чаще всего могут быть включены в общеобразовательный класс.

Помощь ребенку с аутизмом

То, что еще 10 лет назад считалось неизлечимым, сейчас видится иначе. Дети, которых считали необучаемыми, теперь уже очевидно могут многому научиться.

С чего начать? Конечно с родителей. Необходимые условия для развития аутичного ребенка могут создать именно родители.

У ребенка с  аутизмом есть шанс стать адаптированным, образованным и в определенной мере общительным человеком, не потому, что он «вылечится от аутистического синдрома», а потому, что его родителям и их помощникам (сюда относятся врачи, психологи, дефектологи, педагоги, психотерапевты, специалисты по социальной работе, тьютеры) удастся сформировать у себя адекватные ожидания по отношению к развитию ребенка и создать для него соответствующую среду воспитания и обучения.

После того, как родителям  удастся справить с психологической травмой, вызванной проблемой нарушенного развития у их ребенка, они могут создать дома особые условия, в которых нуждается их малыш.

Эмоциональная и развивающая среда дома

1. Необходимо создать и поддерживать особый эмоциональный режим воспитания ребенка. Освоить навыки приписывания событиям эмоциональных свойств, научиться подключаться к аутостимуляции ребенка (не ко всем ее видам) и эмоционально заражать ребенка в этот момент, стимулируя его эмоциональное развитие;

2. Необходима определенная сенсорная организация пространства.

Пространство квартиры разграничивается по виду деятельности ребенка:

• Бытовое пространство – туалет, прием пищи, подготовка ко сну и т.д.;
• Игровое – место для разнообразных игр;
• Учебное – место для специальных развивающих занятий.

Учитывая особую ранимость аутичного ребенка, непереносимость интенсивного влияния из вне, низкий энергетический потенциал, следует позаботиться о том, чтобы детская комната стала для ребенка «укрытием», комфортным местом, в котором он чувствовал бы себя в безопасности и мог бы уединяться, защищая себя от внешних влияний. Следует соблюсти три условия: безопасность, комфорт, порядок и чистота. Мебель должна быть без острых углов, поблизости от ребенка не должно быть бьющихся предметов. Оформление комнаты лучше сделать в приятных ребенку неярких успокаивающих тонах, предусмотреть «мягкое» электрическое освещение.

Оборудование:

1. Столик со стульчиком.
2. Игрушки:
1. строительные наборы
2. пирамидки, пазлы, вкладыши, матрешки
3. звучащие игрушки, игрушечные музыкальные инструменты
4. игры для развития мелкой моторики – бусы, мозаика, игры со шнурками
5. развивающие настольно-печатные игры – лото, домино доски Сегена, рамки Монтессори и др.
игрушки для сюжетно-ролевых игр – куклы, мишки, другие мягкие и резиновые игрушки, машинки, кукольный домик, кукольная посуда, мебель, аптечка
3. Детские книжки.
4. Материалы для творчества.
5. Спортивное оборудование.

Все предметы в комнате ребенка должны иметь фиксированные места. Аутичные дети могут связать назначение пространства и действия при условии их стабильного совпадения.

Для того, чтобы в конечном итоге подготовить детей с аутизмом к самостоятельной жизни, насколько это возможно, необходимо создать помогающую среду. Помогающая среда – это адаптированная к нуждам ребенка среда, среда, учитывающая то, как «работает мозг» аутичного ребенка.

Можно в одном

Психология детей с ранним детским аутизмом, проблемы их обучения и воспитания. | Статья:

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №34 комбинированного вида

Красносельского района Санкт-Петербурга

.

Статья на тему:

Психология детей с ранним детским аутизмом, проблемы их обучения и воспитания.

Выполнила:

Соколова Анна Сергеевна

Санкт- Петербург

2019

Ранний детский aутизм выделен и изучается специалистами различных областей во всем мире на протяжении более полувекa. Несмотря на большие расхождения во взглядах на причины возникновения дaнного нарушения, механизмы появления отклонений в развитии детей с aутизмом, пути и способы их лечения и реабилитации, ясно одно: в практике специалиста, подошедшего к проблемам конкретного ребенка с учетом его индивидуaльных особенностей, положительный результaт в большинстве случаев более вероятен. Необходимость системного подходa к лечению и обучению таких детей доказана бесчисленными исследованиями в этой области, а также непосредственной практикой зарубежных и отечественных психиатров, дефектологов, педагогов, психологов.

Проблема раннего детского аутизма обусловлена не только высокой частотой данной патологии развития, но и большим процентом детской инвалидности. Все более очевидной становится целесообразность разработки психологической помощи, в полной мере удовлетворяющей нужды и потребности как ребенка с ранним детским аутизмом, так и его семьи.

          Целью данной работы является изучение психологического представления о проблеме раннего детского аутизма, а также изучение способов коррекции раннего детского аутизма.

Задачи:

- рассмотреть признаки раннего детского аутизма

- рассмотреть специфику коррекционной работы детей с ранним детским аутизмом.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ.

Ребенок с ранним детским аутизмом постоянно отмечается одно и то же обстоятельство: они никогда не смотрят в глаза другому человеку. Такие дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице. Больной с аутизмом не использует (или недостаточно использует) речь в целях коммуникации. В речи пациента наблюдаются эхолалии (как непосредственные, так и отставленные) — так называемая «попугайная или граммофонная речь». Так же основной признак аутичных детей,  отсутствие реакции на речь (не реагирует на свое имя)

Наблюдается еще и такая заметная особенность, как большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. Стойкий интерес к отдельным сторонам предметов (обнюхивание, облизывание, ощупывание, вращение) или пристрастие к необычным предметам. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным “Я”.

Дети – аутисты по – сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают  пассивно - оборонительную  позицию.  Обращение  за помощью к старшим чрезвычайно редки.

Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть.Также  непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Так же, аутичные дети могут страдать тяжелыми нарушениями сна.  Особенно  трудно,  а  иногда и  невозможно  для  них заснуть. Период сна может быть сокращен до абсолютного минимума, к тому же, отсутствует какая бы, то ни было регулярность сна. Некоторые дети не могут засыпать в одиночку, с ними непременно должны  находиться  отец или  мать.  Иные  дети  не  могут засыпать в собственной кровати, засыпают на каком-нибудь определенном стуле и только в сонном состоянии их можно перенести в кровать. Есть и такие дети, которые засыпают, лишь прикоснувшись к родителям.

Слуховое восприятие у таких детей выглядит как отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух.

В интеллектуальном развитии плохое сосредоточение внимания, его быстрая пресыщаемость. «Полевое» поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания

В развитии мышления детей с РДА отмечаются трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты отмечают сложности символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, трудности в обобщении, одноплановость, буквальность трактовок происходящего.

Несомненно, у детей отмечается множество проблем в поведении. Наиболее очевиден активный негативизм, под которым понимается отказ от совместной деятельности, отказ от обучения, ситуаций произвольной организации. Проявления негативизма могут сопровождаться усилением аутостимуляций, физическим сопротивлением, агрессией, самоагрессией, еще большим "уходом в себя" (со стороны может показаться, что ребенок не видит или не слышит).

СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ.

Психологическая сопровождение заключается прежде всего в психологической коррекции, которая складывается из контакта со взрослыми, смягчения эмоционального дискомфорта, страхов, обучения навыкам взаимодействия, формирования целенаправленного поведения, преодоления отрицaтельного поведения (агрессии, негативизма, расторможенности влечений). Педагогическая коррекция направлена на активацию взаимодействия с педагогом, обучение навыкам самообслуживания, исправление недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи.

Основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми заключаются в следующем:

- ориентация ребенка во внешний мир;

- обучение его простым навыкам контакта;

- обучение ребенка более сложным формам поведения;

- развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

В. В. Лебединский с соавторами в своих работах рассматривает основные задачи психологической коррекции детей с РДА

1. Преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком. Процедура установления контакта с аутичным ребенком требует немалого времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса.Музыка в психологической коррекции детей с РДА играет немаловажную роль. Особое значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий: с ребенкомнужно разговаривать негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом, нельзя допускать прямого взгляда на ребенка, резких движений, обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Необходимо отметить, что перед специaлистами в данном случае стоит конкретная задача преодоления страха у aутичного ребенка, достичь этого с помощью создания постоянной устойчивой обстановки занятий, поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. При реализации данной задачи рекомендуется применять директивную игровую терапию.

2. Смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта. Чтобы решить данную задачу, специалисту необходимо умение чувствовать настроение больного ребенка, понимать специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции, также необходимо уловить момент аффективного подъема ребенка и придать ему реальный игровой эмоциональный смысл (например, для аутичных детей характерно ритмическое раскачивание, данное явление необходимо использовать в процессе выполнения танцевальных ритмических и других упражнений).

3. Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми. Целенаправленное поведение – важная задача психокоррекции ребенка с РДА, реализации данной задачи способствует музыкальное сопровождение занятий и специальных игр, которые направлены на длительное положительное сосредоточение ребенка.

4. Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.

5. Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.). Для выполнения дaнной задачи необходимы определенные комфортные условия для ребенка. Для занятия необходимы специально оборудованный зал, мягкое освещение, отсутствие острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели, игрушек не должно быть много.

6. Организация целенaправленного взаимодействия специалиста с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Для детей с РДА важен четкий распорядок дня, четкое соблюдение традиций, идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы. При формировании группы коррекции учитывается степень тяжести аффективной патологии, возрастные особенности – разница между детьми не должна превышать двух лет, состав группы может варьировать от 3 до 5 детей, но не больше. В состав группы можно включить здоровых детей.

Существует множество разлиныхпсихокоррекционных технологий для работы с детьми-аутистами. В течение ряда лет на базе Ленинградского психолого-педагогического центра проводились психокоррекционные занятия с группой детей, страдающих ранним детским аутизмом. Данные занятия состояли из четырех основных блоков

1. диагностико-консультативный;

2. ориентировочный;

3. основной коррекционный;

4. закрепляющий.

Для каждого из блоков характерны свои задачи. В ходе первого блока происходит знакомство специалиста с ребенком и родителями, изучение медицинских документов, психодиагностика для детей третьей и четвертой групп, однако тестирование - лишь вспомогательный инструмент, основной диагностический критерий - наблюдение. Второй этап характеризуется подбором группы для ребенка и установлением эмоционального контакта психолога с ребенком и ребенка с членами группы, данный блок проходит в 2-5 занятий. Основной коррекционный этап включает в себя игры, направленные на исправление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.

На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипулятивной игры к сюжетно-манипулятивной. Важным является формирование игровых штампов у детей с помощью многократных повторений игр с последовательным включением новых игровых действий.

Четвертый этап направлен на формирование положительных эмоциональных контактов между детьми в коррекционной группе путем создания положительного микроклимата среди детей и среди их родителей, преодоление негативных эмоциональных переживаний и реакций, а также на закрепление усвоенных форм поведения и общения и перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррекционной группы (в семье или в коллективе).

Ранний детский аутизм – это аномалия психического развития, состоящая главным образом в изолированности ребенка от внешнего мира. Аутизм характеризуется тремя группами расстройств: нарушения в социальном взаимодействии, нарушения коммуникабельности и воображения, значительное сужение интересов и активности. Аутизм выражается в настолько глубоком погружение в мир своих переживаний, что у детей нет интереса к реальности, они теряют контакты с действительностью, исчезает стремление общаться с окружающими.

Главные направления психокоррекционной работыс аутичными детьми заключаются в ориентации ребенка во внешний мир, обучении его простым навыкам контакта, обучении ребенка более сложным формам поведения, развитии самосознания и личности аутичного ребенка. Существует множествопсихокоррекционных технологий для работы с детьми-аутистами, в основу которых составляют развивающие зaнятия, игры, упражнения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.
2. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг. – М.  2005 г.
3. Основы специальной психологии/под ред. Кузнецовой Л.В., Москва, Академия, 2005 г.
4. Электронный ресурс: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=500853

Расстройство аутистического спектра: проблемы общения у детей

Что такое расстройство аутистического спектра?

Расстройство аутистического спектра (РАС) - это нарушение развития, которое может вызывать серьезные социальные, коммуникативные и поведенческие проблемы. Термин «спектр» относится к широкому спектру симптомов, навыков и уровней нарушений, которые могут иметь люди с РАС.

РАС влияет на людей по-разному и может варьироваться от легкой до тяжелой. У людей с РАС есть общие симптомы, например, трудности с социальным взаимодействием, но есть различия в том, когда симптомы появляются, насколько они серьезны, количество симптомов и присутствуют ли другие проблемы.Симптомы и их тяжесть могут со временем измениться.

Поведенческие признаки РАС часто проявляются на ранней стадии развития. Многие дети проявляют симптомы в возрасте от 12 до 18 месяцев или раньше.

Кто страдает РАС?

РАС поражает людей любой расы, этнической группы и социально-экономического положения. Среди мальчиков он встречается в четыре раза чаще, чем среди девочек. По оценкам Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC), примерно 1 из каждых 54 детей в СШАбыл идентифицирован как страдающий РАС.

Как ASD влияет на общение?

Слово «аутизм» происходит от греческого слова «autos», что означает «самость». Дети с РАС часто поглощены собой и, кажется, существуют в частном мире, в котором они имеют ограниченные возможности для успешного общения и взаимодействия с другими. Дети с РАС могут испытывать трудности с развитием языковых навыков и пониманием того, что им говорят другие. У них также часто возникают трудности с невербальным общением, например с помощью жестов рук, зрительного контакта и мимики.

Способность детей с РАС общаться и использовать язык зависит от их интеллектуального и социального развития. Некоторые дети с РАС могут быть не в состоянии общаться с помощью речи или языка, а некоторые могут иметь очень ограниченные разговорные навыки. У других может быть богатый словарный запас, и они могут подробно обсуждать определенные темы. Многие испытывают проблемы со значением и ритмом слов и предложений. Они также могут быть неспособны понимать язык тела и значения разных тонов голоса.В совокупности эти трудности влияют на способность детей с РАС взаимодействовать с другими людьми, особенно с людьми своего возраста.

Ниже приведены некоторые образцы использования языка и поведения, которые часто встречаются у детей с РАС.

• Повторяющийся или жесткий язык. Часто дети с РАС, которые могут говорить, говорят вещи, не имеющие смысла или не имеющие отношения к разговорам, которые они ведут с другими. Например, ребенок может сосчитать от одного до пяти многократно во время разговора, не связанного с числами.Или ребенок может постоянно повторять услышанные слова - состояние, называемое эхолалией. Немедленная эхолалия возникает, когда ребенок повторяет только что сказанные слова. Например, ребенок может ответить на вопрос, задав тот же вопрос. При отсроченной эхолалии ребенок повторяет слова, услышанные ранее. Ребенок может сказать: «Хочешь чего-нибудь выпить?» всякий раз, когда он или она просит выпить. Некоторые дети с РАС говорят высоким голосом или поют песни, или используют роботоподобную речь.Другие дети могут использовать стандартные фразы, чтобы начать разговор. Например, ребенок может сказать: «Меня зовут Том», даже когда он разговаривает с друзьями или семьей. Третьи могут повторять то, что слышат из телевизионных программ или рекламных роликов.
• Узкие интересы и исключительные способности. Некоторые дети могут прочитать подробный монолог на интересующую их тему, даже если они не могут вести двусторонний разговор на ту же тему. У других могут быть музыкальные таланты или развитые способности считать и делать математические вычисления.Примерно 10 процентов детей с РАС демонстрируют «смышленые» навыки или чрезвычайно высокие способности в определенных областях, таких как запоминание, календарный расчет, музыка или математика.
• Неравномерное языковое развитие. Многие дети с РАС развивают некоторые речевые и языковые навыки, но не до нормального уровня способностей, и их прогресс обычно неравномерен. Например, они могут очень быстро развить сильный словарный запас в определенной интересующей области. Многие дети хорошо запоминают информацию, которую только что услышали или увидели.Некоторые могут читать слова до пяти лет, но могут не понимать прочитанного. Они часто не реагируют на чужую речь и могут не реагировать на свои имена. В результате у этих детей иногда ошибочно полагают, что у них проблемы со слухом.
• Плохие невербальные разговорные навыки. Дети с РАС часто не могут использовать жесты, например, указывать на объект, чтобы придать смысл своей речи. Они часто избегают зрительного контакта, из-за чего могут казаться грубыми, незаинтересованными или невнимательными.Без значимых жестов или других невербальных навыков для улучшения навыков устной речи многие дети с РАС разочаровываются в своих попытках выразить свои чувства, мысли и потребности. Они могут выражать свое разочарование с помощью вокальных взрывов или другого несоответствующего поведения.

Как лечить речевые и языковые проблемы при РАС?

Если врач подозревает, что у ребенка есть РАС или другое нарушение развития, он или она обычно направляет ребенка к разным специалистам, включая патолога речи.Это медицинский работник, обученный лечить людей с нарушениями голоса, речи и языка. Специалист по речевой связи проведет всестороннюю оценку коммуникативных способностей ребенка и разработает соответствующую программу лечения. Кроме того, патолог может направить вас на проверку слуха, чтобы убедиться, что слух у ребенка нормальный.

Обучение детей с РАС совершенствованию коммуникативных навыков необходимо для того, чтобы помочь им полностью раскрыть свой потенциал.Существует множество различных подходов, но лучшая программа лечения начинается рано, в дошкольном возрасте, и адаптирована к возрасту и интересам ребенка. Он должен учитывать как поведение ребенка, так и коммуникативные навыки, и предлагать регулярное подкрепление позитивных действий. Большинство детей с РАС хорошо поддаются высокоструктурированным специализированным программам. Родители или опекуны, а также другие члены семьи должны участвовать в программе лечения, чтобы она стала частью повседневной жизни ребенка.

Для некоторых детей младшего возраста с РАС улучшение речи и языковых навыков является реальной целью лечения. Родители и опекуны могут повысить шансы ребенка на достижение этой цели, если на раннем этапе обращают внимание на его или ее языковое развитие. Так же, как малыши учатся ползать перед тем, как ходить, дети сначала развивают предварительные языковые навыки, прежде чем они начнут использовать слова. Эти навыки включают зрительный контакт, жесты, движения тела, имитацию, лепет и другие вокализации, которые помогают им общаться.Детей, у которых нет этих навыков, может обследовать и лечить речевой патолог, чтобы предотвратить дальнейшую задержку развития.

Для детей постарше с РАС обучение общению обучает основным навыкам речи и языку, таким как отдельные слова и фразы. Повышение квалификации подчеркивает то, как язык может служить определенной цели, например, научиться разговаривать с другим человеком, что включает в себя сосредоточение на теме и разговоры по очереди.

Некоторые дети с РАС могут никогда не развить устную речь и языковые навыки.Для этих детей целью может быть научиться общаться с помощью жестов, например, языка жестов. Для других целью может быть общение с помощью системы символов, в которой изображения используются для передачи мыслей. Системы символов могут варьироваться от досок с картинками или карточек до сложных электронных устройств, которые генерируют речь с помощью кнопок, представляющих общие элементы или действия.

Какие исследования проводятся для улучшения общения у детей с РАС?

Закон о защите аутизма от 2014 года, принятый федеральным правительством, привлек внимание к необходимости расширения исследований и улучшения координации между всеми компонентами Национальных институтов здоровья (NIH), которые финансируют исследования РАС.К ним относятся Национальный институт психического здоровья (NIMH), а также Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD), Юнис Кеннеди Шрайвер, Национальный институт детского здоровья и развития человека (NICHD), Национальный институт окружающей среды. Науки о здоровье (NIEHS), Национальный институт неврологических расстройств и инсульта (NINDS), Национальный институт медицинских исследований (NINR) и Национальный центр дополнительного и интегративного здоровья (NCCIH).

Вместе пять институтов в составе NIH (NIMH, NIDCD, NICHD, NIEHS и NINDS) поддерживают центры повышения квалификации по аутизму (ACE), программу исследовательских центров и сетей в университетах по всей стране. Здесь ученые изучают широкий круг тем, от фундаментальных научных исследований, изучающих молекулярные и генетические компоненты РАС, до трансляционных исследований, в которых тестируются новые типы поведенческой терапии. В некоторых из этих исследований участвуют дети с РАС, которые имеют ограниченные речевые и языковые навыки, и могут привести к тестированию новых методов лечения или терапии.Вы можете посетить веб-сайт клинических испытаний NIH и ввести поисковый запрос «аутизм» для получения информации о текущих испытаниях, их местонахождении и о том, кто может участвовать.

NIDCD поддерживает дополнительные исследования, направленные на улучшение жизни людей с РАС и их семей. Семинар под руководством NIDCD был ориентирован на детей с РАС, у которых ограничены речевые и языковые навыки, в результате чего были опубликованы две новаторские статьи. ¹ Другой семинар NIDCD по измерению языка у детей с РАС привел к рекомендациям, призывающим к стандартизированному подходу к оценке языковых навыков.Контрольные показатели упростят и сделают более точным сравнение эффективности различных методов лечения и лечения.

финансируемых NIDCD исследователей в университетах и ​​организациях по всей стране также обучаются:

• Способы надежного тестирования задержки развития речи и языка в первый год жизни с конечной целью разработки эффективных методов лечения для решения проблем общения, с которыми сталкиваются многие люди с РАС.
• Как родители могут повлиять на результаты различных типов языковой терапии для детей с РАС.
• Расширенные способы улучшить общение между детьми с РАС и без них. Это может быть доска связи с символами и изображениями или даже приложение для смартфона.
• Методы, помогающие исследователям лучше понять, как малыши с РАС воспринимают слова, и какие проблемы они испытывают со словами.
• Экономически эффективные способы предотвращения или уменьшения воздействия условий, влияющих на речь, язык и социальные навыки у детей из группы высокого риска (например, младших братьев и сестер детей с РАС).
• Разработка программного обеспечения, чтобы помочь людям с РАС, которые борются с речью, передавать сложные мысли и более эффективно взаимодействовать в обществе.

Где я могу найти дополнительную информацию о РАС?

Информация из других институтов и центров NIH, которые участвуют в исследованиях РАС, доступна на странице информации о здоровье NIH, выполнив поиск по слову «аутизм».

Кроме того, NIDCD ведет каталог организаций, которые предоставляют информацию о нормальных и нарушенных процессах слуха, равновесия, вкуса, запаха, голоса, речи и языка.

Информационный центр NIDCD
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
Бесплатная голосовая связь: (800) 241-1044
Бесплатная линия TTY: (800) 241-1055
Электронная почта: [email protected] gov

NIH Pub. № 97–4315
Апрель 2020 г.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 п. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 п. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

детей с аутизмом и государственные школы

В то время как учащиеся-аутисты нуждаются в дополнительной помощи и поддержке, прогресс в программах государственных школ по всей стране очевиден.В конечном счете, согласно Абрамсону, исследования показывают, что чем раньше дети получат помощь с аутизмом, тем выше вероятность того, что они разовьют эффективные коммуникативные навыки.

Ранние признаки аутизма

В настоящее время в США у полумиллиона детей диагностирован аутизм, и родители хотят больше узнать о симптомах и признаках аутичного поведения. Однако, поскольку развитие каждого ребенка уникально и неоднородно, некоторые специалисты часто могут попытаться отложить постановку диагноза до тех пор, пока признаки не станут ясными и не будут соответствовать поведению ребенка, чтобы обеспечить точность любого анализа.

По данным организации Brides 4 Kids, есть пять ранних признаков, которые часто могут быть индикаторами аутизма, хотя диагноз обычно не ставится, пока ребенку не исполнится три или четыре года.

Распознавание имен

Дети действительно могут выучить свои имена в течение первых нескольких месяцев жизни; как правило, младенцы - это реакция на голоса знакомых людей, и они часто могут отвечать взглядами, улыбками или невербальной реакцией.

С другой стороны, младенцы, которым позже был поставлен диагноз аутизм, обычно не реагируют на собственное имя. Когда эти младенцы слышат свое имя, они, как правило, смотрят на человека только в 20% случаев - на основе исследования, в котором анализировались дни рождения годовалых детей с диагнозом аутизм.

В сочетании с этим аутичные младенцы также могут избирательно реагировать на звуки; в этом случае ребенок может не реагировать на то, что родитель зовет его / ее имя, но может немедленно реагировать на другой шум, например на классическую музыку.Этот симптом часто интерпретируется как форма потери слуха.

Социальное внимание

Примерно в один год младенцы начинают заниматься «совместным вниманием». Они могут переключить внимание с игрушек или игр, чтобы «взаимодействовать» с окружающими их людьми. Типичный младенец начинает смотреть на людей, а не на игрушки, и они начинают показывать свои игрушки другим людям, что демонстрирует способность делиться. Или они могут начать делиться своим опытом с другими.Например, младенец может указывать на птицу, делясь с родителем увиденным.

Обычно младенцы имитируют окружающих людей, например, движения лица, а в возрасте около 10 месяцев они часто имитируют звуки или движения. С другой стороны, у детей с аутизмом такое поведение проявляется гораздо реже.

Эмоциональный ответ

Так же, как младенцы обычно подражают взрослым, они также проявляют социальную отзывчивость, включая улыбку, смех или плач в зависимости от того, что делают другие вокруг них.Например, если их товарищи по играм смеются и играют с игрушками, младенец будет демонстрировать такое же поведение.

Для сравнения, дети с аутизмом часто не осознают чувства других.

Участие в ролевых играх

Как это принято считать, маленькие дети любят имитировать социальные роли во время игры. Например, ребенок может притвориться мамой, папой, пожарным и так далее.В сочетании с этим ребенок обычно демонстрирует взаимодействие с игрушками, и он или она может использовать эти игрушки в своей творческой игре, которая часто происходит в возрасте около двух лет.

С другой стороны, дети с аутизмом часто не проявляют интереса к игрушкам. Вместо этого они могут проявлять больший интерес к движениям своих конечностей или, возможно, к веревке, прикрепленной к игрушке. Если они заинтересованы в конкретной игрушке, они могут играть с этими предметами так, как другие дети не будут.

Ранняя диагностика аутизма важна для того, чтобы помочь вашему ребенку развить коммуникативные навыки. Тесное сотрудничество с их учителями и классами в инклюзивной среде дает вашему ребенку с аутизмом возможность полностью раскрыть свой потенциал.

Планы действий для родителей с аутичным ребенком

Если родители обнаруживают, что у них есть аутичный ребенок, первый шаг, который они могут предпринять, - это встретиться со специалистами государственной школы, такими как учителя ресурсной комнаты, их классный руководитель (s) и другие сотрудники школы.Самый важный элемент здесь - наладить открытое общение, чтобы способствовать поддержке ребенка, семьи и учителей.

Программы в государственных школах

Из-за значительных приспособлений в учебной программе для детей с особыми потребностями и аутичных детей в последнее десятилетие, аутичные дети будут полностью включены в отведенный для них класс. По закону школы должны создавать индивидуальные образовательные программы для каждого аутичного ребенка.

Дети с аутизмом могут посещать, расти и учиться в рамках систем поддержки государственных школ. Сегодня программы для аутичных детей в основном планируются индивидуально (с процессом IEP), что делает приспособление для любого ребенка с особыми потребностями очень интимным, поддерживающим и личным.

Из-за этого индивидуального плана в настоящее время нет крупных аутистических программ, которые обычно можно найти в государственных школах по всей стране; Вместо конкретных программ учителя и персонал стремятся работать с родителями и ребенком индивидуально, одновременно стремясь вовлечь ребенка в повседневную деятельность стандартного класса.Действительно, согласно Yale Herald, исследования показали, что дети с легким аутизмом получают значительную пользу от погружения в «нормальную» школьную среду с раннего возраста.

Однако родители, чьи дети могут иметь тяжелый аутизм (которым, возможно, нужна помощь в еде и посещении туалета), могут захотеть рассмотреть возможность частных школ. Имейте в виду, что недостаточное финансирование государственных школ приводит к острой нехватке квалифицированных учителей специального образования. Если вы все же решите отправить ребенка в частную школу, тогда ваша государственная школа действительно обязана по закону возместить вам эти средства.

Последние разработки

Поскольку в последние годы резко возросло количество случаев аутизма, ученые и исследователи все еще обсуждают причины и методы лечения людей, страдающих этим заболеванием. Если у ребенка диагностирован аутизм, лучший способ добиться успеха - это встретиться с родителями с врачом ребенка и получить направление к специалисту, который настоятельно рекомендуется в этой области. Опять же, используя специалиста, можно составить индивидуальный план, чтобы сделать путь к успеху как можно более уникальным.

Вопросы? Свяжитесь с нами в Facebook @publiccollegereviews.

педагогов занимаются растущей проблемой аутизма

Эксперты расходятся во мнениях относительно наиболее эффективного подхода к обучению детей с аутизмом, и многие школьные округа создают мешанину методов, которые меняются с каждым новым увлечением, источником финансирования, директором специального образования или классный руководитель. Слишком часто благие намерения сталкиваются с ограниченными ресурсами, а перегруженная бюрократия сталкивается с родителями, движимыми надеждой и болью. В результате часто получается беспорядок.

«То, как мы лечим и обучаем детей с аутизмом, - это национальный позор», - говорит Л.Винсент Струлли, основатель и генеральный директор Детского центра Новой Англии, одной из старейших и крупнейших частных школ для детей с аутизмом в Соединенных Штатах.

Тем не менее, несмотря на такое количество шансов, эта мрачная картина начинает меняться. Небольшое, но растущее число округов создают инновационные программы, основанные на последних исследованиях аутизма и построенные по образцу некоторых из наиболее уважаемых и дорогих частных школ. Эти новаторские программы могут изменить будущее детей с особыми потребностями, а не только детей, которым посчастливилось попасть в них.Если эти эксперименты окажутся успешными, они могут изменить будущее образования в области аутизма во всех Соединенных Штатах, и ни на минуту не раньше.

Сложный диагноз

Аутизм - это не отдельное заболевание, а сложная совокупность форм поведения, которые обычно проявляются в возрасте около двух лет. У детей может быть широкий спектр способностей, и диагноз может быть различным, что отражает уровень когнитивных и языковых нарушений у ребенка. Дети с аутизмом обычно имеют проблемы с социальным взаимодействием, и они участвуют в повторяющихся, кажущихся навязчивыми занятиях.

Но как именно это будет развиваться, зависит от ребенка и тяжести состояния: пятилетний ребенок с легкой формой аутизма, называемой синдромом Аспергера, может сосредоточиться только на одном интересе, например, на лошадях, но не на них. всего остального. Он может быть горсткой дома и нарушать учебу в школе, но у него нормальные или даже повышенные интеллектуальные способности.

В тяжелой стадии расстройств аутистического спектра (РАС) пятилетний (или даже старший) ребенок все еще не может произнести слово «лошадь» или определить его в книжке с картинками.Повторяющееся поведение, которое является признаком аутизма, может принимать форму бесконечных раскачиваний тела или взмахов руками. Сенсорная стимуляция подавляет многих детей с аутизмом. В шумной и веселой шумихе лучших классов начальной школы аутичный ребенок может взорваться в ярости или полностью отключиться.

Но это только общие характеристики, и они не начинают отражать изменчивость и непредсказуемость, которые делают аутизм настолько болезненным для семей и сбивает с толку преподавателей. Нет двух одинаковых детей ни в их поведении, ни в способности учиться, ни в том, как они будут реагировать на конкретный метод обучения.И это ложится огромным бременем на школьные округа, которые по закону обязаны удовлетворять потребности каждого ребенка.

Взрыв болезни

Аутизм поражает 1 из 150 детей в Соединенных Штатах, согласно недавно пересмотренным оценкам Центров по контролю и профилактике заболеваний США - намного больше, чем считалось ранее. В горячих точках аутизма, таких как Нью-Джерси, этот показатель составляет около 1 из 95. В 2002 году почти 120 000 детей школьного возраста по всей стране были классифицированы с РАС, по сравнению с примерно 20 000 в 1993 году.

Конечно, лучшее обнаружение и более широкое определение аутизма означает, что мы идентифицируем детей сегодня, которых мы бы ошибочно назвали умственно отсталыми, эмоционально нарушенными или просто странными поколение назад. Но почти никто не связывает этот подъем исключительно с повышением осведомленности.

Существует множество теорий о том, что происходит, главным образом из-за отчаянных домыслов скорбящих родителей. Люди винят все: от генетики до пищевых добавок и токсинов окружающей среды, таких как полихлорированные бифенилы (ПХД).Многие родители подозревают, что в вакцинах содержатся ртутные консерванты, хотя обширные научные обзоры не показали связи.

В 2001 году широко распространенная статья в журнале Wired выдвинула идею о том, что ген математики и технологий спровоцировал всплеск случаев заболевания в высокотехнологичной Силиконовой долине северной Калифорнии, и исследовал, является ли аутизм на самом деле «синдромом компьютерщиков». " Исследование, проведенное в 2006 году исследователями Корнельского университета, указывало на вызывающую тревогу повсеместную причину, предполагающую, что дети, слишком много смотрящие на телевизор в младенчестве, могут вызвать расстройство.

Какой бы ни была причина, нет никаких сомнений в том, что аутизм влияет на государственные школы. Администраторы сталкиваются с растущим давлением со стороны вокалистов и искушенных родителей, которые настаивают на современном обучении, высококвалифицированных учителях, соотношении количества сотрудников к ученикам всего 1: 1 и обширных вспомогательных услугах, таких как логопедия и трудотерапия. Когда округа не предоставляют программ, требуемых родителями, или не платят за альтернативную частную школу, семьи все чаще готовы участвовать в административных слушаниях и суде.

Это делает РАС более чем образовательной проблемой для многих районов; это еще и правовой кошмар. «Аутизм - одна из основных проблем, находящихся в поле зрения, и главный источник судебных исков», - сообщает Брина Сигел, адъюнкт-профессор детской и подростковой психиатрии и директор Калифорнийского университета в клинике аутизма в Сан-Франциско.

Федеральный закон об образовании лиц с ограниченными возможностями гарантирует всем учащимся с ограниченными возможностями "бесплатное соответствующее" образование. Но правительство никогда полностью не финансировало этот акт, и «соответствующий» может означать одно для родителя, решившего получить самое лучшее для ребенка, и совсем другое для администратора, жонглирующего ограниченными ресурсами для, казалось бы, неограниченного числа особых потребностей, включая аутизм, а также синдром дефицита внимания и гиперактивности, трудности в обучении, физические недостатки и серьезные заболевания (все эти проблемы возникают в государственных школах).

Дети с аутизмом чувствуют себя лучше всего, когда между школой и домом существует крепкое партнерство, но часто отношения натянутые или даже хуже. «Между стремлениями родителей к своему ребенку и тем, что школа готова предоставить, растет напряжение, - отмечает Майкл Макки, исполнительный директор Вирджинского института аутизма, небольшой некоммерческой частной школы в Шарлоттсвилле. «Школьные округа по всей стране определяют« подходящий »как« просто адекватный ».'"

Даже просто адекватное - это дорого: исследование, проведенное в рамках проекта по расходам на специальное образование (проведенное для Министерства образования США), показало, что специальные классы, терапевты, помощники, транспорт и условия для аутичного ученика стоят в среднем почти 19000 долларов. в год, что примерно в три раза дороже для обычного ребенка. Когда округ выходит за рамки необходимого для создания интенсивных индивидуальных программ или поддержки полного набора речевых, игровых и профессиональных методов лечения, расходы могут стремительно возрасти до 75000 долларов и более.

Parent Power

Интернет стимулировал новую активность среди родителей, которые обмениваются информацией о «хороших» и «плохих» районах, новых исследованиях, эффективных тактиках защиты, законодательстве, решениях судов и многом другом. В прошлом году аутичное сообщество поддержало два постановления Верховного суда США, хотя они имели большее психологическое значение, чем юридическое.

В октябре суд оставил в силе решение суда низшей инстанции, подтверждающее право родителей оспаривать индивидуальный учебный план школьного округа (IEP) без предварительной «проверки» распределения школьного округа.Дело касалось школ Нью-Йорка, и 4 голоса против 4 в Верховном суде не создали национального прецедента. Тем не менее, это дает родителям новые возможности в борьбе с тем, что они считают неуместным или неэффективным размещением детей, которым необходимо как можно раньше наилучшее возможное вмешательство.

В мае 2007 года суд постановил, что родители аутичного ребенка могут представлять себя в судебном процессе против школьного округа; им не нужно нанимать адвоката. Дело касалось пары из Огайо, которая поместила своего ребенка в частную школу с годовым доходом 56 000 долларов и пыталась заставить местный школьный округ заплатить за это.После исчерпания административных апелляций родители подали иск в федеральный суд, представляя себя, потому что они не могли позволить себе адвоката. Завязалась долгая борьба за то, имеют ли родители право на это, но их победа разрешила только юридический камень преткновения, а не вопрос о том, кто должен платить за образование их ребенка.

Учащиеся с аутизмом с большей вероятностью, чем другие учащиеся с особыми потребностями, поступят за границу. Фактически, почти каждый учащийся почти каждой ведущей частной школы с аутизмом, включая Детский центр Новой Англии, Принстонский институт развития ребенка в Нью-Джерси и Институт Вирджинии, посещает школу за государственный счет.Тем не менее, подавляющее большинство аутичных учеников ходят в государственные школы. Многие родители посвящают свою жизнь тому, чтобы школа их сына или дочери предоставляла услуги, изложенные в индивидуальной программе обучения ребенка, важнейшем документе, который определяет образование каждого ученика с ограниченными возможностями.

Но IEP эффективен настолько, насколько эффективен учитель в этом году. «Если у вас есть отличный учитель, который действительно понимает это, все будет отлично», - заявляет Лиза Джо Руди, чей одиннадцатилетний сын Томми страдает аутизмом.«Вы получаете другого учителя, и все разваливается».

Некоторые родители, разочарованные своими местными предложениями и не желающие или неспособные выслать ребенка из своего района, меняют свою жизнь и переезжают. После четырех неудачных лет в государственных школах Пенсильвании Руди, гид на странице сайта About.com, посвященной аутизму, решила учить своего сына сама. Прошлым летом семья переехала в Массачусетс, где, по словам Руди, законы о домашнем обучении более дружелюбны.

Чаще родители собирают вещи в районе, который, по их мнению, предлагает больше, чем тот, в котором они живут.Интернет-форумы полны мнениями о конкретных школах и просьбах этих ищущих кочевников, часто на жаргоне, который сбивает с толку любого, кто не знаком с аутизмом: например, родитель, переезжающий в Нью-Джерси, написал: «Я ищу инструкции для небольших групп, которые не вызывают никаких отвращений использованный, обученный персонал на основе ABA ".

В районе с пятью округами в Центральной долине Калифорнии и в предгорьях Сьерры маленькие дети с аутизмом имеют доступ к бесплатным интенсивным поведенческим программам продолжительностью до сорока часов в неделю, а это обязательство почти неслыханно.Число аутичных детей в возрасте до семи лет, получающих там услуги, росло даже быстрее, чем в среднем по стране, с четырех в 1994 году до примерно 170 сегодня. (Число диагностированных детей осталось сопоставимым со средним по стране, но число получающих услуги в этом районе росло быстрее.) «Семьи переедут сюда за услугами», - сообщает Тара Сисемор-Хестер, координатор по аутизму регионального центра Valley Mountain. , который курирует программы. (См. «Переписывание истории жизни: раннее лечение аутизма может помочь спасти его позже».")

Дебаты и отчаяние

Бушуют огромные споры о том, как лучше всего обучать аутичных учеников. Но эксперты сходятся во мнении: раннее вмешательство имеет решающее значение, и чем больше часов посвящено обучению, тем лучше". «Игра в мяч длится тридцать шесть месяцев», - говорит Винсент Струлли из Детского центра Новой Англии. А что касается времени, то для детей в возрасте от 2 до 5 лет от 30 до 40 часов интенсивных усилий в неделю кажется идеальным ». Аутизм без лечения. превращается в сущий ад », - добавляет Струлли.

Прикладной анализ поведения, или ABA, является самой известной образовательной стратегией при аутизме и имеет самые убедительные доказательства в ее поддержку. «Исследовательская литература ясна, - заявляет Патриция Кранц, заслуженный исполнительный директор Принстонского института развития ребенка, которому 38 лет. «Единственный подход, который систематически подтверждал свою эффективность, - это ABA».

ABA, выросшая из работы психолога Б. Ф. Скиннера, использует подкрепления в структурированной среде для поощрения обучения.Учителя разбивают навыки, от простых до сложных, на небольшие измеримые задачи, которые студенты постоянно практикуют, в идеале 1 на 1 с инструктором. Когда ребенок выполняет целевую задачу - например, кладет книгу на полку - он получает вознаграждение, например, взломщик или жетон, который позволяет заработать компьютерное время. Если ребенок вместо этого бросает книгу на пол, он получает подсказку. Учитель может указать на книгу и подтолкнуть руку ребенка вниз.

Учителя проходят специальную подготовку и работают так, чтобы никто не поощрял ребенка за негативное поведение в школе или вне ее.В лучших программах педагоги работают в тесном контакте с родителями, которые учатся не брать книгу в руки, когда ребенок бросает ее дома. Студент в классе ABA будет практиковать десятки навыков в день: языковые, адаптивные, социальные и эмоциональные, а также академические. Учителя кропотливо регистрируют каждый результат, обеспечивая надежную запись прогресса и четкую картину того, что работает, а что нет.

Некоторые программы ABA для детей младшего возраста утверждают, что почти половина учеников успевает настолько хорошо, что в конечном итоге они могут функционировать и даже преуспевать в обычном классе.Но некоторые ставят под сомнение эту статистику, и в любом случае никто не может предсказать, какие 50 процентов совершат этот переход.

У ABA есть критики, некоторые из которых утверждают, что этот подход скучен и некреативен и не столько стимулирует обучение, сколько согласие. Хотя сторонники не согласны с этим, ABA явно идет вразрез с основанным на запросах, ориентированным на учащихся обучением, модой в общем образовании. Некоторые эксперты по аутизму и родители отстаивают подходы к развитию, такие как модель DIR / Floortime Foundation Floortime, которая делает упор на социальное взаимодействие и решение проблем, а также на сенсорно-интеграционную терапию, которая призвана изменить способ обработки сенсорной информации мозгом.

Многие государственные школы используют комбинацию методов, пытаясь предложить лучшее из каждого. Однако из-за этого подхода родителям сложно точно знать, какое лечение получает ребенок, и сторонники ABA говорят, что это вызывает и другие проблемы. «Смешанный метод, или то, что я называю эклектическим подходом, вероятно, является наиболее широко доступной моделью. Он политкорректен. И он особенно плохо подходит для детей с аутизмом», - заявляет Джина Грин, консультант по аутизму, исследователь из Калифорнии и поведенческий аналитик.«Эти дети действительно преуспевают в последовательности обучения. По определению, смешанный метод имеет много непоследовательности».

В одном из первых прямых сравнительных испытаний различных методов обучения, опубликованном в 2005 году, Грин отслеживал 61 трех- и четырехлетнего ребенка в программах Регионального центра Valley Mountain. Она обнаружила, что те, кто прошел интенсивную ABA, показали значительно большее улучшение когнитивных навыков, языкового выражения и адаптивных навыков, чем дети, участвовавшие в эклектических программах или неинтенсивных поведенческих процедурах.Аналогичные результаты были получены при исследовании детей в возрасте 4-7 лет в Норвегии.

До недавнего времени некоторые частные школы предлагали чистый, интенсивный курс ABA. Но это меняется, поскольку родители настаивают на образовательных стратегиях, основанных на фактах, а школьные администраторы понимают, что может быть дешевле усилить программы по аутизму, чем продолжать бороться с судебными исками. Возникают государственные программы ABA, часто в инновационном партнерстве с частными школами.

Фрэн Смит - пишущий редактор Edutopia.
Ким Жирар внесла свой вклад в этот отчет.

Расстройство аутистического спектра: поддержка детей и молодежи - Модуль 1

Введение в расстройства аутистического спектра

Введение

Расстройство аутистического спектра (РАС) влияет на скорость и характер развития ребенка. Это расстройство нервного развития * является распространенным и в разной степени может поражать детей. Дети с расстройством аутистического спектра имеют проблемы с социальным взаимодействием, общением и часто демонстрируют ограниченное повторяющееся поведение.Кроме того, у детей с РАС могут быть проблемы с обучением и развитием. Понимание характеристик РАС позволяет нам вносить изменения, которые помогают приспособиться к уникальному стилю обучения каждого ребенка. Информация в этом модуле даст представление о РАС и предложит, как изменить занятия и среду, чтобы удовлетворить потребности детей.

Диагноз

Не существует медицинских тестов для диагностики расстройства аутистического спектра. Точный диагноз должен быть основан на наблюдении за уровнем общения, поведения и развития человека.Поскольку многие виды поведения, связанные с РАС, характерны и для других расстройств, могут быть назначены различные медицинские тесты, чтобы исключить или определить другие возможные причины симптомов. На сегодняшний день поведенческая диагностика РАС проводится обученными клиницистами в соответствии с руководящими принципами, изложенными в руководстве Американской психиатрической ассоциации, которое называется «Диагностическое и статистическое руководство» (DSM).

Согласно DSM-V, выпущенному в 2013 году, диагноз расстройства аутистического спектра включает недостатки в следующих двух областях:

1. Социальные взаимодействия и общение
2. Ограниченные повторяющиеся модели поведения и интересов

Диапазон и степень симптомов аутизма попадают в континуум, называемый «спектром аутизма».Таким образом, считается, что дети с тяжелыми формами дефицита, а также дети с легкими нарушениями имеют расстройство аутистического спектра (РАС). Степень серьезности основана на нарушениях социальных коммуникаций и ограниченных повторяющихся моделях поведения (уровень 1-3).

Увеличивая знания о РАС и о том, как они влияют на развитие и обучение детей, педагоги могут помочь ребенку раскрыть свой потенциал. РАС - это пожизненное неврологическое нарушение развития. * Оно влияет на способность ребенка общаться и взаимодействовать с другими, а также на то, как он / она воспринимает мир и реагирует на него.Типично развивающиеся дети учатся делать многие вещи, просто наблюдая и копируя действия других людей. Дети с РАС с большей вероятностью будут учиться через непосредственное обучение взрослых.

Некоторые люди с РАС проявляют ограниченный интерес к социальным взаимодействиям, в то время как другие хотят быть рядом с людьми, но не понимают социальных «правил» и могут испытывать трудности с пониманием того, как вести себя надлежащим образом. Повторяющееся поведение, такое как чрезмерная озабоченность узкими или единичными интересами / темами (например,g., сбор предметов или фактов) часто встречается у людей с РАС. У некоторых людей с РАС могут быть повторяющиеся движения, такие как щелчки пальцами или взмахи руками. Маленькие дети с РАС могут ограниченно играть и / или использовать игрушки нетипичным образом. Классический пример - ребенок, который выстраивает блоки в ряд, а не строит из них, или ребенок, который крутит колеса игрушечной машинки, а не заставляет ее двигаться.

Дети с РАС могут иметь интеллект значительно выше среднего или значительно ниже среднего, или что-то среднее между ними.Многие дети имеют определенный уровень интеллектуальных проблем.

Различия в общении, общении, мышлении или поведении, связанные с РАС, также сильно различаются. У людей с РАС нормальная продолжительность жизни. Оценки количества детей с РАС показывают, что им страдает 1 из каждых 68 детей. * Это примерно в четыре раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. РАС считается третьим по распространенности расстройством развития. (Центр по контролю и профилактике заболеваний Министерства здравоохранения США, 2018 г.)

Что вызывает аутизм?

Точная причина РАС пока неизвестна.Ученые полагают, что и генетика, и окружающая среда, вероятно, играют роль в возникновении РАС. Визуальные исследования людей с РАС выявили различия в развитии нескольких областей мозга. Исследования показывают, что РАС может быть результатом нарушения нормального роста мозга на очень ранних стадиях развития. Эти нарушения могут быть результатом дефектов генов, которые контролируют развитие мозга и регулируют взаимодействие клеток мозга друг с другом. Факторы окружающей среды также могут играть роль в функции и развитии генов, но конкретных экологических причин пока не выявлено.Теория о том, что родительские практики ответственны за РАС, давно опровергнута. Многочисленные исследования также показали, что вакцинация для предотвращения детских инфекционных заболеваний не увеличивает риск аутизма среди населения.

Оценка ребенка

Оценка развития включает в себя знакомство с ребенком и семьей, чтобы лучше понять его или ее сильные стороны и потребности. Развитие детей может сильно различаться. Расстройства развития могут быть диагностированы только врачами, психологами и / или психологами в соответствии с Законом о зарегистрированных медицинских профессиях.
В оценке развития может участвовать один или несколько профессионалов из разных областей. Ребенка могут осмотреть педиатр по развитию, психолог, сотрудник психолога, логопед, эрготерапевт, социальный работник и / или другие клиницисты, имеющие опыт в области развития ребенка. Оценка может включать более одного посещения в течение определенного периода времени.
При оценке развития родители должны рассчитывать потратить некоторое время на то, чтобы рассказать о том, как их ребенок вырос и развился.Также могут иметь место неформальные и / или формальные наблюдения за детской игрой и социальным взаимодействием с другими людьми. Когда оценка будет завершена, у родителей будет возможность обсудить результаты, впечатления и рекомендации с клиницистом (ами). Как правило, составляется отчет, в котором резюмируются эти результаты и рекомендации, а затем он передается родителям и лечащему врачу.

Процесс оценки

Получена информация о навыках ребенка в основных областях развития:

• Социальные - общение с другими людьми
• Коммуникация - передача идей с помощью слов, жестов или других средств и понимание чужого общения
• Вербальное познание - решение проблем с использованием вербальных концепций
• Невербальное познание - решение проблем без слов (напр.г., зрительно-моторные, пространственные навыки)
• Мелкая моторика - навыки рук и пальцев
• Полный мотор - большие движения тела и баланс
• Уход за собой (например, режим сна, привычки в еде, навыки одежды, уход за собой)
• Ранние академические навыки (например, сортировка, организация, формы, распознавание букв и цифр)

За поведением ребенка наблюдают, чтобы понять, как ребенок реагирует на социальные сигналы, структуру, использование подсказок, имитационные задания и сенсорный ввод.Важно оценить объем внимания ребенка, а также уровень активности и степень импульсивности.

Родителей и педагогов просят предоставить информацию о поведении ребенка дома и в учреждении по уходу за ребенком. Все члены группы предоставляют информацию, которая может быть использована для определения соответствия ребенка критериям DSM-V для расстройства аутистического спектра. Иногда решение поставить точный диагноз откладывается до тех пор, пока не появится больше информации о поведении ребенка в различных условиях.

Характеристики ASD

Двумя основными областями развития детей с РАС являются социальное общение, а также повторяющееся и негибкое поведение и интересы.

Зона: Связь

Для получения дополнительной информации см. Модуль 5: Развитие коммуникативных навыков.

• Затруднения с выразительными языковыми навыками или речью. У некоторых детей может быть очень мало речи, в то время как другим, которые разговаривают (и может показаться, что у них в анамнезе нормальное языковое развитие) возникают трудности с более продвинутыми навыками.
• Нарушение понимания или понимания языка (восприимчивый язык)
• Затруднения при вербальном (слова) и невербальном (жесты, язык тела) общении
• Проблемы с социальным использованием языка (например, приветствие, информирование и просьба)
• Неравномерное языковое развитие. Многие дети с РАС развивают некоторые речевые и языковые навыки, но не на обычном уровне способностей, и их прогресс обычно неравномерен. Например, они могут очень быстро развить сильный словарный запас в определенной интересующей области.Многие дети хорошо запоминают информацию, которую только что услышали или увидели. Некоторые могут читать слова до пяти лет, но могут не понимать прочитанного. Они часто не реагируют на чужую речь и могут не реагировать на свои имена. В результате у этих детей иногда ошибочно полагают, что у них проблемы со слухом.

Общие характеристики включают:

• Эхолалия - повторение слов, произнесенных другими людьми (повторение или повторение других)
• Перестановки местоимений (e.ж., трудности с «ты» и «я»; сказать «Вы хотите выпить» вместо «Я хочу выпить»)
• Необычные интонационные образцы (например, громкий, «роботизированный» или «певучий» голос)
• Ненормальное использование высоты звука, ритма или напряжения
• Повторяющиеся разговоры на узкие темы, представляющие интерес
• Затруднения или различия в реакции и использовании мимики
• Проблемы с использованием и пониманием жестов
• Дословная интерпретация языка (e.г., «Ты мог пером меня сбить.»; «Она выплакала глаза»).
• Сложность интерпретации социального языка, например сарказма и шуток
• Затруднения в использовании языка для инициирования взаимодействия с другими людьми

Область: Социальные навыки

Для получения дополнительной информации см. Модуль 7: Повышение социальных навыков.

• Трудности во взаимодействии с другими людьми (как понимание других людей, так и соответствующее поведение в социальных ситуациях)
• Ограниченное, ограниченное или необычное использование зрительного контакта
• Появляется без звука из-за очевидного отсутствия реакции на присутствие других
• Затруднения с вниманием
• Смена очередности - сложная задача
• Затруднения с ролевой игрой и играми с воображением
• Недостаточная осведомленность о социальных сигналах - трудности с «чтением» других людей, используя такие сигналы, как мимика
• Социально неприемлемое поведение (e.g., может не осознавать личное пространство и подходить слишком близко к другим)
• Проблемы с пониманием чужих чувств

Область: повторяющееся и негибкое поведение

Для дальнейшего обсуждения см. Модуль 2: Подготовка почвы для обучения.

• Повторяющееся поведение детей очень разнообразно. У некоторых детей больше сенсорного или моторного внимания, а у других есть большой интерес к особым темам (то есть их поведение и мышление, а не их движения, повторяющиеся и негибкие).
• Поведенческие характеристики со временем меняются (некоторые модели поведения исчезают или заменяются другими).
• Дети могут быть чрезмерно активными и испытывать трудности с вниманием (хотя навыки внимания могут быть полезны для занятий, представляющих интерес).
• Явное отсутствие осознания или понимания опасности (например, может выйти на улицу посреди движения, может залезть на печь, может высунуться из окна) является обычным явлением.
• Специфические страхи, которые настолько сильны, что могут мешать ребенку функционировать во время повседневной деятельности (например,ж., боязнь купания, боязнь стрижки).
• У детей могут быть резкие перепады настроения без видимой причины.

Стратегии для рассмотрения:

• Обучение навыкам, используя пошаговый подход
• Разрешить возможность практиковать навыки до тех пор, пока не будет освоен
• Выделение времени и непосредственное обучение в различных ситуациях для обобщения навыков
• Распознавать и развивать существующие навыки, поскольку некоторые навыки могут соответствовать возрасту или даже превышать возрастной уровень, в то время как другие требуются с опозданием

Как поддержать ребенка с РАС в классе

Наблюдение:

Учебная среда, способствующая здоровому развитию ребенка, основана на успешной интеграции методов / адаптаций, применяемых педагогом в процессе регулярного наблюдения.Мы знаем, что каждый ребенок - уникальный ученик, который усваивает учебный опыт и обрабатывает информацию в своем собственном темпе. Как преподаватели, мы разработали множество стратегий обучения и приспособлений, учитывающих индивидуальные стили обучения с целью помочь детям добиться успеха. В то время как одному ребенку могут быть удобны простые словесные инструкции для выполнения конкретной задачи, другому ребенку может быть полезен более интенсивный подход, такой как прямое обучение, повторяющееся моделирование и анализ задачи.Педагоги, которые уделяют время наблюдению, мотивированы на то, чтобы предоставить детям такой опыт обучения, который доставляет удовольствие и который кажется сложным. Класс - это не застойная среда. Он постоянно меняется, и для поддержания этого уровня роста важно использовать ежедневные наблюдения за детьми и окружающей средой.
Помните, думая о том, как приспособить или изменить классную комнату, начните с сосредоточения внимания на сильных сторонах ребенка, которые вы заметили. Убедитесь, что эти сильные стороны могут процветать в вашем классе.

В Модуле 3 вы изучите дополнительные стратегии систематического наблюдения.

Общие характеристики:

Ниже приведены общие характеристики РАС, но они не являются необходимыми для диагностики расстройства аутистического спектра:

• Сенсорные различия - чрезмерная или недостаточная реакция на аспекты окружающей среды
• Тактильная защита - тревожится при прикосновении других, но может требовать сильного физического воздействия, или может быть легко расстроена ощущением ярлыков одежды или определенного материала одежды
• Слуховая чувствительность - нарушена громкими звуками или определенными звуками или может быть первым, кто слышит звуки
• Сильный интерес к освещению или чувствительность к солнечному свету при прогулке на открытом воздухе
• Повторяющиеся действия, повторяющиеся неоднократно (например,г., вращающиеся предметы, пахнущие

Front Matter | Воспитание детей с аутизмом

Ниже приведен неисправленный машинно-читаемый текст этой главы, предназначенный для предоставления нашим собственным поисковым системам и внешним машинам богатого, репрезентативного для каждой главы текста каждой книги с возможностью поиска. Поскольку это НЕПРАВИЛЬНЫЙ материал, пожалуйста, рассматривайте следующий текст как полезный, но недостаточный прокси для авторитетных страниц книги.

Воспитание детей с аутизмом Комитет по образовательным мероприятиям для детей с аутизмом Кэтрин Лорд и Джеймс П.Макги, редакторы Отдел поведенческих и социальных наук и образования Национальный научно-исследовательский совет НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ ПРЕССА Вашингтон

ПРЕСС НАЦИОНАЛЬНОЙ АКАДЕМИИ 2101 Конституция-авеню, Северо-Запад Вашингтон, округ Колумбия 20418 ВНИМАНИЕ: проект, о котором идет речь в данном отчете, был одобрен Управляющий совет Национального исследовательского совета, в состав которого входят от советов Национальной академии наук, Национальной академии наук Инжиниринг и Медицинский институт.Члены комиссии повторно Авторы отчета были выбраны за их особые компетенции и с уважением. gard для надлежащего баланса. Работа поддержана Контрактом № h424F980001 между Национальным Академия наук и Министерство образования США. Любые мнения, найти- выводы, выводы или рекомендации, содержащиеся в этой публикации, являются автора (ов) и не обязательно отражают точку зрения организаций или агентств. организации, оказавшие поддержку этому проекту.Данные каталогизации в публикации Библиотеки Конгресса Воспитание детей с аутизмом / Комитет по образовательным мероприятиям для детей с аутизмом, Отдел поведенческих и социальных наук и Образование, Национальный исследовательский совет. п. см. Включает библиографические ссылки (стр.) И указатель. ISBN 0-309-07269-7 (ткань) 1. Дети с аутизмом - образование (раннее детство) - США. 2. Аутизм у детей - США. I. Национальный исследовательский совет (США). Комитет по образовательным мероприятиям для детей с аутизмом.LC4718 .E39 2001 г. 371,94 – dc21 2001003875 Дополнительные копии этого отчета можно получить в National Academy Press, 2101. Конституция авеню, штат Северо-Запад, Вашингтон, округ Колумбия 20418. Позвоните по телефону (800) 624-6242 или (202) 334-3313 (в столичном районе Вашингтона). Этот отчет также доступен онлайн на http://www.nap.edu Напечатано в Соединенных Штатах Америки. Авторское право 2001 г. Национальной академией наук. Все права защищены. Рекомендуемая ссылка: Национальный исследовательский совет (2001). Аутизм.Комитет по образовательным мероприятиям для детей с аутизмом. Кэтрин Лорд и Джеймс П. МакГи, ред. Отдел поведенческих и социальных наук ences и образование. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Национальная академия наук Национальная инженерная академия Институт медицины Национальный научно-исследовательский совет Национальная академия наук - это частное, некоммерческое, постоянно действующее общество. ряд выдающихся ученых, занимающихся научными и инженерными исследованиями, посвященными ориентированы на развитие науки и техники и их использование в общих благосостояние.На основании хартии, предоставленной ему Конгрессом в 1863 году, Академия имеет мандат, который требует от нее консультировать федеральное правительство по научно-технические вопросы. Д-р Брюс М. Альбертс - президент Национального Академия наук. Национальная инженерная академия была основана в 1964 году в соответствии с уставом. Национальной академии наук, как параллельная организация выдающихся инженеры. Он автономен в своем управлении и выборе членов. Берс, разделяя с Национальной академией наук ответственность за консультирование федерального правительства.Национальная инженерная академия также спонсирует инженерные программы, направленные на удовлетворение национальных потребностей, поощряет образование и исследования, и признает высшие достижения инженеров. Доктор Вм. А. Вульф - президент Национальной инженерной академии. Институт медицины был основан в 1970 году Национальной академией медицины. Наук, чтобы заручиться услугами выдающихся представителей соответствующих профессий в изучение вопросов политики, касающихся здоровья населения. В Институт действует в рамках ответственности, возложенной на Национальную академию наук. своим уставом Конгресса быть советником федерального правительства и, по собственной инициативе, чтобы определить вопросы медицинского обслуживания, исследований и образования.Доктор Кеннет И. Шайн - президент Института медицины. Национальный исследовательский совет был организован Национальной академией наук. в 1916 году, чтобы объединить широкое сообщество науки и техники с цели Академии по расширению знаний и консультированию федерального правительства договор. Функционирование в соответствии с общей политикой, определенной Академии, Совет стал главным операционным агентством как Национальная академия наук и Национальная инженерная академия в про- оказание услуг правительству, общественности, а также научным и инженерным сообщества.Совет управляется совместно обеими академиями и Институт медицины. Д-р Брюс М. Альбертс и д-р Вм. А. Вульф - председатель и заместитель председателя Национального исследовательского совета, соответственно.

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ВМЕШАТЕЛЬСТВАМ ДЕТИ С Аутизмом ЕКАТЕРИНА ЛОРД (председатель) факультета психологии Университета Мичиган МАРИ БРИСТОЛЬ-ПАУЭР, умственная отсталость и развитие Отделение по вопросам инвалидности, Национальные институты здравоохранения ЖОАННА М.CAFIERO, Высшая школа образования, Джона Хопкинса Университет ПОЛИНА А. ФИЛИПЕК, отделения педиатрии и неврологии, Калифорнийский университет в Ирвинском медицинском колледже ДЖЕЙМС Дж. Галлахер, педагогический факультет Северного университета Каролина на Чапел-Хилл САНДРА Л. ХАРРИС, Высшая школа прикладных и профессиональных наук Психология, Университет Рутгерса АЛАН М. ЛЕСЛИ, Департамент психологии и Центр когнитивных исследований. Наука, Университет Рутгерса ГЕЙЛ Г. Макги, Департамент психиатрии и поведенческих наук, Университет Эмори САМУЭЛЬ Л.ODOM, Педагогическая школа Венделла Райта, Индиана Университет СЭЛЛИ Дж. РОДЖЕРС, факультет психиатрии, Колорадский университет Центр медицинских наук ФРЕД Р. ФОЛЬКМАР, медицинский факультет Йельского университета ЭМИ М. ВЕТЕРБИ, Департамент коммуникативных расстройств, Университет штата Флорида ДЖЕЙМС П. МакГи, руководитель исследования НАТАНИЭЛЬ ТИПТОН, старший ассистент проекта v

Предисловие Джон Брайан Харли, британский географ, описал процесс создание карты как социальной конструкции знания для облегчения недооценки стоя.Во многих отношениях подготовка этого отчета походила на составление карты не для направления, а для организации и представления информации помочь прогрессу через множество научных открытий и неизвестностей в область раннего образования в области аутизма. По запросу Министерства США Управления программ специального образования, этот проект был Национальным исследовательским советом для рассмотрения состояния научные доказательства воздействия раннего образовательного вмешательства на молодых дети с расстройствами аутистического спектра.В любом таком проекте вопросы: вопросы становятся столь же важными, как и ответы. Наш комитет представлял множество различных областей, включая клиническую психологию и психологию развития, специальное образование, патология речи и языка, психиатрия и ребенок неврологии - и мы решили организовать наш отчет по вопросам которые мы определили как наиболее важные для наших исследований; эти вопросы Работы требуют междисциплинарного внимания. Мы попытались предоставить «карта» для каждого из этих вопросов, представляющих научную литературу из наших соответствующих полей.Вопросы охватывают эпидемиологию, поддержку семьи, диагностику и скрининг, вспомогательные технологии, особенности аутизма, особенности интер- программ, и как образовательные стратегии были реализованы вместе в комплексных программах. Вопросы также включают вопросы в государственная политика, подготовка персонала и будущие исследования. В начальной школе детей сначала учат научным принципам. экспериментов и репликаций. В основе лежат экспериментальные методы vii

viii ПРЕДИСЛОВИЕ систематического сбора и оценки знаний, то есть науки.Однако, как недавно сказал Ричард Хортон, в статье о будущем академическая медицина, â € œ. . . прямые наблюдения, а не внутренние Некоторые эксперименты часто приводят к значительному шагу вперед, â € шаги которые затем можно будет проверить экспериментальными методами. Наш комитет твердо верил, что нам необходимо принять во внимание идеи, предоставленные систематические наблюдения, если методы таких наблюдений были достаточно подробны, чтобы позволить нам рассмотреть факторы, которые может повлиять на интерпретацию результатов.Аналогично недавним критериям для оценки рекомендаций по лечению, предложенных Американским психиатрическим логической ассоциации, мы решили сосредоточиться на сближении и расхождении выводы и оценить сильные стороны и предвзятость источников информации, лучше всего представляют текущие вопросы и состояние доказательств, касающихся эффективность раннего образования при аутизме. В этом отчете представлены результаты обсуждений в комитете. Мы надеюсь, что у него будет широкая аудитория, включая педагогов и других профессионалов. сионалы, которые работают и проводят исследования с детьми с расстройства аутистического спектра и их семьи, родители и члены семьи депутатов, законодателей и других политиков и защитников.Многие люди внесли свой вклад в размышления комиссии. и к различным разделам этого отчета, выступая в качестве докладчиков, советников, и связи с полезными источниками информации. Комитет признателен Гейл Хоул из Управления специального образования Министерства образования Программы за ее постоянную поддержку, поддержку и щедрость. обмен наиболее полезной для комитета информацией; и Луи Дэниелсону из Министерства образования за презентацию своего семинара. ция соответствующих данных.Комитет благодарит следующих авторов, подготовивших комиссию. подготовили документы и представили их на семинарах, спонсируемых митти: Грейс Баранек, Университет Северной Каролины; Эрик Фомбонн, Королевский колледж Лондона; Говард Голдштейн, Государственный университет Флориды; Мирна Мандлавиц; Скотт Макконнелл, Университет Миннесоты; Пэт Миренда, Университет Британской Колумбии; Мариан Сигман, Университет Калифорния-Лос-Анджелес; Резерфорд Тернбулл, Канзасский университет; Роб- Эрт Хорнер, Университет Орегона; Филлип Стрейн, Колорадский университет Денвер; Эдвард Карр, Государственный университет Нью-Йорка в Стоуни-Брук; Конни Касари, Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе; Джойси Херт, Дональд Кейтс и Кэти Уэйли, NECTAS; и Марк Вулери, Университет Северная Каролина.Статьи, подготовленные этими авторами, доступны через отдел Национального исследовательского совета по поведенческим, когнитивным, сенсорные науки и образование. Комитет также благодарит следующих директоров программ, которые повторно: на наш запрос данных об их программах: Глен Данлэп и Лиз Фокс, Центр аутизма и связанных с ним расстройств, Университет г.

ПРЕДИСЛОВИЕ ix Южная Флорида; Стэнли Гринспен, Университет Джорджа Вашингтона костный; Линн Кегель и Роберт Кегель, Высшая школа образования, Калифорнийский университет в Санта-Барбаре; О.Ивар Ловаас, Университет Калифорния-Лос-Анджелес; Гэри Месибов, TEACCH, Северный университет Каролина; Раймонд Романчик, Институт развития ребенка, Детское отделение лечения и оценки, Государственный университет Нью-Йорка Йорк в Бингемтоне; и Филлип Стрейн, профессор педагогической психологии. ogy, Университет Колорадо-Денвер. Мы также благодарим следующих приглашенных участников, которые посетили семинаров комитета и внесли ценный вклад в его работу: Дорис Аллен, JCC терапевтического питомника Palisades; Джина Грин, Центр Юнис Кеннеди Шрайвер; Кэти Пратт, Ресурсный центр Индианы для аутизма; Серена Видер, Междисциплинарный совет по развитию Расстройства; и Изабель Рапен, Медицинский колледж Альберта Эйнштейна.Этот отчет был рассмотрен в черновой форме лицами, выбранными для их разнообразные взгляды и технический опыт в соответствии с профессиональными правила, утвержденные Комитетом по обзору отчетов Национальной поисковый совет (NRC). Цель этого независимого обзора - предоставлять откровенные и критические комментарии, которые помогут учреждению в сделать опубликованный отчет как можно более надежным и обеспечить, чтобы отчет соответствует институциональным стандартам объективности, доказательности и реагирования. Отношение к учебной плате.Комментарии к рецензии и черновик рукописи сохранять конфиденциальность, чтобы защитить целостность совещательного процесса. Мы благодарим следующих лиц за их участие в повторной взгляд на этот отчет: Х. Карл Хейвуд, Департамент психологии и Неврология (заслуженная), Университет Вандербильта; Сьюзан Хайман, Strong Cen- тер для пороков развития, Рочестерский университет; Линда Дж. Лотспайх, Отделение детской и подростковой психиатрии и развития детей opment, Медицинский факультет Стэнфордского университета; Эдвин В.Мартин, Диви- Совет по делам детей с ограниченными возможностями обучения, Совет по делам исключительных детей, Арлинг тонна, ВА; Нэнси Миншью, кафедра психиатрии, Университет Питтсбург; Майкл Раттер, социальная, генетическая и развивающая психология. попробуйте Исследовательский центр Института психиатрии, Лондон, Англия; Стивен Р. Шредер, Институт исследований продолжительности жизни Шифельбуш, Университет г. Канзас; и Линда Р. Уотсон, Отделение речи и слуха, Департамент смежных медицинских наук, Университет Северной Каролины, г. Чапел-Хилл.Хотя перечисленные выше рецензенты предоставили много конструктивных После того, как они получили много комментариев и предложений, их не просили подтвердить согласие. кластеры или рекомендации, и они не видели окончательный проект отчета перед его выпуском. Обзор этого отчета проводился под контролем Ричарда Вагнер, факультет психологии, Государственный университет Флориды, и Элеонора Маккоби, факультет психологии Стэнфордского университета (заслуженный). Ap- как было указано Национальным исследовательским советом, они несли ответственность за мак-

x ПРЕДИСЛОВИЕ будучи уверенным, что независимая экспертиза этого отчета была проведена в соответствии с институциональными процедурами и чтобы все комментарии были тщательно рассмотрены.Ответственность за окончательное содержание данного Отчет полностью принадлежит авторам. Этот отчет является коллективным продуктом всей группы, и каждый участник принимал активное участие в составлении разделов глав, ведя дис- обсуждения, чтение и комментирование следующих друг за другом черновиков. В частности- lar, Мари Бристоль-Пауэр взяла на себя основную ответственность за главу, посвященную проблемное поведение, Полина Филипек о сенсорном и моторном развитии, Джеймс Галлахер о государственной политике и подготовке персонала, Сандра Хар- рассказывают о роли семьи, Гейл МакГи - о комплексных программах и адаптивное поведение, Самуэль Одом о методологии исследования и проблеме поведения, Салли Роджерс о социальном развитии и стратегии обучения gies, Фред Фолькмар о диагностике и распространенности, а также о когнитивном развитии opment и Эми Уэтерби о развитии коммуникации.Джоанна Кафьеро представил значительные разделы, посвященные вспомогательным технологиям, а Алан Лесли добавил ключевые обсуждения когнитивного развития. Фред Фолькмар также выполнили подробные обзоры проектов отчетов, внося дополнительные ценные идеи и информация. Сотрудники Национального исследовательского совета внесли важный вклад к нашей работе разными способами. Выражаем благодарность Кристине Хартель, директор Совета по поведенческим, когнитивным и сенсорным наукам. ences за ее ценную проницательность, руководство и поддержку; и Александре Вигдор, бывший директор Отдела образования, труда и человека Перформанс, для создания основы и направления проекта.Мы выражаем большую благодарность Натаниэлю Типтону, ассистенту проекта группы, который был незаменим при организации встреч, организации поездок, составлении- материалы повестки дня, проводя обширную работу с заинтересованными сообщества, копирование и форматирование отчета, а также управление обмен документацией между членами комитета. Мы глубоко признателен Евгении Громан, которая значительно улучшила отчет, посвященный ее необычным навыкам редактирования. Мы также благодарю Аманду Тейлор из Чикагского университета за ее неутомимость. и грамотное сопровождение многих аспектов деятельности комитета Стул.Екатерина Лорд, председатель Джеймс П. МакГи, руководитель исследования Комитет по образовательным мероприятиям для Дети с аутизмом

Содержание КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ 1 Комитет по делам, 2 Диагностика, оценка и распространенность, 2 Роль семьи, 4 Цели для образовательных услуг, 5 Характеристики эффективных вмешательств, 6 Государственная политика, 7 Подготовка персонала, 7 Исследовательская, 8 1 ВВЕДЕНИЕ 11 Особенности аутизма, 11 Проблема обучения детей с аутизмом, 12 Работа Комитета, 13 Организация отчета, 19 I ЦЕЛИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С Аутизмом И ИХ СЕМЬИ 2 ДИАГНОСТИКА, ОЦЕНКА И РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ 23 Междисциплинарные перспективы, 23 Распространенность аутизма и связанных с ним состояний, 24 Инструменты для скрининга, 25 Оценка, 26 Медицинские соображения, 30 Значение вмешательства, 31 xi

xii СОДЕРЖАНИЕ 3 СЕМЕЙНЫЕ РОЛИ 32 Особые требования к родителям, 33 Обучение родителей необходимым навыкам, 35 Роль адвокации, 36 Поддержка семей, 37 От исследований к практике, 39 4 ЦЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ 40 Вмешательства как путь к целям, 41 Итоги, 43 II ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭФФЕКТИВНЫХ ВМЕШАТЕЛЬСТВ 5 РАЗВИТИЕ КОММУНИКАЦИИ 47 Дефицит основных коммуникаций, 48 Планирование вмешательства, 50 Подходы к вмешательству, 52 От исследований к практике, 63 6 СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ 66 Конструкции развития и теория, 66 Общности и индивидуальные различия, 69 Планирование вмешательства, 71 Вмешательства, используемые для обучения социальному поведению, 75 От исследований к практике, 81 7 КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 82 Когнитивные способности у младенцев и детей раннего возраста, 83 Устойчивость и использование тестов интеллекта, 84 Общие вопросы когнитивной оценки, 87 Теоретические модели когнитивной дисфункции при аутизме, 88 Академическая инструкция и результаты, 90 От исследований к практике, 92 8 РАЗВИТИЕ СЕНСОРИИ И ДВИГАТЕЛЯ 93 Конструкции и Дефициты, 94 Методы вмешательства, 98 Сенсорное и моторное развитие и образование Программирование, 101 От исследований к практике, 102

СОДЕРЖАНИЕ xiii 9 АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ 103 Фон, 103 Конструкции развития и теория, 105 Форма адаптивного поведения, 106 Оценка адаптивного поведения и планирование вмешательства, 107 Интервенционные исследования, 110 Программы вмешательства, 112 От исследований к практике, 113 10 ПРОБЛЕМНОЕ ПОВЕДЕНИЕ 115 Природа и устойчивость поведенческих проблем, 116 Профилактические вмешательства, 118 Постфактум: обучение альтернативному поведению, 121 Другие вмешательства, 127 От исследований к практике, 131 11 ИНСТРУКЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ 133 Типы учебных стратегий, 133 Индивидуальная или групповая инструкция, 137 Использование сверстников в качестве инструкторов, 138 Роли избранных дисциплин, 138 12 КОМПЛЕКСНЫХ ПРОГРАММ 140 Выбор и обзор модельных программ, 140 Теоретические ориентации программных моделей, 147 Конвергенция и изменчивость размеров программы, 149 Интервенционные исследования, 166 III ПОЛИТИЧЕСКИЙ, ПРАВОВЫЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ КОНТЕКСТ 13 ОБЩЕСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА И ПРАВОВЫЕ ВОПРОСЫ 175 Законодательство, 176 Адекватность услуг и ресурсов, 181 14 ПОДГОТОВКА ПЕРСОНАЛА 183 Потребность в инфраструктуре поддержки, 183 Виды персонала, 186 Провайдеры подготовки персонала, 188 Содержание программ подготовки персонала, 188 Ресурсы, 190

xiv СОДЕРЖАНИЕ 15 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ВОПРОСОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВА 193 Отдельные литературы, 194 Ранний скрининг и диагностика, 195 Описание участников занятий, 197 Методологические вопросы, 199 От исследований к практике, 209 16 ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ 211 Диагностика, оценка и распространенность, 211 Роль семьи, 214 Цели для образовательных услуг, 216 Характеристики эффективных вмешательств, 218 Государственная политика, 222 Подготовка кадров, 224 Необходимые исследования, 227 ЛИТЕРАТУРА 231 БИОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАПИСИ 290 ИНДЕКС 295

Воспитание детей с аутизмом

Смотрите также

• 
  Консультация для родителей роль сказки в развитии и воспитании ребенка
• 
  Воспитание детей младшего дошкольного возраста
• 
  Специфика развития ребенка заключается в том что оно
• 
  Современные концептуальные подходы к обучению детей дошкольного возраста
• 
  Нормы для комнаты матери и ребенка
• 
  Условия и движущие причины психического развития ребенка
• 
  Четыре месяца ребенку развитие
• 
  Норма ребенка в 1 месяц
• 
  Условия и средства воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Сущность патриотического воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Суточная норма кальция для ребенка 1 год