Коррекционно развивающее обучение детей с зпр

Учебно-методический материал на тему: Реферат Тема: «Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ  ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА - ЮГРЫ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Сургутский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра педагогического и специального образования

Реферат

по учебной дисциплине

«Теория обучения и воспитания детей с ЗПР »

Тема: «Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР»

Направление подготовки:   Специальное (дефектологическое)

образование

Исполнители: Загаева З., Натальская  Л.

студентки    группы 03111

заочного отделения

                                                                                     Научный руководитель:

                                                                                     Рассказова Н.П.

                                                   Сургут

Содержание                                      

Введение__________________________________________________2- 3стр.

Цели и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития__________________________________3 стр.

Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития__________________________________3-7стр.

Используемая литература________________________________8 стр.

Введение

Кто-то когда-то должен ответить, высветив правду, истину вскрыв,

Что же такое трудные дети? Вечный вопрос или больной нарыв?

Вот он сидит перед нами, взгляните! Сжался пружиной, отчаялся он

С миром оборваны тонкие нити, словно стена, без дверей и окон.

Вот они главные истины эти: поздно заметил и поздно учли…

 Нет! Не рождаются трудными дети,

Просто им вовремя не помогли!

     Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.

      Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

      Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины. Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка.  При задержке психического развития усложняется социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я«.  Дети с ЗПР безынициативны, инфантильны, их эмоции неяркие, они затрудняются выразить свое эмоциональное состояние, не понимают состояний других людей. Сегодня повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе вообще и наиболее ярко выражена у детей с ЗПР. Сильно страдает регулятивная сторона поведения.  

Цели и задачи коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития

Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним,  многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа. Необходимо учитывать дифференцированные показания к интегрированному обучению. В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.

К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием.

Целью коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР является создание условий в общеобразовательном учреждении, способствующих освоению ими образовательного стандарта, сохранению их здоровья, коррекции отклонений в развитии познавательной деятельности, успешной социализации с учетом индивидуальных способностей, потребностей обучающихся.

Задачи коррекционно-развивающего обучения:

• обеспечить своевременное выявление детей с образовательными затруднениями;
• осуществить комплексный (психолого-медико-педагогический) подход в коррекционно-развивающей деятельности, проводить индивидуальную коррекцию развития детей с ЗПР,
• оказывать помощь семье в коррекционно-развивающем процессе;

осуществлять сотрудничество с учреждениями социокультурной среды микрорайона и города для повышения эффективности коррекционно-развивающей деятельности. 

Технологии коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития

     К сожалению, лишь в последнее время, с увеличением числа детей с проблемами в развитии, стало уделяться больше внимания коррекционной педагогике и психологии.  При обучении детей с ЗПР одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению с другими, но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети  не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

   В настоящее время в педагогике акцентируется внимание на системно-деятельностном (формирование полноценных устойчивых навыков) и личностно-ориентированном подходах (учёт и восполнение дефицита функций различных анализаторов: слухоречевого, зрительного, рукодвигательного и др.). Прежняя методика указывала педагогу способы обучения детей, давала обобщённые рекомендации по их применению, но не раскрывала алгоритм действия в рамках того или иного метода. Методика прежде всего говорит ЧТО надо делать, но не раскрывает КАК. Иная вещь – технология, которая всегда понимается как процесс планирования деятельности педагога в виде последовательных операций, приводящих к достижению конкретных результатов. Педагог занимается преобразованием исходного материала в конечный продукт определённый стандартом образования. Имея перед собой технологический план, легко определить на каком этапе у ученика произошёл сбой и установить причину неудачи в усвоении учебного материала. Особенности индивидуального развития могут быть лишь предпосылками для возникновения трудности, а причинами неуспешности становятся неадекватные условия обучения, когда материал подаётся таким образом ученику, что он не может его осмыслить.

Именно поэтому технологизация особенно продуктивна для коррекционно-развивающей работы, так как позволяет отслеживать каждый шаг ученика к намеченной цели, более гибко и адресно реагировать на появляющиеся промахи, вовремя их корректировать.

Коррекционно-развивающая технология предполагает прежде всего:

• определить объект деятельности;
• исходное состояние развития ученика;
• психологические механизмы обучения

Коррекционно-развивающие технологии позволяют наиболее гибко отзываться на образовательные нужды и возможности каждого ребёнка с ОВЗ.

Приоритетными направлениями педагогической коррекции являются:

• совершенствование движений и сенсомоторного развития;
• коррекция отдельных сторон психической деятельности;
• развитие основных мыслительных операций;
• развитие различных видов мышления;
• коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы;
• развитие речи;
• расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря;
• коррекция индивидуальных проблем в знаниях.

Коррекционно-развивающие технологии способствуют работе всех высших психических функций (мышления, памяти, речи, восприятия, внимания), направленные на решение поставленных целей и задач урока. Педагог выступает не в роли основного источника информации (объяснительно-иллюстративный рассказ), а в роли организатора эффективных условий обучения, который применяет различные дидактические приемы, коррекционно-развивающие упражнения и разнообразные виды деятельности на занятиях.

Грамотное сочетание традиционных и инновационных технологий обеспечивает развитие у обучающихся познавательной активности, творческих  способностей, мотивации  в  учебно-воспитательном  процессе.
Традиционные технологии  обучения в  коррекционной  работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии  педагога  и  обучающихся (воспитанников). Традиционные технологии позволяют обогащать воображение детей, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи.  Технологии делятся на два вида:

- коррекционно-развивающие;

- коррекционно-образовательные. Коррекционные технологии предполагают следующие формы работы:

занятие-КВН;

занятие-путешествие;

занятие-сказка;

викторина и т.д.

    Предполагается, что в современной педагогике нетрадиционные технологии вполне применимы к детям с ЗПР.
Среди множества коррекционно-развивающих технологий, используемых в работе с обучающимися, воспитанниками с ЗПР, особое внимание заслуживает направление арт-терапия.  Слово арт-терапия сейчас встречается часто и знакомо   многим, но не все знают, что именно скрывается за этим красивым названием. Лечение искусством (art - искусство, therapy - лечение) берет на вооружение самые разнообразные виды творческой деятельности человека, с целью оказания помощи ему в решении психологических проблем. Арт-терапия соединяет в себе различные области знания — медицину, психологию, культурологию, педагогику, и др. Её основой выступает художественная практика,  язык искусства красок, линий, форм и образов  говорит нам о том, что зачастую очень сложно выразить при помощи слов. В ходе занятий арт-терапии обучаемые, воспитанники вовлекаются в изобразительную деятельность, имеющую огромную целительную силу. Мы представим некоторые технологии, наиболее часто встречающиеся в коррекционно-развивающей работе.

Пластилинография — это один из новых жанров в изобразительной деятельности, появившийся сравнительно недавно. Понятие “пластилинография” имеет два корня: “графия” — создавать, рисовать,  а слово “пластилин” подразумевает материал, с помощью которого воплощается исполнение замысла.  Жанр пластилинография представляет собой создания лепных картин с изображением более или менее выпуклых, полуобъемных объектов на горизонтальной поверхности, с  применением  как традиционных, так и нетрадиционных техник и материалов. Использование этого метода художественной выразительности вносит разнообразие в творческий процесс. 
Светоизотерапия -  письмо и рисование кистями  разных размеров, ладошками, пальцами рук, маркерами. Рисование осуществляется либо по образцу, либо по подложке самостоятельно. В процессе изобразительной деятельности идет воздействие света 12 цветов в зависимости от психоэмоционального и соматического состояния ребенка. Светоизотерапия  является  универсальным языком  восприятия мира. Метод лечения цветом, который стал сегодня очень популярным. Светоизотерапия  - это слияние двух терапевтических методов  - изотерапия и светотерапия (фототерапия). Очень эффективны упражнения с использованием cветоизотерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР  и с  нарушением интеллекта. Процесс художественного самовыражения напрямую связан с укреплением психического здоровья ребёнка и может рассматриваться как значимый психо- и физиопрофилактический фактор. Использование данной технологии позволяет помочь ребёнку самому справиться со своими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся нарушения поведения, помочь интеллектуальному развитию, укрепить соматическое здоровье. В системе различных направлений арт-терапии светоизотерапия рассматривается как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в процессе изобразительной деятельности, используемой в целях коррекции лиц с различными эмоциональными и психическими расстройствами. 
Шнуровальный планшет относится к спектру технологий арт-терапии. Педагоги и психологи,  занимающиеся проблемами коррекции и развития школьников с ЗПР единодушно сходятся во мнении, что мелкая моторика очень важна, поскольку через нее развиваются высшие свойства сознания: координация, внимание, мышление, наблюдательность, воображение, зрительная и двигательная память, речь. Развитие мелкой моторики очень важно еще и потому, что в жизни ребенку понадобятся точные координированные движения, чтобы одеваться, чтобы писать, а также выполнять различные бытовые и прочие действия. Слабую руку ребенка можно и необходимо развивать. Регулярные занятия с игровым шнуровальным планшетом не только тренируют пальчики, но и развивают речь и умственные способности ребенка. Шнуровальный планшет  - это сразу и интересная логическая игра, и тренажер для развития мелкой моторики, и плоскостной конструктор для моделирования и художественного творчества. Разноцветными шнурками ребенок учится изображать на поверхности планшета простые контурные картинки: архитектурные сооружения, животных, людей, технику и многое другое.
Большой эффект в усовершенствовании коррекционно-развивающего процесса принесли такие нетрадиционные технологии арт-терапии как:

1. Пескотерапия  (игра с песком на стекле: рисование, представление, письмо в «песчаных тетрадях», изображение на мокром песке).

 2.Упражнения на планшете «Мобильная аппликация» (аппликация из фигур разных геометрических форм, стилизованных фигур, сочинение предметных, сюжетных картинок, орнаментов, проектов, «постановка» сказок).

3. Упражнения на геоконте Воскобовича (рисование цветными резиночками композиций, орнаментов из геометрических фигур, составление проектов, конструирование букв, цифр и. т.д.).

4. Игрушечный кукольный театр с использованием пальчиковых кукол.  

5. Ниткопись (письмо и рисование шерстяными нитками на бархатной бумаге или фетре).  

6. Ватопись (рисование ватой на фетре или бархатной бумаге).

7.Оригами (самобытное японское искусство складывания фигурок из бумаги с целью укрепляения у обучающихся, воспитанников способности работать руками под управлением сознания, совершенствования мелкой моторики рук, точных движений пальцев, упражнения глазомера, чёткого согласования рук и глаз).
Вывод:  Таким образом, изучив опыт педагогов и психологов, работающих с детьми, имеющих задержку психического развития, а также собственный опыт работы в школе для обучающихся детей с овз, мы пришли к следующему выводу. Совершенствование существующих и создание новых эффективных средств и методов для повышения резервных возможностей человека, в настоящее время является актуальной задачей. С ростом знаний в области педагогики и психологии,       распространения педагогической мысли создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты            образования, изучаются теоретические основы и технологии воспитания детей, создаются новые отрасли знаний и методики. Проблема заключается в своевременной активной «пропаганде» нововведений среди педагогов, психологов и умелого сочетания комплекса психолого-педагогических дисциплин с новыми нетрадиционными подходами.
В работе необходимо учитывать особенности и проблемы ребёнка. Например, для одних детей ежедневной должна быть работа по формированию слухового внимания, с другим больше нужно работать над обогащением словарного запаса, развитием вербального мышления, для третьих наиболее важным может быть формирование пространственных представлений. Тогда основной аспект в коррекционной работе нужно сделать над развитием этих качеств.   По возможности сделать занятия разнообразными по содержанию, включать заданий разной направленности.

Используемая литература:

1. Буфетов Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием/ Практическая психология и логопедия. – 2004. – №1. – С. 63-68.
2. Виноградова О.А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития/Практическая психология и логопедия. – 2006. – №2. – С.53-54.
3. Давыдова Г. Н. «Пластилинография» — 1,2. — М.: Издательство «Скрипторий 2003г», 2006. 4.                   Серов Н. В. Эстетика цвета. Методологические аспекты хроматизма. — СПб, ФПБ — ТОО «БИОНТ», 1997. — 64 с 5.                  
4. Зайцев Д.В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2006. – №1. – С. 62 – 65.
5. Лебединский  В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. – М., 2003.
6. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. – Москва: ВЛАДОС, 2004. – 126с.
7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л.В. – Москва: Академия, 2003. – 480с.
8. Развиваем руки — чтобы учиться и писать, и красиво рисовать. Пособие для родителей./Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л., Топрокова И. Г., Щербинина С. В. - Ярославль: “Академия развития”, 1997. 192 с. 6.                  
9. Рудова  А. С.  Коррекция аутизма и заболеваний аутистического спектра методом песко-арома-музтерапии. - [Электронный ресурс]: Режим доступа:http:// www.centr_ razvitia. ucoz. ru/ index 7.                  
10. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Обобразовании в Российской Федерации».

Обучение детей с ЗПР: особенности, программы, процесс

Процент дошкольников и школьников, страдающих задержкой психического развития (ЗПР), растет с каждым годом. Однако данная патология не должна быть причиной отказа от воспитания ребенка и получения им образования. Современная педиатрия, психология и педагогика позволяют малышам и подросткам получить необходимые навыки, адаптироваться к социальной среде окружающему миру, максимально развить свои способности.

Особенности обучения пациентов с ЗПР

Диагноз ЗПР ставится детям в возрасте до 12-13 лет. Задержкой психического развития считают замедление скорости формирования различных психических функций (восприятие, мышление, способность запоминать, обрабатывать информацию).

Важно! По достижении подросткового возраста базовые показатели приходят в соответствие с общепринятыми нормами, при условии, что воспитание и образование детей с задержкой психического развития соответствует определенным нормам. Если же заторможенность психических реакций сохраняется в старшем возрасте, говорят об умственной отсталости, инфантилизме.

Задержка психического развития детей дошкольного возраста также определяет работу с ними. Обучение навыкам, соответствующим возрасту, у таких ребят нужно начинать достаточно рано, что стимулирует формирование психофизических реакций и готовит дошколят к учебному процессу. Педагог должен учитывать особенности такого малыша и приготовиться к тому, что даже простые задания вызывают у него затруднения и выполнение их требует длительного времени.

В возрасте 3-6 лет возможно диагностировать ЗПР, но в дальнейшем необходимо уточнение диагноза и дифференцирование этого отклонения от других патологических состояний.

Требования к педагогическому процессу:

Нужно учитывать, что существуют различные группы детей с задержкой психического развития. В зависимости от причин, которые вызвали данное отклонение, различают:

• церебрально-органическую патологию;
• соматогенную задержку;
• психогенную задержку;
• конституциональную патологию.

Тип патологии определяет работу педагога с каждой группой:

Коррекционное обучение детей с задержкой психического развития

Задача воспитания и образования ребят с ЗПР сводится к нормализации психических реакций и содействию в адаптации к миру, межличностных отношениях, освоении знаний в соответствии с возрастом.

Организация образовательного процесса

Согласно нормативно-правовым актам федеральной законодательной базы РФ в целях улучшения обучающего процесса созданы специализированные заведения. Это школы для детей с задержкой психического развития, интернаты и классы коррекции на базе общеобразовательных школ.

Эти специализированные заведения относят к коррекционным учреждениям VII типа. Они дают начальное и основное общее образование (1, 2 ступень). Набор учащихся в специализированные классы ведут строго по вынесению диагноза медицинской комиссией и с разрешения родителей.

В подготовительный коррекционный класс берут детей с 6 лет, в первый класс – с 7 лет. Если ученик с семи лет начал обучение в обычной школе, то его принимают во второй класс специального заведения, в случае начала обучения с шести лет – в первый класс.

Максимальное количество школьников в одной группе – не больше 12 человек. Это объясняется необходимостью личностного подхода к образованию детей с ЗПР. Обучение на базе обычных школ в специальных классах происходит с использованием тех же учебников, что и у других детей. Материал, изложенный в них, сокращают и упрощают для повышения качества восприятия.

Продолжительность концентрации на теме занятий у детей с задержкой психического развития обычно не больше 20 минут – это максимальный отрезок времени, в течение которого они способны усваивать новую информацию, затем наступает утомляемость. Для качественного восприятия педагогу в процессе урока рекомендовано использовать наглядные примеры, аналогии, дидактические материалы, важно заинтересовать учащихся. Необходимо обращать отдельное внимание на каждого ученика, выясняя трудности, которые он испытывает, концентрируясь на теме занятия, помогать ему справиться с возникшей проблемой.

В чем заключается специализированное обучение

Особенностью коррекционно-развивающего обучения является его многопрофильность и многозадачность. Помимо общеобразовательной программы, врачи и педагоги проводят индивидуальные занятия, цель которых – выявить причины отставания в развитии, провести коррекцию и отследить динамику процесса.

Личная работа с каждым школьником помогает в понимании материала и повышает качество обучения. В процессе повторения и обобщения пройденной на уроке темы, родителям и педагогам нужно помнить, что ученики с особенностями не в состоянии освоить всю тему полностью. Результативнее разбивать материал на отдельные подтемы и проверять, насколько полно и качественно усвоен материал. Обязательно хвалить, поощрять ученика, проявлять терпение и заинтересованность. Такая помощь детям с задержкой психического развития повышает их самооценку, усиливает веру в собственные возможности.

Особенностью работы с подобными учениками служат специальные методы, основанные на неоднократном повторении и тренировке памяти, мышления. Коррекционные упражнения проводят на совместно-индивидуальных уроках, с учетом категории детей с задержкой психического развития.

В зависимости от нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы, интеллекта или межличностного восприятия педагоги занимаются тренировкой интеллекта, внимания, речи, корректируют имеющиеся нарушения.

Количество часов, выделенных на проведение индивидуально-групповых занятий, не превышает 3 часа в неделю для начальной группы, 1 час для старшей группы. Не рекомендуется приглашать на такой урок более трех человек одновременно, ученики должны иметь похожие недостатки и пробелы в плане образования.

В процессе основных и вспомогательных уроков отмечают поведение детей с задержкой психического развития. Некоторым ученикам свойственно преобладание процессов торможения – они отличаются замедленной реакцией на происходящее, пассивностью. Другие наоборот – излишней возбудимостью, неусидчивостью, невозможностью сосредоточиться на определенном действии. Все это учитывают во время обучения.

Образовательный процесс организуют в соответствии с особенностями психологии детей с задержкой психического развития. Необходимо комплексное воздействие на психоэмоциональное и физическое состояние, а также ликвидация недостатков в знаниях школьника.

Коррекционное образование при диагнозе ЗПР имеет несколько направлений:

• диагностическое;
• консультативное;
• лечебно-профилактическое;
• развивающее;
• корректирующее;
• социально-трудовое.

Важно! Во время обучения рекомендован регулярный контроль динамики психофизического состояния ученика, проверка качества обучения и готовности к общешкольной программе. По каждому ученику проводится отдельный педсовет, не реже одного раза в четвертной период, где решается вопрос о продолжении обучения в коррекционном заведении.

Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития основывается на оценке уровня полученных знаний, формировании соответствующих возрасту психологических реакций, нормализации психоэмоционального состояния ученика. В случае успешной коррекции отставания дети прекращают обучение в специализированном классе и переходят на программу общеобразовательной школы в обычном классе со сверстниками.

Видео

004

Основные направления коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития | Статья на тему:

Современная ситуация в системе образования, в которой происходят изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, на его гуманизацию и индивидуализацию в подходах к решению проблем конкретного ребенка, побуждает к созданию новых моделей, поиску новых форм и технологий специализированной помощи детям, имеющим проблемы, а также нарушения в развитии, обучении, общении и в поведении.

Практика убеждает в том, что в современном обществе многочисленные проблемы детей резко актуализируются. При этом наблюдаются качественные и количественные изменения категорий детей, объединенных понятием «дети с проблемами в развитии». Помимо количественного увеличения нарушений в развитии, они все чаще носят множественный характер, затрагивая как физическую, так и психическую сферу, вызывая нарушения поведения, деформируя личность детей.

За последние годы среди обучающихся, воспитанников разнопрофильных образовательных учреждений увеличивается число лиц с отклонением в развитии, с задержкой психического развития. Существующая система образования позволяет выявить категории этих детей и оказать поддержку в преодолении имеющегося отклонения через специально организованную систему обучения.

Проблемой оказания помощи детям, имеющим трудности в обучении, педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. – все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся.

Изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, также имели негативные последствия. В результате объективно положительного фактора развития гимназий, лицеев происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: не только обучающую, воспитывающую, развивающую, но и в психокоррекционную, оздоровительную. Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциаций возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Они позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно- развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

На сегодняшний день актуальны причины школьной неуспеваемости младших школьников. По данным МО РФ, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более от общего числа школьников. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (в 2004 году здоровыми были признаны лишь 15 % детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка.

Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, А. Р. Лурия указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся).

Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить следующие.

1. Педагогически запущенные дети.
2. Умственно отсталые дети – дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. У таких детей низкая способность к обучению, они неспособны к сложным формам абстрагирования и обобщения.
3. Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 мин., работать на последних уроках совсем не могут.

Наиболее многочисленной является группа педагогически запущенных детей. Л. С. Славина, изучая таких учащихся, обнаружила различные причины, порождающие неуспеваемость.

Это – отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду (неаккуратность, недобросовестность). Также ею были выделены различные причины недисциплинированности.

Представляют интерес и типы неуспевающих школьников, выделенные Н. И. Мурачковским.

1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются 2 подгруппы. Одни неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности, другие такой компенсации не имеют, что затрудняет выработку адекватной самооценки и затрудняет работу учителя.

Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслительной деятельности и самостоятельности.

2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». Среди этой группы выделяются 2 подгруппы: 1) учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтением), что создает благоприятные условия для воспитания; 2) неуспех в учении обусловлен сформировавшимися отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.

Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полностью. Среди неуспевающих школьников имеются дети, неудовлетворительные оценки которых объясняются не пониженной обучаемостью, а иными причинами. С другой стороны, не всякий ребенок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определенных благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями). Таким образом, непростая задача стоит перед школой, что бы устранить проблему неуспеваемости данной категории детей. Одним из направлений её решения являются классы коррекции. Отметим особенности обучения в классах коррекции.

Каждый урок является продолжением предыдущего. Если отобрать главные вопросы темы и повторять их на каждом уроке, то к итоговому занятию все ребята усвоят тему. Многократное повторение основного материала – один из приемов работы. Оптимальны и репродуктивные методы, т. к. они позволяют детям увидеть главное в изучаемом материале, систематизировать, повторять по шаблону.

Детям из класса коррекции необходим период «вживания» в материал. Нельзя их торопить. Надо учитывать низкую скорость чтения, счета и письма. Важно помнить, что ученики не в состоянии пересказывать даже понятый ими материал, поэтому приходится учить их всему: слушать, пересказывать и т. д. Педагог обязан вселять детям веру в то, что они обязательно поймут и запомнят материал. Для лучшего запоминания чаще предлагаются однотипные задания (одно – решили с учителем, другое – сообща с классом, третье – каждый индивидуально). Излагать материал надо маленькими дозами, каждую из них закреплять повторением, констатацией сказанного, решением проблемного вопроса; 2-3 дозы изучаемого материала связывать кратким пересказом. Учитель, работающий в классе коррекции, должен научиться придумывать задания, идущие от простого к сложному, не гнаться за обилием новой информации, уметь из изучаемого выбрать главное, доступно изложить его, повторить и закрепить. Главная составляющая работы – общение. Не сумеет учитель расположить к себе ребят, не получит и результатов обучения.

Особенностью работы в классе коррекции является организация самостоятельной деятельности учащихся. Выполнение любого учебного задания первоначально планируется, а затем предлагается именно как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ученик оказывается не в состоянии выполнить задание самостоятельно. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации становятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколько он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее. Формы и виды помощи могут быть самыми разными. По форме следует различать помощь фронтальную (обращенную ко всему классу) и индивидуально направленную (каждому конкретному ученику). Среди видов помощи условно можно выделить три основных:

стимулирующая; направляющая; обучающая.

Стимулирующий вид помощи происходит тогда, когда ученик не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неправильно. В первом случае учитель подходит к ученику и помогает ему организовать себя, ободряет, вселяет уверенность в его способность справиться с работой. Во втором – он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки решения. Направляющая помощь предусматривается в случае, когда ученик затрудняется сделать первый шаг и выполнить последующие действия. Учитель или обращает внимание ребенка на решение аналогичной задачи, или помогает наметить план действий. Обучающая помощь необходима, когда надо показать, что и как делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку.

Многие исследователи отмечают, что дети с ЗПР не могут выполнить отдельные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности, хотя по уровню интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы с помощью учителя выполняет то же задание правильно. Сказывается незрелость эмоционально-волевой сферы.

Преодоление ЗПР зависит от характера стимулирования познавательной активности ребенка со стороны взрослого. Эти особенности важно учитывать в работе с детьми с ЗПР.

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей. Всех детей можно многому научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя поэтапное обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс. В последние годы в специальной педагогике и психологии широкое распространение получили идеи интеграции. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности ребенка с задержкой психического развития и зная специфику, особенности, своеобразие его личности, умело проводить коррекционную работу по устранению нарушений. Это играет важную роль в развитии личности ребенка в целом и в решении актуального вопроса социальной адаптации в дальнейшем.

Коррекционная-развивающая работа с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития | Учебно-методический материал по коррекционной педагогике:

Автор:

Кириченко Любовь Николаевна,

учитель-дефектолог

МБДОУ № 63 "Кораблик"

 г. Таганрог

Настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. На современном этапе уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада или группы.  По данным различных исследователей в настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии. Объективные клинические обследования не выявляют у группы этих детей грубой патологии, однако они испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальной среде, к условиям дошкольного и школьного учреждений. Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в значительной степени определяться степенью недоразвития познавательной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состояний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет созревание различных морфологических структур, функциональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции. Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка является необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического развития ребенка. Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии развития: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основными линиями развития: общие движения, предметно-игровые действия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой, и развитие их происходит неравномерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.

В настоящее    время        специалисты-дефектологи,      занимающиеся коррекционно-педагогической    работой   с   детьми   раннего         возраста, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая    работа     способствует        коррекции        нарушений      и предупреждению вторичных отклонений в   развитии   этих     детей.       Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:
- структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР;
- информацию о здоровье ребенка
- микросоциальные условия в семье;
- возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад;
- предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

• принципы специального обучения и воспитания;
• результаты комплексного изучения детей;
• результаты диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;
• задачи перспективных планов основных разделов программы.

Коррекционно-образовательная работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую особенность - чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи развивающего характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей ребенка. Если работа с ребенком начинается в старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и развивающие задачи начинают занимать одинаковое место в работе с ним.
      Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса является принцип индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание педагогических условий для обеспечения образовательных потребностей каждого воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуально-типологических особенностей детей.
В "Образовательную программу" закладывают следующие формы проведения непосредственно образовательной деятельности:

• фронтальная образовательная деятельность,
• подгрупповая образовательная деятельность,
• малоподгрупповая образовательная деятельность - 2 - 3 ребенка,
• индивидуальная образовательная деятельность.

Выбор формы проведения непосредственно образовательной деятельности зависит от вида непосредственно образовательной деятельности и возраста детей. Реализация индивидуально - дифференцированного подхода во время НОД осуществляться за счет:

• дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;
• индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;
• введения специальных видов помощи, а именно:

- зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания, 
- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;
- совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки, 
- введение элементов программированного обучения и т.д.

Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающей об образовательной деятельности специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического обследования, а также через индивидуальную образовательную деятельность воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения "коррекционного часа".

Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях специального детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте. Катамнестические данные подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Легкие нарушения развития в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере могут маскироваться возрастными особенностями дошкольника, однако с началом обучения в школе эти нарушения могут привести к затруднению в той или иной степени адаптации ребенка к школе, ограничить возможности его обучения. Чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Однако можно выделить основные направления коррекционной работы.

Одной из наиболее важных задач является развитие общей и мелкой моторики. Это важно для того, чтобы в школе ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.

Развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

Лепка из глины и пластилина (из снега - зимой, летом из песка и камешков).

Рисование, раскрашивание картинок.

Изготовление поделок из бумаги (аппликации).

Изготовление поделок из природного материала.

Конструирование.

Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.

Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.

Завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков.

Нанизывание бус и пуговиц.

Плетение косичек из ниток, венков из цветков.

Переборка круп (горох, гречка, рис – перебрать).

«Показ стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.)

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: развивают его руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и, в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка.

Необходимым направлением коррекционной работы является развитие восприятия. Успешная учеба в начальных классах школы зависит от способностей ребенка выделять и отличать друг от друга различные особенности и свойства объекта, от умения дифференцировать такие признаки как цвет, форма, размер предмета и отдельные его элементы. Научить его этому – значит помочь овладеть перцептивными действиями, т.е. обследовать объекты и вычленять из них наиболее характерные свойства. А также усваивать сенсорные этапы – общепринятые образцы чувственных свойств и отношений предметов.

         При любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития. Цель коррекционной работы не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальная адаптация. Нужно активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит,  цель проведения коррекционной работы  – помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Социально-педагогическая и коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Коррекционная работа предусматривает обучение  детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой. Это необходимо для подготовки детей с задержкой психического развития  к успешной интеграции в коллективе здоровых сверстников и в обществе вообще. Она  ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии.

Список литературы:
1.Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития». Москва. 1998 г.
2.Коноваленко С.В. «Развитие познавательной деятельности у детей от 6до 9 лет». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2003 г.
3. Крутий Е.Л. «Волшебная логопедия». Донецк. «Графи» 2003 г.
4.Тихомирова Л.Ф. «Упражнения на каждый день: логика для дошкольников». Москва. «АСТ-ПРЕСС» 2001 г.
5.Тихомирова Л.Ф. «Развитие познавательных способностей детей». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2000 г.
6.Тихомирова Л.Ф, А.В.Басов «Развитие логического мышления у детей» Ярославль. 1995 

«Коррекционно-развивающая работа в группе детей с задержкой психического развития» | Рабочая программа по коррекционной педагогике по теме:

Данная рабочая программа предназначена для работы с детьми среднего, старшего и подготовительного дошкольного возраста групп с задержкой психического развития детских дошкольных учреждений. 

Основная цель рабочей программы – формирование у детей знаний об окружающем мире, развитие элементарных математических представлений и всестороннее развитие психических процессов.

Выявление степени усвоения коррекционно-развивающей программы осуществляется посредством  проведения диагностики:  первичной и  повторной, обработки и анализа  полученных результатов.

Программа имеет концентрическое построение, т.е. основные темы повторяются каждый год обучения, но на более высоком уровне.

Содержаниепрограммы позволяет детям с ЗПР при выраженности состояния в последствии продолжить обучение в специальной школе (классы выравнивания), при компенсированном состоянии — в первом классе семилетних детей в массовой школе.

Консультация по коррекционной педагогике на тему: Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л. С. Выготский, 1984; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эльконин, 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Высотский, 1983; Д. Б. Эльконин, 1989; Г. В. Бурменская, 1990; И. В. Дубровина, 1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

- оптимизация социальной ситуации развития;

- развитие видов деятельности ребенка;

- формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана:

- в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т. д., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значительными сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина, 1986).

- второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий.

- третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире».

Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях – потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей – в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста (П. Я. Гальперин, 1959).

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:

- цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы к ребенку. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны, достижимы, т. е. соответственны с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Основные этапы коррекции:

− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;

− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;

− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана  коррекционной программы с педагогом, администрацией детского учреждения;

− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ;

− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

Психологическая коррекция задержки психического развития у детей дошкольного возраста.

Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи задержка в развитии у ребенка становится более выраженной, затрагивает у него все сферы   психического развития, препятствует его социальной адаптации.

Базовой образовательно-воспитательной потребностью  дошкольника является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.  

Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.    

 Психологическая помощь должна быть направлена на предупреждение и коррекцию имеющихся недостатков психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.  

 Сущность  психологической коррекции ЗПР состоит в формировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений речи, моторики, сенсорных функций, поведения и др.  

Необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может развиваться без помощи взрослых и без специально созданных психолого-педагогических условий. Также нужно учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников.

Важное место в деле помощи детям с ЗПР сейчас занимает постоянно действующая психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Специалисты ПМПК проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование проблемных детей, определяют вид и формы их обучения.  

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие     поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения и индивидуальной и коллективной работы. Наравне с познавательным развитием,  должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

 Еще Л.С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны – определяются этими эмоциональными переживаниями».

Учет таких специфических потребностей будет способствовать  гармоничной социализации детей в обществе.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т.д.

Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк  предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей. Цель занятий – синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой представлены дидактические игры, с помощью которых  психолог может решать разные коррекционные задачи:

1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

2) развитие ручной моторики;

3) сенсорное воспитание;

4) развитие мышления;

5) развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения он делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда психолог работает в тесном контакте с родителями проблемного ребенка, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей должен быть сделан на просвещение.  

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психологическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Основной целью психологической коррекции детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

 Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.

Таблица 1.

Направления и задачи психологической коррекции детей с ЗПР

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

 Задержка психического развития у дошкольников - это  временное несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка, которое проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей его возрасту (негрубое нарушение познавательной сферы), личностной незрелости, преобладании игровых интересов. Это синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. 

       Задержка психического развития – это нарушение, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

    Психологическая помощь дошкольникам с ЗПР, должна определяться в   соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиям жизни и воспитания.

Организованная таким образом психологическая  коррекционно-развивающая работа  позволит решить проблему задержки развития у детей дошкольного возраста, и повлиять на успешность дальнейшего обучения в школе и социализацию в обществе.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.

Развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

• Лепка из глины и пластилина (из снега - зимой, летом из песка и камешков).
• Рисование, раскрашивание картинок.
• Изготовление поделок из бумаги (аппликации).
• Изготовление поделок из природного материала.
• Конструирование.
• Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.
• Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.
• Завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков.
• Нанизывание бус и пуговиц.
• Плетение косичек из ниток, венков из цветков.
• Переборка круп (горох, гречка, рис – перебрать).
• «Показ стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.)

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: развивают его руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и, в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка.

Что такое коррекционная педагогика в начальном образовании?

Многие считают, что коррекционная педагогика - это педагогика, направленная на исправление детей с трудным поведением. В народе их называют «безнадзорными» или детьми из неблагополучных семей. Но с давних пор коррекционная педагогика в начальном образовании приобрела другие направления. Но давайте разберемся.

Кто работает учителем коррекционной школы?

Специальность «Коррекционная педагогика в начальном образовании» направлена ​​на помощь в обучении детей с ограниченными возможностями и нарушенным интеллектом, которые могут быть как врожденными, так и приобретенными.

Такие дети обучаются в определенном исправительном учреждении, где работают только коррекционные педагоги. Они ослабляют или заменяют недостатки развития.

В задачи воспитателя коррекционной школы входят:

• Осуществлять педагогический контроль.
• Планируйте цели и задачи уроков, ориентируясь на каждого ребенка.
• Оцените процесс и результаты деятельности.
• Провести педагогическую диагностику.
• Работа с родителями детей.
• Выбирайте программу исходя из характеристик класса.
• Создать объектно-развивающую среду в офисе.
• Напишите отчеты для каждого ребенка.

С кем работает воспитатель коррекционной школы?

Отвечая на этот вопрос, легче сказать, с кем не работает коррекционный педагог. Дети, страдающие аутизмом, синдромом Дауна, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, задержкой психического развития, нарушения опорно-двигательного аппарата, а также слабовидящих и слабослышащих.Поэтому, собираясь учиться по специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании», люди часто получают несколько дополнительных специальностей. Эта профессия позволяет постоянно находиться в процессе учебы, так как разделов коррекционной педагогики очень много.

Где учиться?

Учитель коррекционной школы преподается в техникумах, колледжах и университетах. Если у специалиста уже есть педагогическое образование, то он может пройти курсы повышения квалификации.Выбирая такие курсы, ориентируйтесь не на цену, а на то, что вас учат обращаться с ГЭФ.

Коррекционная педагогика в начальном образовании - это не самая легкая профессия. Для этого нужен не только определенный характер, но и чувство призвания к профессии. И хотя перед поступлением в колледж или университет подростки не задумываются о том, как сложится их профессиональная жизнь в будущем, существует ряд научных книг, которые могут помочь определиться с выбором профессии.

Как начать обучение?

Самая известная книга, которую рекомендуют читать всем студентам педагогических вузов и просто интересуются - «Коррекционная педагогика в начальном образовании» Кумарина. Эта книга об основах, костяке коррекционной педагогики.

В нем можно найти информацию:

• Об основах педагогики и ее специфической области - специальной (коррекционной) педагогике.
• О школьной дезадаптации.
• Об образовательных отношениях и организации коррекционно-развивающего образования.
• По педагогической диагностике.
• Об основных направлениях коррекционной педагогики.
• О развитии и совершенствовании пространственных представлений, координации движений рук и пальцев, зрительного восприятия.

Книга состоит из целого вводного курса, который, помимо вышеперечисленного, рассказывает обо всем, с чем может столкнуться специалист.

Методы коррекционной педагогики

Коррекционная педагогика в начальной школе основана на нескольких специфических методах.

1. Метод беседы или метод сбора психолого-педагогических данных посредством общения между учителем и ребенком. Однако многое зависит от способности учителя создать эмоциональную и психологическую атмосферу, подходящую для ребенка. Воспитатель во время разговора обрабатывает не только слова, но и невербальные знаки. Такой метод в коррекционной педагогике подходит только детям с развитыми речевыми функциями.
2. Метод наблюдения.Этот метод делится на несколько разных способов. За ребенком можно наблюдать, в том числе в процессе его деятельности, или наоборот, стоя в стороне. Сделать это можно открыто или наоборот, закрыто, используя зеркало Gisella. Обычно учитель составляет план своих наблюдений, записывает чувства и мысли, а затем анализирует полученный материал. Однако у этого метода есть и недостатки - каждый человек относится к увиденному по своим меркам.
3. Метод допроса.Самый стандартный и распространенный метод. Дети в начальной школе не всегда могут заполнить анкету, поэтому она подходит не для каждого типа учреждения и не для каждого ребенка.
4. Метод педагогического эксперимента. Это комплексный подход к диагностике ребенка. С помощью этого метода используются личные данные, разговоры, наблюдения и многое другое. Установление связей и закономерностей - основная цель этого метода.
5. Метод анализа продуктов деятельности и анамнестической информации.С помощью этого метода изучается медицинская карта ребенка и ставится диагноз на основании его истории болезни. Также в учебу входит просмотр поделок, школьных тетрадей и многое другое, что уже сделал ребенок.
6. Методика изучения документации. На каждого ребенка в детских садах и школах ведется определенное досье. Именно поэтому коррекционные педагоги могут анализировать и делать выводы.

Это самые простые и известные методы. Однако есть более серьезные методы, такие как ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация), где собирается и обрабатывается абсолютно вся информация, полученная психологами, логопедами, родителями, социальными работниками, воспитателями коррекционных учреждений и врачами.Цель этого метода - составить индивидуальный план развития ребенка.

Немного статистики

Несмотря на востребованность специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании», в регионах России уровень заработной платы достаточно низкий. С кризисом ситуация ухудшилась. По статистике зарплата в Москве упала с 40 до 30 тысяч рублей. Но спрос на воспитателей исправительных учреждений не упал, и вакансий достаточно много. Такой же спрос наблюдается в Ленинградской области и в Алтайском крае.

Самая высокая заработная плата в Московской области и Республике Татарстан - на 32,5 тысячи рублей. Чуть ниже Ленинградской области с зарплатой 30 тысяч рублей. И замыкает топ-5 Астраханской и Кемеровской областей с зарплатой 18 и 16 тысяч соответственно.

Однако, выбирая, поступать в вуз на специальность «Коррекционная педагогика в начальном образовании» или нет, необходимо ориентироваться не только на зарплату и актуальность в вашем регионе - важнее, хотите ли вы посвятить эту жизнь!

Обучение детей с нарушениями развития: идеи в классе

При работе с детьми с отклонениями в развитии учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой для предотвращения поведенческих проблем и содействия обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением из-за того, что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство класса. Вы можете, например:

• Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Обозначенные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, пространстве, предназначенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
• Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки со словами). Обучите студентов процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали при доступе к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как обычные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники, не являющиеся инвалидами, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

• Для ребенка, который не может читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, в то время как книга может представлять время круга, когда учитель читает рассказ классу.
• Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
• Для начинающего читателя в расписании можно объединить картинки со словами, описывающими события дня.
• Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает в себя события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

• Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Учащиеся, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более устойчивые) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что в конце они могут принять участие в веселом или интересном занятии. (Этот метод известен как принцип Премака.)
• Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
• Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить ученику выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
• Используйте словесные подсказки («предварительное исправление»), прежде чем ученик приступит к выполнению задания, способствующего успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Формулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш и присоединяйся к нашей математической группе за задним столиком»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик делал перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания от обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, предметы, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше усвоить указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Перед тем, как давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: Дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками посещения - например, настороженная поза, ориентация на вас, прекращение других занятий, вербализация). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какова моя плата за выполнение работы? .

Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Дети с ограниченными возможностями иногда исключаются из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся могут не быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

• Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Хотите перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие учащиеся испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с определенным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учащимся и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
• Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность опробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддержать опознанного ребенка, как инициировать социальные взаимодействия.
• Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к классной работе, учитель может использовать ученика в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других учащихся, готовящихся к викторине.
• Каждый раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «представителя группы» одному из типичных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все участники понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и руководство любому студенту, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающим, ненавязчивым образом.
• Если ребенку назначен помощник учителя, пусть этот помощник будет обучать сверстников в комнате, чтобы они оказывали академическую поддержку, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников сверстников для определенного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка увидеть в комнате много людей в качестве возможных опор.
• Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выберите разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не зависеть слишком сильно от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, который поможет студенту обобщить полученные знания в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование, чтобы обобщить навыки, полученные в конкретном классе, на другие условия или ситуации (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

• Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотите, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок справился с задачей доставить соответствующие социальные приветствия в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, побудить его поприветствовать других и похвалить или вознаградить его за успешную успеваемость. .
• Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю обычного образования) о том, какими навыками овладел указанный учащийся. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

• Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
• Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
• Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.

Основы развития ребенка | CDC

Здоровое развитие

Первые годы жизни ребенка очень важны для его здоровья и развития. Здоровое развитие означает, что дети всех способностей, включая детей с особыми потребностями в уходе, могут расти там, где их социальные, эмоциональные и образовательные потребности удовлетворяются. Очень важно иметь безопасный и любящий дом и проводить время с семьей ― играть, петь, читать и разговаривать. Правильное питание, упражнения и сон также могут иметь большое значение.

Эффективные методы воспитания детей

Воспитание принимает разные формы. Тем не менее, некоторые позитивные методы воспитания хорошо работают в разных семьях и в разных условиях, когда они обеспечивают заботу, необходимую детям, чтобы они были счастливыми и здоровыми, а также хорошо росли и развивались. В недавнем отчете были рассмотрены доказательства в научных публикациях в отношении того, что работает, и выявлены следующие ключевые способы, которыми родители могут поддержать здоровое развитие своего ребенка:

• Предсказуемая реакция на детей
• Проявление тепла и чувствительности
• Имеющий распорядок и правила домашнего хозяйства
• Делиться книгами и поговорить с детьми
• Обеспечение здоровья и безопасности
• Использование соответствующей дисциплины без резкости

Родители, которые используют эти методы, могут помочь своему ребенку оставаться здоровым, быть в безопасности и добиться успеха во многих областях - эмоциональных, поведенческих, когнитивных и социальных.Подробнее об отчете здесь.

Положительных советов для родителей

Получите советы по воспитанию, здоровью и безопасности детей от рождения до 17 лет

Основные этапы развития

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются этапами развития. Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползут и ходят).

Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык.Тем не менее, этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка.

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или если вы считаете, что у него могут быть проблемы с развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями. Не жди.

Вехи дети должны достигать от рождения до 5 лет

Узнайте больше о вехах и советах для родителей от Национального института здоровья:

Мониторинг развития и скрининг

Родители, бабушки и дедушки, воспитатели детей младшего возраста и другие лица, обеспечивающие уход, могут участвовать в мониторинге развития , который наблюдает за тем, как ваш ребенок растет и меняется с течением времени, и соответствует ли ваш ребенок типичным этапам развития в игре, обучении, разговоре, поведении и движении. .

Скрининг развития позволяет более внимательно изучить, как развивается ваш ребенок. Пропущенный этап может быть признаком проблемы, поэтому, когда вы ведете ребенка на осмотр, врач, медсестра или другой специалист могут провести вашему ребенку краткий тест, или вы заполните анкету о своем ребенке.

Если инструмент скрининга выявляет проблемную область, может потребоваться формальная оценка развития , когда обученный специалист всесторонне изучит развитие ребенка.

Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее получить помощь. Если задержка в развитии не обнаруживается на ранней стадии, дети должны ждать, чтобы получить помощь, в которой они нуждаются, чтобы преуспеть в социальных и образовательных условиях.

Подробнее о мониторинге развития и скрининге

Если вас это беспокоит

Если ваш ребенок не достигает показателей своего возраста или вы беспокоитесь о его развитии, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями.Не ждите!

Подробнее о том, что делать, если вы обеспокоены

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

5 адресных мероприятий в поддержку родителей детей с особыми потребностями, родителей, сталкивающихся с особыми трудностями, и родителей, вовлеченных в службы защиты детей | Вопросы воспитания: поддержка родителей детей в возрасте 0-8 лет

проявляется экстернализирующим (например, агрессия, истерики) или интернализирующим (например, детская депрессия, социальная изоляция) поведением. Кроме того, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), хотя и частично совпадает с этим поведением, более отчетливо проявляется в высоких уровнях физической активности, трудностях с вниманием и трудностях с выполнением заданий (American Psychiatric Association, 2013).

Агрессивность и антисоциальное поведение у детей младшего возраста, по-видимому, достигают пика в возрасте от 2 до 4 лет, а затем снижаются, чтобы вновь проявиться в подростковом возрасте (Wahl and Metzner, 2012). Лавин и его коллеги (1996) сообщают, что в раннем возрасте (в возрасте от 2 до 5 лет) распространенность таких поведенческих проблем в выборке из 3860 детей составляет в среднем 8,3 процента, с гендерными различиями (мальчики чаще, чем девочки). Однако у небольшой части детей исследования показали, что агрессивное / антисоциальное поведение является серьезным и сохраняется в раннем детстве (Wahl and Metzner, 2012).Именно этим детям ставят диагноз «оппозиционно-вызывающее расстройство» (ODD) (American Psychiatric Association, 2013). Дети с ODD могут потерять самообладание; спорить со взрослыми; активно нарушать правила; и причинить вред людям, животным и / или имуществу.

Стратегии вмешательства: родители детей с экстернализирующим поведением

Ряд мероприятий был направлен на улучшение знаний, отношения и практики родителей детей с экстернализирующим поведением.По большей части, эффективные вмешательства были разработаны для того, чтобы дать родителям навыки, необходимые для более эффективного управления поведением своих детей. Эти мероприятия включали применение общих тренингов по управлению родителями для родителей детей со сложным поведением, а также тренинги для родителей, разработанные специально для этой группы населения.

Triple P Одним из наиболее часто используемых и тиражируемых на международном уровне вмешательств для помощи родителям в предотвращении и решении поведенческих проблем у их детей является Triple P (Sanders et al., 2008), многоуровневая система поддержки, которая предусматривает все более интенсивные вмешательства, основанные на потребностях родителей и детей. Вмешательства варьируются от базовой информации о воспитании детей на наименее интенсивном уровне до управления поведением с помощью различных форм (например, групповое, индивидуальное или самостоятельное обучение) (см. Вставку 5-1).

В экспериментальных и квазиэкспериментальных исследованиях уровней первичной медико-санитарной помощи, стандартных и групповых и улучшенных уровней Triple P, проведенных в Соединенных Штатах и ​​в других странах, родители сообщили о менее частом использовании дисфункциональных методов воспитания в таких областях, как дисциплина, расслабленность и т. Д. чрезмерная реактивность и большая родительская компетентность.Улучшения наблюдаемого и отмеченного родителями негативного поведения у детей по сравнению с контрольной группой также имеют

Мониторинг и скрининг развития | CDC

Мониторинг развития

Milestones in Action - это БЕСПЛАТНАЯ библиотека фотографий и видео детей, показывающих вехи развития.

Посмотреть

Мониторинг развития наблюдает, как ваш ребенок растет и меняется с течением времени, а также соответствует ли ваш ребенок типичным этапам развития в игре, обучении, разговоре, поведении и движении. Родители, бабушки и дедушки, воспитатели детей младшего возраста и другие лица, обеспечивающие уход, могут участвовать в мониторинге развития.Вы можете использовать краткий контрольный список вех, чтобы увидеть, как развивается ваш ребенок. Если вы заметили, что ваш ребенок не достигает поставленных целей, поговорите со своим врачом или медсестрой о своих проблемах.

Когда вы возьмете ребенка на осмотр, ваш врач или медсестра также будут наблюдать за его развитием. Врач или медсестра могут задать вам вопросы о развитии вашего ребенка или поговорить и поиграть с вашим ребенком, чтобы увидеть, развивается ли он или она достигает вех. Пропущенный этап может быть признаком проблемы, поэтому врач или другой специалист внимательно изучит ситуацию, проведя более тщательный тест или осмотр.

Ваш поставщик услуг по уходу за детьми также может быть ценным источником информации о том, как ваш ребенок развивается. Дополнительная информация о мониторинге развития для педагогов дошкольного образования.

Скрининг развития

Скрининг развития позволяет более внимательно изучить, как развивается ваш ребенок. Ваш ребенок пройдет краткий тест, или вы заполните анкету о своем ребенке. Инструменты, используемые для проверки развития и поведения, представляют собой формальные анкеты или контрольные списки, основанные на исследованиях, которые задают вопросы о развитии ребенка, включая язык, движения, мышление, поведение и эмоции.Скрининг развития может проводиться врачом или медсестрой, а также другими специалистами в области здравоохранения, дошкольного образования, сообщества или школы.

Скрининг развития является более формальным, чем мониторинг развития, и обычно проводится реже, чем мониторинг развития. Ваш ребенок должен пройти обследование, если вы или ваш врач обеспокоены. Тем не менее, скрининг развития является регулярной частью некоторых посещений для всех детей, даже если это не известно.

Американская академия педиатрии (AAP) рекомендует скрининг развития и поведения для всех детей во время регулярных посещений здорового ребенка в этом возрасте:

• 9 месяцев
• 18 месяцев
• 30 месяцев

Кроме того, AAP рекомендует, чтобы все дети проходили обследование специально на расстройство аутистического спектра (РАС) во время регулярных посещений здорового ребенка по телефону:

Если у вашего ребенка повышен риск проблем с развитием из-за преждевременных родов, низкой массы тела при рождении, экологических рисков, таких как воздействие свинца, или других факторов, ваш лечащий врач может также обсудить дополнительный скрининг.Если у ребенка уже есть хроническая проблема со здоровьем или диагностировано состояние, ребенок должен пройти мониторинг развития и скрининг во всех сферах развития, как и те, у кого нет особых медицинских потребностей.

Если лечащий врач вашего ребенка не проводит периодические проверки вашего ребенка с помощью скринингового теста на развитие, вы можете попросить об этом.

Оценка развития

Краткий тест с использованием скринингового инструмента не дает диагноза, но показывает, находится ли ребенок на правильном пути развития или специалисту следует присмотреться к нему поближе.Если инструмент скрининга выявляет проблемную область, может потребоваться формальная оценка развития . Эта формальная оценка представляет собой более глубокий взгляд на развитие ребенка, обычно проводимый обученным специалистом, например педиатром по развитию, детским психологом, логопедом, эрготерапевтом или другим специалистом. Специалист может наблюдать за ребенком, дать ребенку структурированный тест, задать вопросы родителям или опекунам или попросить их заполнить анкеты.Результаты этой формальной оценки определяют, нуждается ли ребенок в специальном лечении или услугах раннего вмешательства, или и то, и другое.

Смотрите также

• 
  Психическое развитие ребенка
• 
  Норма набора веса в 1 месяц ребенку
• 
  Внешкольник дополнительное образование и социальное воспитание детей
• 
  Что такое правовое воспитание детей
• 
  Ребенку 1 год и 3 месяца развитие питание
• 
  Преждевременное половое развитие у ребенка
• 
  Экг ребенка 5 лет норма
• 
  Модель экологического воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой
• 
  Азы воспитания детей
• 
  1 общие характеристики умственного развития ребенка