Интеллектуальная готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи

ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Муниципальное казенное дошкольное образовательное

 учреждение детский сад № 5

«Березка»

ОСОБЕННОСТИ

 ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ  ДЕТЕЙ

 С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ      

                                                                                 Педагог-психолог:

                                                            Чернова О.А.

2015 г.        

  Содержание готовности к школьному обучению  

Одним из важнейших итогов психического  развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. По мнению Н.И. Гуткиной, под психологической готовностью к школьному обучению можно понимать необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, правда,  исключительно важный и значимый.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: личностная готовность, интеллектуальная готовность, социально-психологическая готовность.        

 Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся  в результате того, что внешние воздействия обобщаются им и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и  он хочет занять новую позицию школьника.

Личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Личностная готовность проявляется в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной  готовности являются поступки, действия ребенка.

К сфере личностной  готовности относится и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получения новых знаний, что обусловливается развитием познавательных интересов, учебной мотивации. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения  ребенком должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой  возможно успешное развитие и протекание учебной деятельности.

         Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений. Интеллектуальная готовность в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Необходимо отдельно сказать о тех качествах личности ребенка, которые помогают ему войти в коллектив, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Таким образом, важен еще один компонент готовности ребенка к школьному обучению –

социально психологическая готовность. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами  установления взаимоотношений с другими детьми, учителем. Необходимо развивать у ребенка потребность в общении и умение подчиняться интересам и обычаям детской группы. Именно в совместных игровых видах деятельности дошкольника развиваются социальные навыки взаимоотношений.

Итак, проблема готовности детей к школе – одна из важнейших в педагогике и психологии. Особую актуальность она приобретает по отношению к детям с нарушениями в развитии, в том числе,  по отношению к детям с речевыми нарушениями. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения детей, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Готовность к школьному обучению  детей  с нарушениями речи

Система обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями в специализированных дошкольных учреждениях включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению в школе.

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности: неустойчивость внимания; при относительно сохранной смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий; обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Нарушения речи   отрицательно влияют, прежде всего, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина,

  Р.И. Лалаева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова  и др. позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи.

Уровни речевой готовности к школе детей с патологией речи:

Первую группу  составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу  составили дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но при только условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем  речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Эти дети успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том  числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной  готовности к школьному обучению.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития дети предпочитают индивидуальные игры. Вхождение в школьную жизнь   часто сопровождается возникновением эмоциональных и поведенческих проблем у ребенка, связанных с резкой сменой деятельности и изменения его социальной роли.

        Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов психологической готовности к школьному обучению: интеллектуальной, личностной, социально-психологической. Недостаточный уровень психологической готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюдаются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере: плохая координация, снижение скорости и ловкости выполнения движений, трудности выполнения движений по словесной инструкции, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Поэтому дети с речевыми нарушениями могут испытывать трудности в адаптации к школьному обучению, что обусловливает необходимость своевременной квалифицированной помощи в специализированных дошкольных учреждениях.

        Следует отметить, что психологическая и речевая готовность к школьному обучению дошкольников с речевыми нарушениями является комплексной психолого-педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопедов, воспитателей и родителей. В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи и метаязыковой деятельности, но и когнитивное, и личностное развитие ребенка.

Особенности подготовки детей с нарушениями речи к школьному обучению | Статья по теме:

Особенности подготовки детей с нарушениями речи к школьному обучению

Статья посвящена изучению особенностей развития детей с нарушениями речи и его статусной позиции в коллективе. Для того чтобы дети с речевыми нарушениями не испытывали затруднений при установлении контактов со взрослыми и обладали достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, чтобы  проблема осознания своего дефекта не приводила к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации нужно готовить их к школе. Значимым компонентом готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к школе является социально-психологическая составляющая. 

Ключевые слова:  готовность к школе, самооценка, дезадаптация

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве. Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Детский сад - первая и очень ответственная ступень общей системы народного образования. Перед педагогическими работниками, учеными стоит общая задача совершенствования всей воспитательно-образовательной работы в детском саду и улучшения подготовки детей к· систематическому школьному обучению.

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинаются складываться новые формы деятельности.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

 Психологическая готовность ребенка к школе состоит из:

1. мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учиться)
2. интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления; представлений о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях.)
3. волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчиняться;
4. социально-психологической готовности.

 Социальная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению.          

У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание [3]. Для  общего недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи. Это, в свою очередь, осложняет процесс подготовки дошкольников с общим недоразвитием к школе.

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции. Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. У таких детей отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению, своеобразие в формировании центральных психологических новообразований, в том числе и способность к произвольному общению со взрослым, т.е. способность действовать в рамках задания.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному[3].

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими.

        Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети [1].  

          Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения  этих детей со сверстниками не приводят к успеху инередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых» [2].

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы.

Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом. что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [1].  

Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка.

Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными. Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети как правило имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними  никто не хочет дружить.

У большинства старших дошкольников с нарушениями в речевом развитии преобладает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации - общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой речи. Практически у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

У некоторых детей с ОНР преобладает внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции в коллективе сверстников [1].

Указанные особенности в развитии детей с нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. При организации работы при подготовке детей с речевыми нарушениями необходимо учитывать их психологические особенности, степень речевых нарушений, личностные качества.

ЛИТЕРАТУРА

1. Косякова О.О. Логопсихология: учебное пособие / Ольга Олеговна Косякова Ростов-на-Дону: Феникс.2007, 284 с.
2. Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. М., 1998.
3. Пантелеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями/ Логопед 2004 №4, с.61

Особенности психологической готовности к школе детей с нарушениями речи. | Статья:

Особенности психологической готовности к школе детей с нарушениями речи

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, которое предполагает достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

В тех случаях, когда у детей сохранны зрение, слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные отклонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей психики, мы говорим об особой категории детей с нарушениями в развитии - о детях с речевыми нарушениями.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, когда нарушается развитие всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. [4]

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, езду в транспорте, долгое качание на качелях, часто жалуются на головные боли, тошноту и головокружения.

 У многих детей с нарушениями речи наблюдаются различные двигательные нарушения, такие как нарушения координации движений, равновесия, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, быстрая смена настроение. Расстройства настроения нередко сопровождается проявлением агрессии, навязчивости или беспокойства. Реже наблюдаются заторможенность и вялость. Дети очень быстро утомляются, причем это утомление носит накопительный характер (в течение дня к вечеру, к концу недели). Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии, может вызвать сильные головные боли, расстройство сна, вялость или, напротив, повышенную двигательную активность. Дети с нарушениями речи во время занятия с трудом сохраняют работоспособность, усидчивость, произвольное внимание. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство на занятии встают, ходят, во время перемены излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а затем с трудом сосредотачиваются.

Как правило, дети с различными нарушениями речи характеризуются неустойчивостью внимания и памяти, особенно речевой, низким уровнем понимания словесных инструкций, недостаточностью регулирующей функции речи, низким уровнем контроля над собственной деятельностью, нарушением познавательной деятельности, низкой умственной работоспособность.

Психическое состояние неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Исследования А.П. Вороновой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности.

Особенности интеллектуальной сферы детей с нарушением речи.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется неустойчивостью, небольшим уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании собственных действий. Детям трудно сосредотачивать внимание на анализе условий, поиске разных способов и средств, в решении задач. Значительно труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (отмечается большее количество ошибок, которые связаны с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур).

Исследования показывают, что все виды контроля над деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) как правило, не сформированы или нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у дошкольников с недоразвитием речи сильно проявляются в характере отвлечений.

Память. У дошкольников с нарушением речи при сравнительно сохранной смысловой памяти занижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, для запоминания требуется большее число предъявлений. Для детей с нарушениями речи ещё более затруднительно долгое удержание слуховой информации и воспроизведение её.

Восприятие играет важную роль при подготовке к школе. У дошкольников с речевой патологией зрительное восприятие отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. У этих детей простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы.

При усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения) наблюдаются затруднения. Дошкольники этой категории в реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) чаще используют элементарные формы ориентировки, т.е. примеривание к эталону.

Часто дети с недоразвитием речи при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. А.П. Воронова считает, что такие дети в большинстве случаев обладают низким уровнем развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них прослеживаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, представленных в беспорядке. Поэтому многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. При исследовании особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве оказалось, что они часто затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а кроме того имеются трудности ориентировки в собственном теле, особенно, если усложнить задание.

Своеобразие учебной деятельности характерно для детей с речевой патологией. К примеру, для заикающихся детей свойственна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она проходит. Если изменены привычные условия, это приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой, вызывают затруднения. Неумение самостоятельно проконтролировать результаты как своей, так и чужой работы наблюдается у некоторых детей. Они с большим трудом анализируют образец, сравнивая написанное, с печатным текстом, а также с трудом отыскивают ошибки. На занятиях, где нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им, в случае затруднений исправлять неправильные ответы, эти дети испытывают определенные трудности. Такие дети, в процессе чтения не замечают своих ошибок, и ошибок своих сверстников, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Не могут не отразиться на их общей организованности характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль: они трудно «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий.

Мышление детей с речевыми нарушениями так же характеризуется своими особенностями. Исследования Р.И. Лалаевой представляют, что нарушения речи негативно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления наблюдаются у детей с речевой патологией.

Иногда они долго не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или же, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивая проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.

Другие дети выполняют задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и не хотят работать, даже в случаях правильного выполнения заданий.

Дети с нарушениями речи в целом обладают полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями.

Речевая готовность к школе является одним из важнейших компонентов готовности. Исследования таких ученых, как ЛалаеваР.И., ЛевинаР.Е., ХватцевМ.Е., ЧиркинаГ.В., ЯстребоваА.В. и др., дают возможность сделать вывод, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности обусловливает стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала, недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи.

Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное ВолковойЛ.С. и ИсмаиловойС.Р., дает возможность выделить и описать уровни речевой готовности этой категории детей к школе:

- в первую группу вошли дети с очень низким уровнем речевой готовности, который не обеспечивал возможность обучения в массовой школе;

- во вторую группу вошли - дошкольники, у которых уровень речевой готовности оценен как низкий. Только при условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи дети данной группы могут освоить школьную программу;

- в третью группу вошли дети со средним уровнем речевой готовности, у которых не отмечено выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы;

- четвертую группу составили дети с высоким уровнем речевой готовности. Эти дети хорошо учатся и усваивают программу массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Учеными доказано, что в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка находится развитие руки. Выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук отмечается у детей при ряде речевых нарушений.

Определенные трудности доставляют детям выполнения движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов (перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку и др.). Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

Особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи. Проявляется это в недостаточной координации пальцев рук (к примеру, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, и т. д.). Слабое развитие моторики сказывается и на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Своеобразие личностной сферы у детей с речевой патологией: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, нарушения волевой регуляции поведения. Нарушения речи отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: такие дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения.

Очевидно, что нарушение всех компонентов готовности к школьному обучению наблюдается у детей с речевыми нарушениями.

Итак, в ходе изучения теоретических аспектов проблемы психологической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет с нарушениями речи было выявлено, что:

1. Психологическая готовность дошкольников– это требуемый психический уровень развития детей, который позволяет эффективно пройти период адаптации к школьным условиям и требованиям. От уровня сформированности психологической готовности зависит успешность учебной деятельности.

2. Основными видами психологической готовности к школьному обучению принято считать: интеллектуальную, социальную-личностную, мотивационную, эмоционально-волевую готовности.

3. Нарушение речи – это термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, которые могут сказаться на формировании всей психики, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации.

4. Нарушение речевого развития накладывает отпечаток на формирование психологической готовности к школе ребенка:

- понижен уровень общей осведомленности об окружающем мире;

- зрительное восприятие отстает в развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета;

- формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования так же затруднено.

- снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания;

- внимание характеризуется неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании собственных действий;

- снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем.

Готовность к школьному обучению детей с нарушением речи | Консультация по логопедии (старшая группа):

Готовность к школьному обучению

 детей с нарушениями речи

   Система обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями в специализированных дошкольных учреждениях включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению в школе.

    Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности: неустойчивость внимания; при относительно сохранной смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий; обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления (О.В. Преснова, 2001). Исследования Р.И. Лалаевой (2000) показывают, что нарушения речи отрицательно влияют, прежде всего, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

    Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как М.Е.Хватцев (1959), Р.Е.Левина (1961), Р.И. Лалаева (1999, 2001), Г.В.Чиркина (1994, 2005), А.В. Ястребова (1984, 1997) и др. позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С.Волковой и С.Р. Исмаиловой (2004), позволило выделить и описать уровни речевой готовности к школе данной категории детей.

   Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

   Вторую группу составили дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но при только условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

    В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

    Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Эти дети успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

    Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальнойготовности к школьному обучению.

    У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития дети предпочитают индивидуальные игры. Вхождение в школьную жизнь часто сопровождается возникновением эмоциональных и поведенческих проблем у ребенка, связанных с резкой сменой деятельности и изменения его социальной роли (Грибова О.Е., 1996; Л.Г. Соловьева, 1996; В.И.Терентьева, 2000; Л.С.Волкова, С.Р. Исмаилова,2004 и др.).

   Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов психологической готовности к школьному обучению: интеллектуальной, личностной, социально-психологической. Недостаточный уровень психологической готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюдаются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере: плохая координация, снижение скорости и ловкости выполнения движений, трудности выполнения движений по словесной инструкции, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Поэтому дети с речевыми нарушениями могут испытывать трудности в адаптации к школьному обучению, что обусловливает необходимость своевременной квалифицированной помощи в специализированных дошкольных учреждениях.

   Следует отметить, что психологическая и речевая готовность к школьному обучению дошкольников с речевыми нарушениями является комплексной психолого-педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопедов, воспитателей и родителей. В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи и метаязыковой деятельности, но и когнитивное, и личностное развитие ребенка.

Волкова Л.С., Исмаилова С.Р. Диагностика готовности к школьному обучению детей с речевой патологией // Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 1.

Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. - № 6

 Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школьному обучению /Практическая психология образования // Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998 -С.167-177.

 Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб., 2004.

Готовность к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи

Готовность к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи у детей изучается давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии.

ОНР распространено не только среди воспитанников детских садов, но и среди детей, посещающих массовые дошкольные образовательные учреждения, и оказывает отрицательное влияние на весь процесс воспитания и обучения, на психическое и речевое развитие ребенка.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Современные исследования показывают, что 30-40% первоклассников оказываются неготовыми к обучению в массовой школе.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо–физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

• мотивационная (личностная),

• интеллектуальная,

• эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Ребенок, идущий в школу, должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

• умение ориентироваться на заданную систему требований,

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер) выделяют уровень развития речи.

Речевая готовность детей к обучению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития можно проанализировать те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Дошкольники с общим недоразвитием речи часто отличаются повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, проявляют недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности, проявляющуюся в легкой отвлекаемости, неустойчивости внимания, неустойчивой работоспособности. У этих детей отмечаются низкий уровень запоминания, неготовность принять предлагаемую задачу. Дети испытывают затруднения в ориентировке по схеме. Замечено, что их движения достаточно неловки, некоординированны, неточны. Связная речь характеризуется ошибками в передаче логической последовательности, пропусками отдельные звеньев, «потерей» действующих лиц. Часто наблюдается следующая взаимосвязь: чем тяжелее анамнез, тем выраженнее недостаточность со стороны речевого и психического развития детей (см. Приложение).

Необходимо комплексно обследовать детей с ОНР, тщательно изучать состояние не только речевых, но и неречевых психических функций. Индивидуально-типологические особенности неречевых и речевых психических функций у дошкольников с ОНР необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно-развивающей работы. В системе логопедической работы по преодолению ОНР у детей и формированию у них готовности к школьному обучению необходимо особое внимание уделять развитию неречевых психических функций, выделить данное направление работы как равноценное развитию речи.

Таким образом, основными задачами при подготовке детей к школьному обучению являются следующие:

• развитие умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого (волевая готовность),

• воспитание интереса и желания учиться в школе (мотивационная готовность),

• развитие речи,

• развитие внимания,

• развитие памяти,

• развитие наглядно-образного мышления,

• развитие мелкой моторики (зрительно-моторная координация).

Работа по подготовке детей с ОНР к школе должна включаться в каждое логопедическое занятие. Основными формами этой работы являются упражнения, игровые приемы и игры, т.к. ведущим видом деятельности дошкольников является именно игра.

Логопед должен также создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Чтобы усилия педагога были эффективными необходимо:

• нe допускать, чтобы ребенок скучал во время занятии. Если ребенку весело учиться - oн учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетво-рение от интеллектуальных занятий,

• повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант,

• не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса,

• быть терпеливым, не спешить, не давать ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности,

• в занятиях с ребенком нужна мера. Не нужно заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен,

• дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго ре-гламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия, поэтому при проведении занятий лучше выбирать игровую форму,

• развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы,

• избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

Формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает комплексная система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом. Необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс комплексной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста.

Сравнительная характеристика нормально развивающихся детей 7 лет и детей с ОНР

Нормально развивающиеся дети 7 лет

Дети 7 лет с ОНР

Дети 7 лет отличаются:

• достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание;

• у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

• его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Характерными психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста являются:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам,

• умение ориентироваться на заданную систему требований,

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, прелагаемые в устной форме,

• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Основными показателями речевой готовности к обучению являются:

• более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание,

• развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития,

• развитие грамматического строя речи,

• усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,

• усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря,

• совершенствование словесно – логического мышления.

У детей с ОНР отмечается:

• низкий уровень развития мотивационной готовности,

• общая эмоционально-волевая незрелость,

• слабая регуляция произвольной деятельности.

• недоразвитие всех сторон речеязыковой системы: фонематической, лексической, морфологической, синтаксической,

• низкий уровень развития связной речи.

При минимальной мозговой дисфункции:

• двигательная расторможенность, отвлекаемость, быстрая истощаемость,

• неустойчивость внимания,

• неустойчивая работоспособность,

• низкой уровень запоминания,

• мышечная дистония, общая моторная неловкость,

• недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности,

• недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук,

При дизартрии:

• изменения мышечного тонуса,

• ограничение подвижности артикуляционных мышц.

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечается недостаточная сформированность школьных навыков по сравнению с возрастной нормой.

Готовность к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Готовность к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Общее недоразвитие речи у детей изучается давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии.

ОНР распространено не только среди воспитанников детских садов, но и среди детей, посещающих массовые дошкольные образовательные учреждения, и оказывает отрицательное влияние на весь процесс воспитания и обучения, на психическое и речевое развитие ребенка.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Современные исследования показывают, что 30-40% первоклассников оказываются неготовыми к обучению в массовой школе.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо–физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

• мотивационная (личностная),

• интеллектуальная,

• эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Ребенок, идущий в школу, должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

• умение ориентироваться на заданную систему требований,

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи (Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер) выделяют уровень развития речи.

Речевая готовность детей к обучению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития можно проанализировать те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Дошкольники с общим недоразвитием речи часто отличаются повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, проявляют недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности, проявляющуюся в легкой отвлекаемости, неустойчивости внимания, неустойчивой работоспособности. У этих детей отмечаются низкий уровень запоминания, неготовность принять предлагаемую задачу. Дети испытывают затруднения в ориентировке по схеме. Замечено, что их движения достаточно неловки, некоординированны, неточны. Связная речь характеризуется ошибками в передаче логической последовательности, пропусками отдельные звеньев, «потерей» действующих лиц. Часто наблюдается следующая взаимосвязь: чем тяжелее анамнез, тем выраженнее недостаточность со стороны речевого и психического развития детей (см. Приложение).

Необходимо комплексно обследовать детей с ОНР, тщательно изучать состояние не только речевых, но и неречевых психических функций. Индивидуально-типологические особенности неречевых и речевых психических функций у дошкольников с ОНР необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно-развивающей работы. В системе логопедической работы по преодолению ОНР у детей и формированию у них готовности к школьному обучению необходимо особое внимание уделять развитию неречевых психических функций, выделить данное направление работы как равноценное развитию речи.

Таким образом, основными задачами при подготовке детей к школьному обучению являются следующие:

• развитие умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого (волевая готовность),

• воспитание интереса и желания учиться в школе (мотивационная готовность),

• развитие речи,

• развитие внимания,

• развитие памяти,

• развитие наглядно-образного мышления,

• развитие мелкой моторики (зрительно-моторная координация).

Работа по подготовке детей с ОНР к школе должна включаться в каждое логопедическое занятие. Основными формами этой работы являются упражнения, игровые приемы и игры, т.к. ведущим видом деятельности дошкольников является именно игра.

Логопед должен также создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Чтобы усилия педагога были эффективными необходимо:

• нe допускать, чтобы ребенок скучал во время занятии. Если ребенку весело учиться - oн учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетво-рение от интеллектуальных занятий,

• повторять упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант,

• не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса,

• быть терпеливым, не спешить, не давать ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности,

• в занятиях с ребенком нужна мера. Не нужно заставлять ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен,

• дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго ре-гламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия, поэтому при проведении занятий лучше выбирать игровую форму,

• развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы,

• избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

Формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает комплексная система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом. Необходимо активно включать педагогов ДОУ и родителей в процесс комплексной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста.

Приложение Сравнительная характеристика нормально развивающихся детей 7 лет и детей с ОНР
Нормально развивающиеся дети 7 лет	Дети 7 лет с ОНР
Дети 7 лет отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание; у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать; его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей. Характерными психологическими особенностями детей старшего дошкольного возраста являются: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, умение ориентироваться на заданную систему требований, умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, прелагаемые в устной форме, умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Основными показателями речевой готовности к обучению являются: более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание, развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития, развитие грамматического строя речи, усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического, усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря, совершенствование словесно – логического мышления.	У детей с ОНР отмечается: низкий уровень развития мотивационной готовности, общая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности. недоразвитие всех сторон речеязыковой системы: фонематической, лексической, морфологической, синтаксической, низкий уровень развития связной речи. При минимальной мозговой дисфункции: двигательная расторможенность, отвлекаемость, быстрая истощаемость, неустойчивость внимания, неустойчивая работоспособность, низкой уровень запоминания, мышечная дистония, общая моторная неловкость, недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, При дизартрии: изменения мышечного тонуса, ограничение подвижности артикуляционных мышц. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР отмечается недостаточная сформированность школьных навыков по сравнению с возрастной нормой.

Помощь детям с коммуникативными расстройствами в школах

Какие типы речевых и языковых расстройств поражают детей?

Речевые и языковые расстройства могут влиять на то, как дети говорят, понимают, анализируют или обрабатывают информацию. Речевые расстройства включают ясность, качество голоса и беглость произнесенных ребенком слов. Языковые расстройства включают способность ребенка вести содержательный разговор, понимать других, решать проблемы, читать и понимать, а также выражать мысли устными или письменными словами.

Сколько детей получают лечение от нарушений речи и языка в школах?

Осенью 2003 г. количество детей с ограниченными возможностями в возрасте от 3 до 21 года, обучавшихся в государственных школах в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA), часть B, составило 6 068 802 (в 50 штатах, округ Колумбия и отдаленных районах). Из этих детей 1 460 583 (24,1%) получили услуги по устранению нарушений речи или языка. Эта оценка не включает детей, у которых проблемы с речью / языком являются вторичными по сравнению с другими заболеваниями.

Как нарушения речи, языка и слуха влияют на обучение?

Коммуникативные навыки лежат в основе жизненного опыта, особенно для детей, которые развивают язык, критически важный для когнитивного развития и обучения. Чтение, письмо, жесты, слушание и говорение - все это формы языка - код, который мы учимся использовать для передачи идей.

Обучение происходит в процессе общения. Способность участвовать в активном и интерактивном общении со сверстниками и взрослыми в образовательной среде имеет важное значение для успеха ученика в школе.

Почему речь и языковые навыки так важны для грамотности?

Разговорный язык обеспечивает основу для развития чтения и письма. Разговорный и письменный язык взаимосвязаны - каждый из них опирается на другой, что приводит к общей языковой компетенции и грамотности, начиная с раннего возраста и продолжая через детство до взрослой жизни.

Каковы признаки того, что коммуникативное расстройство влияет на успеваемость в школе?

Дети с коммуникативными расстройствами часто показывают низкий или недостаточный академический уровень, испытывают трудности с чтением, испытывают трудности с пониманием и выражением языка, неправильно понимают социальные сигналы, избегают посещения школы, плохо рассуждают и испытывают трудности с тестами.

Трудности в обучении слушанию, разговору, чтению или письму могут быть результатом проблем с языковым развитием. Проблемы могут возникать при воспроизведении, понимании и осознании языка на уровне звука, слога, слова, предложения и дискурса. Люди с проблемами чтения и письма также могут испытывать трудности со стратегическим использованием языка для общения, мышления и обучения.

Как речевые патологи работают с учителями и другим школьным персоналом, чтобы обеспечить детям необходимую поддержку?

Оценка и лечение коммуникативных проблем у детей предполагает совместные усилия с другими людьми, такими как родители, аудиологи, психологи, социальные работники, классные учителя, учителя специального образования, консультанты, врачи, стоматологи и медсестры.Патологи-речевые патологи работают с диагностическими и образовательными группами оценки, чтобы предоставить детям всестороннюю оценку языка и речи.

Услуги учащимся с коммуникативными проблемами могут быть предоставлены на индивидуальных занятиях или занятиях в небольших группах, в классах, в команде с учителями или в рамках консультативной модели с учителями и родителями. Специалисты по речевой патологии объединяют коммуникативные цели учащихся с академическими и социальными целями.

Как службы речевой патологии могут помочь детям с нарушениями речи и языка?

Службы речевой патологии могут помочь детям научиться эффективно общаться, решать проблемы и принимать решения.В результате таких услуг, как переобучение памяти, когнитивная реорганизация, улучшение языка и усилия по улучшению абстрактного мышления, дети могут извлечь выгоду из более успешного и удовлетворительного образовательного опыта, а также улучшения отношений со сверстниками. Услуги, предоставляемые патологами речевого языка, могут помочь детям преодолеть свои инвалидности, обрести гордость и чувство собственного достоинства, а также найти значимые роли в своей жизни.

Умственные нарушения и нарушения обучаемости у детей, студентов

Умственная отсталость у детей вызывает трудности в обучении, социальные проблемы, нарушение моторики и отрицательно сказывается на способности успешно действовать в повседневной жизни. Это негативно влияет на способность ребенка учиться в типичной образовательной среде. Может быть, у вашего ребенка проблемы с обучением в школе, и вы беспокоитесь? Узнайте больше об умственной отсталости, чтобы лучше понять это.Таким образом, если специалист в области психического здоровья диагностирует у вашего ребенка конкретное нарушение обучения, вы можете помочь ему поддержать ребенка, чтобы он или она получил необходимую помощь. (Узнайте о типах умственной отсталости.)

Нарушения обучаемости у детей

Исследователи и эксперты знают о нарушениях обучаемости у детей больше, чем когда-либо прежде, но еще многое предстоит выяснить об этих нарушениях. Если у вашего ребенка нет явной инвалидности с рождения, вы можете не подозревать о проблеме, пока он или она не пойдет в школу.Если вы и учитель заметили, что ваш ребенок не учится с ожидаемой скоростью, вы можете подумать о том, чтобы его оценили, чтобы выяснить, что вызывает проблемы (Прочтите: Интеллектуальная инвалидность: причины и характеристики ). При надлежащей помощи и поддержке ваш ребенок сможет учиться и преуспевать в образовательной среде, которая соответствует его индивидуальным потребностям.

Признаки умственной отсталости у детей

Врач или психиатр при обследовании пациента ищет у детей определенные признаки умственной отсталости.Вы тоже можете помочь, ведя журнал подсказок, которые заметили. Прочтите этот список возможных признаков, но имейте в виду, что ваш ребенок, скорее всего, не отобразит все из них. Однако, если вы видите у своего ребенка некоторые из этих проблем, вам следует учитывать возможность того, что у него или нее есть интеллектуальные нарушения.

Возможные признаки нарушения обучаемости у детей:

• Затруднения в понимании и выполнении простых инструкций
• Проблемы с запоминанием того, что кто-то только что сказал
• Не понимает, что он читает
• Задержка развития речи
• С трудом выражает мысли письменно
• Переставляет математические символы и числа
• Непонимание соответствующих возрасту шуток и сарказма
• Очень грязный почерк
• Существенная сложность написания
• Проблемы с пониманием социальных условностей
• Отсутствие координации при ходьбе и спорте
• Затруднения при вырезании фигур на бумаге или удержании карандаша
• Часто теряет или теряет личные вещи
• Проблемы с пониманием концептуального времени (т.е. вчера, сегодня, завтра)

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями могут иметь проблемы только с парой из этих перечисленных предметов или у них могут быть проблемы с некоторыми из них. Если вы видите один или несколько из этих признаков у своего ребенка, вы можете провести дополнительное расследование, попросив специалиста оценить вашего ребенка на предмет умственной отсталости. (Подробнее о различиях между легкой, средней и тяжелой умственной отсталостью.)

Диагностика нарушений обучаемости у детей

Запишитесь на прием к врачу или специалисту в области психического здоровья, который имеет опыт диагностики нарушений обучаемости у детей.Он или она оценит вашего ребенка, проведя IQ-тест, а также задаст вам (и, возможно, вашему ребенку, если он достаточно взрослый) подробные вопросы о его поведении. Он или она может также попросить вашего разрешения провести собеседование с учителями ребенка и другими поставщиками услуг, чтобы лучше понять любое возможное нарушение.

Врач примет во внимание академическую успеваемость вашего ребенка относительно его возраста, а также его социальные и другие навыки межличностного общения. Он или она оценит уровень вмешательства и поддержки, необходимые вашему ребенку для успешной учебы в школе и в дальнейшем в жизни.

Уровни поддержки детей с умственными недостатками

Существует несколько уровней поддержки детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Специалист в области психического здоровья оценит тяжесть инвалидности на основе уровня поддержки, необходимой ребенку для достижения успеха и повседневной жизни:

Периодическая поддержка - люди с легкой умственной отсталостью обычно не нуждаются в регулярной помощи по расписанию. Они действительно нуждаются в периодической поддержке в определенных ситуациях и когда они сталкиваются с новыми условиями и проблемами.

Ограниченная поддержка - люди с умеренной умственной отсталостью нуждаются в помощи и обучении, чтобы они могли улучшить свое функционирование в социальных ситуациях и в уходе за собой. Однако некоторым людям из этой категории может потребоваться помощь, чтобы справиться с повседневными ситуациями.

Расширенная поддержка - люди, нуждающиеся в обширной поддержке, обычно имеют тяжелую умственную отсталость. У них очень ограниченные коммуникативные способности, и они могут выполнять лишь некоторые из необходимых ежедневных обязанностей по уходу за собой.Обычно они нуждаются в ежедневной поддержке и помощи.

Всесторонняя поддержка - люди с глубокой умственной отсталостью нуждаются в таком уровне поддержки, который предполагает круглосуточное наблюдение и помощь. Людям с глубокой умственной отсталостью требуется постоянный присмотр для обеспечения их здоровья и безопасности.

Большинству детей с умственными нарушениями потребуется лишь периодическая поддержка, потому что 85 процентов людей с когнитивными нарушениями относятся к легкой категории.Но врач вашего ребенка должен решить, какой уровень вмешательства и поддержки принесет максимальную пользу вашему ребенку. После того, как вашему ребенку поставят диагноз, узнайте все, что можно о конкретном заболевании и инвалидности вашего ребенка, чтобы помочь ему проложить путь к успеху и счастью.

ссылок на статьи

Нарушения речи и языка у детей

Нарушения звука речи

Ребенок с нарушением звука речи не может произнести словами все звуки речи. Это может затруднить понимание речи ребенка. Люди могут не понимать ребенка в повседневных ситуациях. Для большинства детей причина нарушения звука речи неизвестна. Другие нарушения речевого звука могут быть связаны с такими вещами, как расщелина неба, проблемы с зубами, потеря слуха или трудности с контролем движений рта.

Причины для беспокойства

• Ребенок перестает лепетать согласные звуки (особенно b, d, m и n) в возрасте 8 или 9 месяцев.
• Ребенок после 18 месяцев общается в основном с гласными звуками или жестами.
• Многие люди в возрасте 3 лет не понимают речь ребенка.
• Речь ребенка трудно понять в возрасте 4 лет и старше.

Нарушения голоса

Голос издается, когда воздух из легких движется вверх и вызывает вибрацию голосовых связок.Это называется фонацией. При голосовых нарушениях голос может быть резким, хриплым, хриплым, прерывистым, прерывистым или внезапным. Нарушения голоса могут быть вызваны голосовыми узелками, кистами, папилломами, параличом или слабостью голосовых связок.

Причины для беспокойства

• Голос хриплый, резкий или хриплый.
• Голос всегда слишком громкий или слишком тихий.
• Поле не соответствует возрасту или полу ребенка.
• Голос часто "срывается" или внезапно меняет высоту тона.
• Частая потеря голоса

Резонансные расстройства

Резонанс - это общее качество голоса. Резонансное расстройство - это когда качество голоса изменяется, когда он проходит через пространства горла, носа и рта различной формы. К резонансным расстройствам относятся:

Гипоназальность (Denasality): Это когда через нос выходит недостаточно звука, из-за чего ребенок кажется «заложенным». Это может быть вызвано заложенностью носа или аллергией.

Гиперназальность : Это происходит, когда подвижная мягкая часть неба (велум) не полностью закрывает нос от задней стенки глотки во время речи. Из-за этого через нос выходит слишком много звука. Это может быть связано с расщелиной неба, подслизистой расщелиной, коротким небом, широким носоглоткой, удалением слишком большого количества ткани во время аденоидэктомии или плохим движением мягкого неба.

Cul-de-Sac Resonance: Это когда есть блокировка звука в носу, рту или горле.В результате голос звучит приглушенно или тихо.

Причины для беспокойства:

• Звуки речи гипоназальные или гиперназальные
• Слышно, как воздух выходит из носа во время речи

Нарушения беглости (заикание)

Свободная речь - это естественный «поток» или поступательное движение речи. Заикание - самый распространенный тип нарушения беглости речи. Заикание возникает, когда в этом ритме или потоке речи наблюдается ненормальное количество повторений, колебаний, удлинений или блоков.Напряжение также можно увидеть на лице, шее, плечах или кулаках. Есть много теорий о том, почему дети заикаются. В настоящее время причина, скорее всего, связана с основными неврологическими различиями в речевой и языковой обработке. Внутренние реакции говорящего и внешние реакции других слушателей могут влиять на заикание, но они не вызывают заикания.

Причины для беспокойства

• Родители обеспокоены заиканием.
• У ребенка ненормальное количество повторений, колебаний, удлинений или блоков в естественном течении речи.
• Ребенок проявляет напряжение во время речи.
• Ребенок избегает говорить из-за боязни заикания.
• Ребенок считает себя заикающимся.

Лечение расстройств речи

Раннее вмешательство очень важно для детей с коммуникативными расстройствами. Лечение лучше всего начинать в раннем или дошкольном возрасте. Эти годы - критический период для нормального изучения языка.

Ранние навыки, необходимые для нормальной речи и языкового развития, можно проверить даже у младенцев.В этом возрасте речевой патолог работает с родителями над стимулированием развития речи и языка в домашних условиях. Активное лечение в форме индивидуальной терапии обычно начинается в возрасте от 2 до 4 лет.

Если у вас есть сомнения по поводу коммуникативных навыков вашего ребенка, обсудите их с лечащим врачом. Врач, скорее всего, направит ребенка к логопеду для обследования и лечения.

Всем детям с речевыми и языковыми расстройствами также следует пройти проверку слуха.

Помощь своему ребенку

Дети изучают речь и языковые навыки, слушая речь других и тренируясь, разговаривая с другими. Родители - самые важные учителя для своего ребенка в ранние годы.

Они могут помочь ребенку, давая множество возможностей слушать речь и говорить. Это можно сделать, часто указывая и называя важных людей, места и вещи. Они также могут читать и разговаривать с ребенком в течение дня, особенно во время повседневных дел, интерактивных игр и любимых занятий.Родители могут дать ребенку образцы слов и предложений для повторения.

Родители также могут предоставить ребенку возможность отвечать на вопросы и разговаривать. Слушать музыку, петь песни и рассказывать детские стихи - также отличные способы развить речь и языковые навыки, весело проводя время с ребенком.

Секрет преодоления коммуникативных расстройств у детей

Речевые и языковые расстройства относятся к проблемам в общении и в смежных областях, таких как двигательная функция полости рта. Эти задержки и расстройства варьируются от простой замены звука до неспособности понимать или использовать язык или использовать орально-моторный механизм для функциональной речи и кормления. Некоторые причины речевых и языковых расстройств включают потерю слуха, неврологические расстройства, черепно-мозговую травму, умственную отсталость, злоупотребление наркотиками, физические нарушения, такие как заячья губа или нёбо, а также злоупотребление голосом или неправильное использование.Однако часто причина неизвестна.

Более одного миллиона учащихся, участвовавших в программах специального образования государственных школ в 2000–2001 учебном году, были отнесены к категории имеющих дефекты речи или языка. Эта оценка не включает детей, у которых проблемы с речью / языком являются вторичными по сравнению с другими состояниями, такими как глухота. Нарушения речи могут быть связаны с другими нарушениями, такими как умственная отсталость, аутизм или церебральный паралич. Подсчитано, что коммуникативные расстройства (включая нарушения речи, языка и слуха) затрагивают каждого 10-го человека в США.

Общение ребенка считается отложенным, если ребенок заметно отстает от своих сверстников в приобретении речи и / или языковых навыков. Иногда у ребенка будут более высокие восприимчивые (понимающие), чем выразительные (говорящие) языковые навыки, но это не всегда так.

Речевые расстройства - это трудности с воспроизведением звуков речи или проблемы с качеством голоса. Они могут характеризоваться прерыванием течения или ритма речи, например заиканием, которое называется дисфлюэнцией.Речевые расстройства могут быть проблемами со способом формирования звуков, называемыми артикуляционными или фонологическими нарушениями, или они могут быть проблемами с высотой звука, громкостью или качеством голоса. Может быть сочетание нескольких проблем. Людям с нарушениями речи трудно использовать некоторые звуки речи, что также может быть признаком задержки. Они могут сказать «вижу», когда имеют в виду «лыжи», или у них могут возникнуть проблемы с использованием других звуков, таких как «л» или «р». Слушателям может быть сложно понять, что пытается сказать человек с нарушением речи.Люди с нарушениями голоса могут иметь проблемы с тем, как звучат их голоса.

Языковое расстройство - это нарушение способности понимать и / или использовать слова в контексте, как вербально, так и невербально. Некоторые характеристики языковых расстройств включают неправильное использование слов и их значений, неспособность выражать идеи, несоответствующие грамматические шаблоны, ограниченный словарный запас и неспособность следовать указаниям. Одна или комбинация этих характеристик может встречаться у детей, страдающих нарушениями в изучении языка или задержкой языкового развития.Дети могут слышать или видеть слово, но не понимать его значения. Им может быть сложно заставить других понять, что они пытаются сообщить.

- Национальный центр распространения информации для детей с ограниченными возможностями (NICHCY)

Часто задаваемые вопросы о детских коммуникативных расстройствах

Что означает «коммуникативные расстройства»?

Термин «коммуникативные расстройства» охватывает широкий спектр языковых, речевых и слуховых проблем. Нарушения речи и языка включают проблемы с артикуляцией, нарушения голоса, проблемы с беглостью речи (например, заикание), афазию (затруднения в использовании слов, обычно в результате травмы головного мозга) и задержки речи и / или языка.Задержки речи и языка могут быть вызваны многими факторами, в том числе факторами окружающей среды или потерей слуха.

Нарушения слуха включают частичный слух и глухоту. Глухота может быть определена как потеря, достаточная для затруднения или невозможности слуховой коммуникации без усиления. Есть четыре типа потери слуха. Кондуктивная потеря слуха вызвана заболеваниями или препятствиями в наружном или среднем ухе, и обычно ей можно помочь с помощью слухового аппарата. Сенсорно-невральные потери возникают в результате повреждения сенсорных волосковых клеток внутреннего уха или нервов, которые их снабжают, и могут не реагировать на использование слухового аппарата.Смешанная потеря слуха - это потеря слуха, при которой проблема возникает как во внешнем или среднем ухе, так и во внутреннем ухе. Центральная потеря слуха возникает в результате повреждения нервов или головного мозга.

Многие коммуникативные расстройства возникают в результате других состояний, таких как нарушение обучаемости, церебральный паралич, умственная отсталость, заячья губа или нёбо.
Каковы некоторые характеристики детей с коммуникативными расстройствами?

Ребенок с задержкой речи или языка может иметь различные характеристики, включая неспособность следовать указаниям, медленную и непонятную речь, а также выраженные трудности с синтаксисом и артикуляцией.Синтаксис относится к порядку слов в предложении, а артикуляция - к способу формирования звуков. Расстройства артикуляции характеризуются заменой одного звука другим или пропуском или искажением определенных звуков.

Заикание или нарушение речи - это нарушение речевого потока, которое чаще всего возникает в возрасте от 3 до 4 лет и может прогрессировать от спорадической до хронической проблемы. Заикание может спонтанно исчезнуть к раннему подростковому возрасту, но следует рассмотреть возможность речевой и языковой терапии.

Типичные нарушения голоса включают охриплость, одышку или внезапные сбои в громкости или высоте звука. Нарушения голоса часто сочетаются с другими проблемами речи, образуя сложное расстройство общения.

Ребенок с возможными проблемами слуха может напрягаться, просить повторить вопросы перед тем, как дать правильный ответ, демонстрировать неточности речи (особенно опускать начало и конец слов) или проявлять замешательство во время обсуждения. Обнаружение и диагностика нарушений слуха стали очень сложными.У новорожденного ребенка можно обнаружить наличие потери слуха и оценить ее степень тяжести.

Учащиеся, говорящие на диалектах, отличных от стандартного английского, могут иметь проблемы с общением, которые связаны либо с языковыми различиями, либо, в более серьезных случаях, с языковыми расстройствами.

Сколько детей страдают коммуникативными расстройствами?

По общему мнению, речевые и языковые расстройства составляют 5% детей школьного возраста. В эту цифру входят нарушения голоса (3%) и заикание (1%).Распространенность учащихся начальной школы, у которых наблюдается задержка фонологического (артикуляционного) развития, составляет от 2% до 3%, хотя этот процент неуклонно снижается с возрастом.

Оценки нарушений слуха значительно различаются: одна широко принятая цифра - 5% - представляет долю детей школьного возраста с уровнем слуха за пределами нормального диапазона. Из этого числа от 10% до 20% нуждаются в каком-либо специальном образовании. Примерно треть глухих учащихся посещают школы-интернаты.Две трети учащихся посещают дневные программы в школах для глухих или дневные классы в обычных школах. Остальные включены в обычные школьные программы.
Каковы образовательные последствия коммуникативных расстройств?

Многие проблемы с речью связаны с развитием, а не с физиологией, и поэтому они поддаются лечению. Языковой опыт играет ключевую роль в развитии маленького ребенка. В прошлом дети с коммуникативными расстройствами обычно исключались из обычных классов для индивидуальной речевой и языковой терапии.Это все еще имеет место в тяжелых случаях, но тенденция заключается в том, чтобы держать ребенка в основной массе, насколько это возможно. Для достижения этой цели необходима совместная работа учителя, логопеда, аудиолога и родителей. Улучшение речи и коррекция речи включены в обычную школьную программу и естественную среду ребенка.

Усиление может быть чрезвычайно полезным для ребенка с нарушением слуха. Студенты, чей слух не полностью восстанавливается с помощью слуховых аппаратов или других средств усиления звука, имеют уникальные потребности в общении.Глухие дети не подвергаются автоматически огромному количеству языковой стимуляции, которую испытывают слышащие дети в раннем возрасте. Для глухих детей раннее, последовательное и сознательное использование видимых способов общения, таких как язык жестов, правописание пальцем, и / или усиление речи и / или усиление слуха / устной речи, может помочь уменьшить эту задержку речи. Некоторые педагоги выступают за строгий устный подход, при котором от ребенка требуется как можно больше речи, в то время как другие выступают за использование языка жестов и правописания пальцами в сочетании с речью, подход, известный как полное общение.Все более широко признается, что следует использовать любую систему, которая лучше всего подходит для человека.

Многих детей с нарушением слуха можно обслуживать в обычных классах с помощью служб поддержки. В дополнение к расширению полезны учебные пособия, такие как фильмы с субтитрами и материалы для чтения с высоким интересом / низким словарным запасом. У большинства детей с нарушением слуха овладение языком и развитие значительно задерживаются, что иногда приводит к ошибочно заниженной оценке интеллекта.

Учащиеся, чьи физические проблемы настолько серьезны, что они мешают общению или полностью препятствуют ему, могут часто пользоваться преимуществами технологических достижений, которые позволяют человеку, возможно, впервые заявить о своих потребностях и желаниях.

Распространенные расстройства речи и языка

• Коронавирус Новости
• Проверьте свои симптомы
• Найти доктора
• Найти стоматолога
• Подключиться к Care
• Найдите самые низкие цены на лекарства

• Здравоохранение
  А-Я Здоровье от А до Я Общие условия
  • ADD / ADHD
  • Аллергии
  • Артрит
  • Рак
  • Коронавирус (COVID-19)
  • Депрессия
  • Диабет
  • Здоровье глаз
  • Сердечное заболевание
  • Заболевание легких
  • Ортопедия
  • Контроль над болью
  • Сексуальные условия
  • Проблемы с кожей
  • Нарушения сна
  • Посмотреть все
  Ресурсы
  • Проверка симптомов
  • WebMD блоги

Умственно отсталые дети: типы, особенности и лечение

Последнее обновление 1 июня 2020 г.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подсчитала, что от 10 до 20% всех детей и подростков имеют ту или иную форму психической инвалидности, причем половина из них наступает к 14 годам. Само по себе родительство - трудная работа, и те с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями могут оказаться в затруднительном положении. Однако из-за отрицательной стигмы большинство людей не осознают, что существуют разные степени умственной отсталости, которые мы обсудим в этой статье.Мы также прольем некоторый свет на проблемы, связанные с работой с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, и на то, как вы можете помочь интеллектуально развитым детям вести лучшую жизнь.

Что такое умственная отсталость?

Эта классификация дается детям с низким IQ, обычно в диапазоне 70-75 или меньше. У них мало адаптивного поведения или повседневных жизненных навыков (еда, одевание, коммуникативные и социальные навыки, они медленнее, чем их сверстники, приобретают жизненные навыки, такие как развитие речи или логики.

Типы умственной отсталости у детей

В фильмах и телешоу стереотипировали умственную отсталость. Они заставили людей поверить в то, что умственно отсталый человек медлителен и туп, его часто высмеивают как деревенского идиота. На самом деле, эта инвалидность имеет нюансы с различными шкалами ограничений, и для тех, кто страдает, есть возможности для улучшения.

Вот разные уровни умственной отсталости:

• Легкая умственная отсталость: Более 85% детей с инвалидностью попадают в эту категорию, и у них нет проблем до незадолго до старшей школы.Имея IQ около 50-69, они иногда неспособны понимать абстрактные концепции, но в целом могут учиться с довольно высокой скоростью и действовать независимо.
• Умеренная умственная отсталость: Подходя к IQ в диапазоне 36–49, они составляют около 10% детей с умственной отсталостью. Эти дети могут быть интегрированы в общество, поскольку они могут овладеть речью и необходимыми жизненными навыками; однако их успеваемость, скорее всего, будет удручающей, и они будут плохо учиться в школе.Эти дети могут иметь некоторую степень автономии, но не могут оставаться независимыми в течение длительного времени.
• Тяжелая умственная отсталость: С IQ 20-35 эти дети составляют меньшинство - 3-4%. Благодаря обширному обучению дети с тяжелой умственной отсталостью могут получить необходимые жизненные навыки, но из-за ненормального развития им потребуется частая помощь.
• Глубокая умственная отсталость: Это самая тяжелая форма инвалидности, а также самая редкая, и только 1-2% умственно отсталых детей составляют эту группу.У них IQ ниже 20. Они серьезно инвалиды и нуждаются в тщательном наблюдении из-за плохих жизненных навыков. Однако при регулярных тренировках и установлении распорядка они могут получить некоторые важные навыки.