Индивидуальный подход в обучении детей с нарушением интеллекта

Индивидуальный подход при работе с обучающимися с интеллектуальной недостаточностью. | Статья:

Пивовар С.А.,

учитель ГБОУ школа №7

 Красносельского района

Санкт-Петербурга

Индивидуальный подход при работе с обучающимися

с интеллектуальной недостаточностью.

        Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

        Индивидуальный подход  направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих, как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень  сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.),  так и его специфические  особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

       Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как школьники с интеллектуальной недостаточностью в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

     Структура индивидуальной образовательной программы будет различной в зависимости от возраста ребенка, для которого она разрабатывается, а также от целевой установки программы и решаемых задач. В литературе  представлены различные подходы к структуре индивидуальной программы для детей с психофизическими нарушениями, которые могут служить ориентиром при подготовке  СИПР для обучающихся с умственной отсталостью (И.М. Бгажнокова, А.Д. Вильшанская, М.В. Жигорева, А.В. Закрепина, В.В. Коркунов, И.С. Макарьев, Е.А. Стребелева, Е.А. Ямбург и др.).

       Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

• систематическое изучение каждого ученика;
• постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
• выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
• фиксация и анализ полученных результатов;
• постановка новых педагогических задач.

      Обязательными компонентами индивидуальной образовательной программы являются краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка, цель и задачи коррекционно-развивающей работы, содержание программы, а также требования к уровню подготовленности ребенка, которые позволяют оценить полноту реализации содержания индивидуальной образовательной программы на уровне динамики тех или иных составляющих психофизического развития ребенка.

       Как отмечает В.В. Воронкова, индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. Об этом же пишут С.Д. Забрамная и Ю.С. Костенкова: «Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие свойств внимания умственно отсталых детей, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы».

      Прежде чем реализовывать принцип индивидуального похода, необходимо тщательное изучение учащихся: их индивидуальных особенностей, уровень знаний и умений.           

      Успешность применения индивидуального подхода к учащимся определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказание своевременной помощи ребёнку в случае возникновения у него затруднений.

    Расскажу о том, как я осуществляю индивидуальный подход в обучении. Так как я учитель надомного обучения, то возможностей применять индивидуальный подход у меня много, по сравнению с учителем,  работающим на классе. Годовое планирование для работы я составляла на основе Программы VIII под редакцией Воронковой. У меня два ученика 1 класса VIII вида. Программа одна и та же, но скорректирована к каждому ученику.  И методы преподавания  и работы –разные. Ваня  говорящий, уже знает некоторые буквы, счёт до 5. Может работать с учебником, но недолго.  Устал - переходим на работу с пазлами,  штриховки, обводку, раскрашивание. Смена деятельности положительно влияет на дальнейшую работу.

      А вот Юра оказывается совершенно не готов к школьному обучению. У него преобладает игровая деятельность, отсутствует интерес к учёбе.  Не понимает правил поведения в школе и на уроке в частности. Самое главное – он плохо  говорящий.  Иногда  не может сидеть на уроке и воспринимать хоть какую-то информацию. Такой метод обучения как беседа у нас не возможен в принципе. Многие понятия мы заменяем знаками - символами (пиктограммами), что очень помогает нам в работе на уроках «Мир природы и человека» и «Речевая практика». Структура урока строится на показе и повторении. Весь материал мне постоянно приходится перерабатывать, адаптируя его под ребёнка. Очень сложными для восприятия ему  оказались и учебники. В ходе урока мы учебниками не пользуемся, всё заменено карточками, картинками.

       Как же мы работаем? На уроках чтения у нас набор букв, они достаточно большого размера, удобны.  Я  называю буквы, ученик повторяет.  Или найти из нескольких букв нужную. Всё это происходит в игровой форме.  Для уроков «Мир природы и человека» мы ведём специальные альбомы. В них каждое понятие – это картинка с надписью, которая добавляется карточкой – словом. Это уже элементы глобального чтения. Ученик любит такие уроки. На каждом уроке я использую задания по раскрашиванию. Это и моторику развивает и цветовосприятие.  Буквы и цифры мы раскрашиваем, обводим по точкам, выделяем среди остальных. Рисуем на разных поверхностях, выкладываем из палочек.

      Таким образом, я стремлюсь к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно усваивал программный материал, продвигался в развитии.

    Основная установка при проведении занятий с умственно отсталыми детьми – организация их активной практической деятельности. Обязательная эмоциональная  положительная оценка учителем малейших достижений ребёнка.

Статья Возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых школьников

Возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых школьников.

Учитель: Петрова Г.Г.
В настоящее время можно видеть признаки несоответствия между уровнем обучения значительной части выпускников коррекционной школы и растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к нарастанию.

С другой стороны, еще в должной мере при обучении у.о. школьников не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебно-воспитательной работы.

Для коренного решения этой проблемы должна быть поднята на значительно более высокую ступень организация индивидуального и дифференцированного подхода.

Термин “индивидуальный подход” обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.

Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей у.о. учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.

Г.М.Дульнев (1955г.) подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.

Ж.И.Шиф (1965г.) отмечает, что из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей. Ж.И.Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всему.о.школьникам, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних у.о.школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называюттипическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей у.о. учащихся происходит в процесседифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий- обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект ( анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.

Для накапливания и распространения опыта дифференцированного подхода к разным типам у.о. детей необходима классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств, соответствующих целевой, исполнительной и энергетической сторонам учебно-трудовой деятельности.

Целевую сторону характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и объединения всех данных, нужных для решения задачи, т.е. ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при использовании задания.

Исполнительная сторона включает свойства, характеризующие процессы реализации планов: практическое преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной , слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.

Энергетическая сторона охватывает свойства, характеризующиеактивизацию нервной системы учащихся ( энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся. Однако активизация деятельности зависит также от силы мотивов. Но система мотивов служит не только энергетическим, но и направляющим фактором ( В.Г. Асеев [1] ), т.е. содержит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности (однако надо отметить, что работоспособность, как и мотивация, целиком не лежит в плоскости только энергетической стороны).

Индивидуальные особенности учащихся могут быть определены путем комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем направлениям анализа. Всех учащихся можно разделить на 3 группы:

1 группа – все 3 стороны деятельности более или менее сохранны,
2 группа – 1 или 2 стороны деятельности нарушены,
3 группа – все 3 компонента трудовой деятельности нарушены.

Мирский Л.С. [3] всех учащихся разделил на 8 типов.

1 тип (это 1 группа учащихся) – в основном успешно справляется с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимостисистематически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в учебе.

Для учащихся 2 группы в зависимости от сочетания нарушений выделяются6 типов (2-7 типы). Эффективное обучение учащихся 2 группы возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к учащимся.

8 тип (это 3 группа) – учащиеся не овладевают материалом существующих учебных программ. Здесь встает задача не индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, а индивидуализацияобучения, т.е. перевод учащихся на индивидуальные программы или на обучение другим видам труда (подготовка младшего обслуживающего персонала, т.е. внешняя дифференциация).

Основная трудность для данных учащихся состоит в том, что указанные программы, в основном, предусматривают конструктивно и технологически изготовление новых изделий. Учащиеся, отнесенные к 8 типу, могут овладевать простейшей профессиональной деятельностью лишь приусловии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз, при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во время практического выполнения задания. Подражание – основной способвыполнения трудовых заданий для таких учащихся. Учащиеся 8 типа в большинстве случаев также не способны к овладению материалом существующих учебных программ по общеобразовательным предметам. Поэтому для их обучения целесообразна организация специальных классов, работающих по облегченной программе. Если раздельное обучение для учащихся 8 типа не организовано, то они должны заниматься по индивидуальным программам.

Организация систематического дифференцированного подхода к учащимся, имеющим типические недостатки в обучении, включает работу с шестью основными типами ( 2-7 типы). В конкретной учебной группе, как правило, все типы учащихся не встречаются. К тому же, выделенные группы учащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности учебного материала, от подготовленности учащихся к его усвоению, от сформированности у учащихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью учащихся и, соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами.

Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит,дифференцированный подход – это одна из форм коррекционнойработы. В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше у.о. ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие- единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать задачи коррекционно- развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяетфронтальную работу. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей учащихся. Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил по ТБ, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности.

Коррекционная школа должна создать каждому учащемуся оптимальные условия для обучения, всестороннего развития и коррекции имеющихся недостатков. Организация таких условий предполагает глубокое знание психофизиологических особенностей учащихся и их потенциальных возможностей. Принцип работы учителя: “ Обучая_- изучай!” Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход позволяет контроль отслеживания учащихся, динамика их развития. Опора педагогической технологии учителя – это результаты отслеживания развития учащихся. Отслеживание проводится по специальным критериям, соответствующим развитию трех сторон трудовой деятельности: целевой, исполнительной и энергетической. Каждый учитель может видоизменять критерии отслеживания и вводить новые в зависимости от специфики своего предмета.

«Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей с множественными нарушениями» | Статья:

«Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей с множественными нарушениями»

Современное  состояние  образования  характеризуется  тенденцией гуманизации обучения. В последнее время тенденция к реализации личностно-ориентированного  образования,  всестороннего  учета  способностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше  обращается  к  индивидуальным  особенностям  каждого  ученика.

Поэтому  одной  из  важнейших  проблем  в  современной  начальной  школе является индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику. Требование  учитывать  индивидуальные  способности  ребенка  в  процессе обучения -очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Дифференцированный подход в обучении - это создание разнообразных условий  обучения  для различных  школ,  классов,  групп  с  целью  учета особенностей   их   контингента. Это   комплекс   методических, психолого-педагогических и организационно –управленческих мероприятий.

Цель  дифференциации - индивидуализация  обучения,  основанная на создании  оптимальных  условий  для  выявления  и  учета  в  обучении способностей,  развития  интересов,  потребностей  и  способностей каждого школьника.

Цель индивидуализации:

• учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

•воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.

Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие   на   формирование   творческого,   интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полного и рациональному использованию  возможностей  каждого  члена общества  в  его взаимоотношениях с социумом.

            С  дидактической  точки  зрения  цель  дифференциации - решение назревших  проблем  школы  путем  создания  новой  методической  системы дифференцированного  обучения  учащихся,  основанной  на  принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего,  как  средство  осуществления  профильного  обучения,  построения “индивидуального  образовательного  маршрута”  (К.Н. Поливанова,  Е.Л. Раневский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.)

II. Сущность индивидуального и дифференцированного подходов

В  любой  системе  обучения  в  той  или  иной  мере  присутствует дифференцированный подход.

Одной  из  задач  дифференциации  является  создание  и  дальнейшее развитие  индивидуальности ребенка,  его  потенциальных  возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся,   предупреждение   неуспеваемости   учащихся,   развитие познавательных интересов и личностных качеств.

            В  школьной  практике  в  ряде  случаев  используется  простая дифференциация  учащихся  на  хорошо, средне  и  слабоуспевающих.  Она  в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход.

            Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного  подхода.  Он  направлен  на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития  эмоционально-волевой  сферы  и  др.),  так  и  его  специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Как отмечает Воронкова В.В., индивидуальный подход предполагает всестороннее  изучение  учащихся  и  разработку  соответствующих  мер педагогического  воздействия  с  учетом  выявленных  особенностей.  В специальной (коррекционной) школе учитель-дефектолог для изучения учащихся имеет возможность  получить  данные  клинического  и  психологического обследования  каждого  ученика  класса  и  дополнять  их  педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной  ориентировки,  двигательной  и  эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему индивидуальной работы.

            Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать и развитие хорошо  успевающих  учеников,  им  нужно  дать  дополнительные  задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

            Индивидуальный  подход  имеет  большое  значение  при  оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

            В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы  образования  и  здравоохранения.  Дети  с  глубоким  поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где  с  ними  тоже  ведется  учебно-воспитательная  работа  по  специальной программе.

            Как отмечает Забрамная С.Д., для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

            Исследования ученых (Л.С. Выгодский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое  нарушение  преимущественно  познавательной  деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки  (стойкость,  необратимость  дефекта  и  его  органическое происхождение)  должны  в  первую очередь  учитываться  при  диагностике умственной отсталости.

            По словам Забрамной С.Д. умственная отсталость - это не просто “малое количество ума”, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом,  явившееся  результатом  перенесенных  органических  повреждений центральной  нервной  системы.  Это  такая  атипия  развития,  при  которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

            В  настоящее  время  существует  большое  количество  различных систематик  умственной  отсталости.  Только  в  англоязычных  странах  их насчитывается  свыше  20.  Умственная  отсталость  классифицируется  по различным  основаниям,  отражающим  этиологию  и  патогенез  этого заболевания.

            Традиционно  все  формы  умственной  отсталости  по  глубине интеллектуального дефекта делят на три степени:

1)легкая степень умственной отсталости;

2)средняя степень умственной отсталости;

3)тяжелая степень умственной отсталости.

            Дети  с легкой  степенью  умственной  отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной программе). В дальнейшем они приобретают профессиональные навыки и могут самостоятельно трудиться на производстве.

            Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе.  Однако  для  их  речи  характерны  фонетические  искажения, ограниченность  словарного  запаса,  недостаточность  понимания  слов  (“слова-клички”),  значение  употребляемых  слов  неточное.  Слово  не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного  словаря  от  пассивного.  Умственно  отсталый  человек  понимает значительно  больше,  чем  говорит  сам.  Активный  лексикон  не  только ограничен, но и перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано  с  редкостью  использования  прилагательных,  предлогов  и  союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.

            Сужение  и  замедление  зрительных,  слуховых,  кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание  адекватной  ориентировки  в  окружающей  среде.  Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно отсталого человека и что такое он сам.

            Произвольное  внимание  нецеленаправленное,  требуются  большие усилия для его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

            Мышление  конкретное,  ограниченное  непосредственным  опытом  и необходимостью  обеспечения  своих  сиюминутных  потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена.

            Память  отличается  замедленностью  и  непрочностью  запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается  логическое  опосредованное  запоминание.  В  то  же  время механическая  память  может  оказаться  сохранной  или даже  хорошо сформированной. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны.

            С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Настроение, как правило, неустойчивое.

            Произвольная активность лиц с  умственной отсталостью отличается слабостью  побуждений,  недостаточностью  инициативы,  безудержностью побуждений,  внушаемостью  и  упрямством,  слабостью  социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого  замыкания.  Поступки недостаточно  целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов.

            Они способны самостоятельно принимать пищу, умываться, одеваться, управлять  функциями  кишечника  и  мочевого  пузыря.  Они  овладевают практическими и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме.

            Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целеобразности последовательных  движений  в  двигательном  беспокойстве  и  суетливости. Движения бедны,  угловаты,  недостаточно  плавны.  Особенно  плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика.

            Основные  затруднения  обычно  наблюдаются  в  сфере  школьной успеваемости, у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

            Умеренная умственная отсталость-средняя степень психического недоразвития.  Она  характеризуется  сформированными  познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

            У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено.  Часто  речь  сопровождается  дефектами.  Она  косноязычна  и аграмматична.  Словарный  запас  беден,  он  состоит  из  наиболее  часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

            Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движения. Движение замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма  бега  и  не  позволяет  научиться  прыгать.  Развитие  навыков самообслуживания  отстает.  При  особенно  грубых  дефектах  моторного развития  исключается  возможность  формирования  этих  умений.  Наиболее часто  возникают  трудности  в  овладении  навыками,  требующими  тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые пациенты нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни.

            У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью.

            У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти.

            Незначительная часть таких лиц добивается ограниченных школьных успехов,  осваивая  основные  навыки,  необходимые  для  чтения,  письма  и элементарного счета.

            Одни  из  них  добродушны  и  приветливы.  Другие  раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение  и  извращение  влечений,  в  том  числе  и  расторможенная сексуальность. Они склонны к импульсивным поступкам.

            При тяжелой  умственной  отсталости мышление  не  только  очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации, или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы.

            Эти  лица  с  большим  трудом  осваивают  некоторые  навыки самообслуживания.  Они  могут  ознакомиться  с  самыми  элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения.

            Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения.

            Лица с тяжелой степенью умственной отсталости не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянной помощи и поддержки.

            Лица  с глубокой  умственной  отсталостью весьма  ограничены  в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. У них не развито внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным  процессам  мышления.  Большинство  таких  больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают нарушениями физиологических процессов и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке. Понимание и использование речи  ограничивается,  в  лучшем  случае,  выполнением основных  команд  и выражением  элементарных  просьб.  Чаще  вместо  речи - отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла.

            Таким образом, реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных  группах  и  добиться  как  можно  более  высокого  раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной как для общеобразовательной, так и для коррекционной школы, хотя  имеет  свою  специфику.  Например,  нарушению  интеллекта  всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение знаний, умений и навыков.

Реализация  дифференцированного  и  индивидуального  подходов  в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Индивидуально-дифференцированный подход в обучении умственно-отсталых школьников на уроках математики. | Статья на тему:

Индивидуально-дифференцированный подход в обучении

умственно-отсталых школьников на уроках математики.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. У детей с нарушением интеллекта чрезвычайно слабо развиты способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории учащихся.

Успех в обучении математике школьников данной категории детей во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой – от учета потенциальных возможностей учащихся.

Состав учащихся одного класса с умственной отсталостью чрезвычайно неоднороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Многие из них нуждаются – один в большей, другие в меньшей степени в помощи учителя, направлении их деятельности. Некоторым нужно напомнить какую-то забытую ими информацию, необходимую для работы. Кроме того, различное время, нужное тем или иным учащимся для запоминания и усвоения определенного материала. Так, часть учеников уже на следующем, после изучения новой темы, уроке может более или менее уверенно оперировать новыми понятиями, тогда как для других необходимо длительное повторение, закрепление, активная помощь со стороны учителя.

Располагая достаточным количеством данных, полученных из наблюдений, в ходе обсуждения с детьми способа выполнения ими заданий, анализа работ учащихся, учитель сможет разделить своих учеников на группы по следующим параметрам:

1. Время, необходимое для овладения новыми знаниями.
2. Способность к анализу отношений числовых множеств, к количественной оценке их изменений в связи с реальными действиями, событиями.
3. Способность производить правильно математические вычисления.
4. Умение пояснить свои действия с предметными совокупностями, выдвигать, обсуждать предполагаемые действия, предстоящие записи.
5. Скорость, точность запоминания объяснений хода рассуждений при выполнении заданий, вопросов разобранной задачи.

Обычно в классе можно выделить несколько групп учащихся с различными возможностями усвоения математических знаний.

Для первой группы детей овладения знаниями по программе коррекционной школы не представляет трудности. Они быстро запоминают приемы вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности – обычно бывает достаточно словесного указания на те наблюдения, на те явления, которые им уже известны. Учащимся доступно использование приобретенных знаний в сходной ситуации, можно отметить относительную прочность и гибкость их знаний. Они пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе и счетные, могут планировать предстоящую работу.

Обучающиеся второй группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти школьники не могут представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они способны осмыслить количественные отношения, изменение количества, величины только при непосредственном их наблюдении. Они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью реальных групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает необходимых представлений. Эти дети медленнее запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы.

Обучающиеся третьей группы испытывают значительные трудности при изучении математических вопросов. Организация предметно – практической деятельности, использование наглядных средств обучения не гарантируют формирование у них полноценных знаний. Наблюдая изменения предметных совокупностей, величины при выполнении материализованных действий, эти ученики полностью их не осознают. Их затрудняет оценка количественных изменений (больше - меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия направляют на запоминание того, что сообщает учитель.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно, особенно тех сведений, которые имеют отвлеченные характер. Дети испытывают большие трудности в овладении фразовой речью, словарь их беден. Обучение этих школьников может протекать успешно только в том случае, если учитель будет постоянно обучать их предметно – практическим действиям, сообщать (а не ждать от них) в доступной форме смысл, значение совершаемых реальных действий, происходящих изменений. Для них надо отводить значительное количество времени на закрепление приемов конкретизации изучаемых вопросов и на их объяснение.

Почти в каждом классе коррекционной школы имеются ученики, которые не могут быть отнесены к этим группам. При поступлении в школу и во все годы обучения они резко отличаются от своих одноклассников. Они отстают в усвоении не только математических знаний, но и по другим предметам. Такие дети могут усвоить значительно меньший объем знаний, чем это предполагается программой. Обучение их в классе представляет большую трудность для учителя, т. к. этих детей невозможно постоянно включать во фронтальную работу класса. Их можно обучать, но по другой, значительной упрощенной программе.

Учащиеся первой, второй, и третьей групп при усвоении математического материала нуждаются:

1. В различном характере предъявления заданий (в одном случае достаточно актуализировать уже имеющиеся представления, в другом – необходима организация материализованных действий школьников, а в третьем к материализованным действиям должны быть добавлены словесные комментарий учителя).
2. В различном количестве учебного времени, за которое будут усвоены изучаемые знания.
3. В допущении, что изучаемый вопрос будет усвоен учащимися групп с неодинаковой глубиной, широтой применения.
4. В организации различной постоянной помощи.

В коррекционной школе продвижение каждого отдельного ученика в овладении знаниями не всегда совпадает с продвижением класса в целом.

Дети, отнесенные к первой группе, научатся быстро пользоваться каким – либо новым приемом, школьники третьей группы смогут овладеть им только по истечении длительного срока. Одни ученики будут усваивать новые знания в более обобщенном виде, другие  в более конкретном. Одни почти сразу же могут отказаться от внешних действий, громкого проговаривания, а другие надолго задержаться на способе внешних действий, на «пальцевом счете», будут не один год при вычислении не только перебирать предметы, но и сопровождать вычисления громким шепотом.

Индивидуально-дифференцированный подход организуется на разных этапах изучения математического материала.

1. При объяснении нового материала.

При первом знакомстве с новым вопросом, во время объяснения нового материала всем ученикам класса должно быть обеспеченно понимание хода рассуждений учителя, его действий. Учитель выбирает такой способ изложения материала, рекомендует такие приемы работы, которыми могут овладеть почти все дети. Чтобы не задерживать в развитии более способных учеников, учитель объясняет новые варианты решения тех же вопросов даже тогда, когда остальные дети еще не полностью овладели самым первым и простым вариантом работы. Но они к этому времени уже в состоянии следить за ходом рассуждений учителя или отдельных учеников. Некоторые дети к этому времени могут работать под руководством учителя. В конце концов, складывается такое положение, когда все учащиеся знают, что существуют разные способы работы над одними и теми же заданиями, и каждый ученик знает, каким из способов надлежит действовать ему, когда он работает самостоятельно. Учитель открыто не указывает, кто из детей к какой группе относится, а просто напоминает о более совершенных приемах, говорит о тех учениках, кто ими овладел, а кто еще нет.

2. Дифференцированный подход в процессе закрепления знаний.

Усвоение нового материала происходит медленно, постепенно. В процессе его закрепления углубляются и совершенствуются знания. Одновременно расширяется круг упражнений, успешное выполнение которых зависит от умения актуализировать необходимые знания, дифференцировать варианты заданий. При этом могут предполагаться такие упражнения, в которых учащимся на основе наблюдений, сопоставлений придется делать самостоятельные выводы. Одни ученики это сделают полностью самостоятельно, другим учитель предложит разной степени помощь. Наиболее широко дифференцированный подход используется во время самостоятельных работ. Как правило, в зависимости от возможностей детей варьируются объем задания, степень его сложности и различные виды помощи. В отдельных случаях школьникам могут предлагаться задания, не одинаковые по содержанию. Перед самостоятельной работой обсуждаются все случаи решения заданий, но во время ее выполнения часть детей выбирают и решают одни виды заданий, другая иные. Таким образом, все школьники рассматривают весь набор заданий, но выполняют только те из них, в которых они, безусловно, не допустят ошибок.

Существует и другой способ осуществления дифференцированного подхода к выполнению самостоятельной работы, содержание которой представлено одним вариантом.

Учитель разрешает некоторым учащимся во время выполнения работы обращаться за помощью к своим старым записям, к тем страницам учебников, где разъясняются данные вопросы, или предлагает карточки, заготовленные ранее, с образцами выполнения заданий или другой материал, помогающий ученику успешно справиться с работой.

Самостоятельная работа может быть предложена и в нескольких вариантах (но она по–прежнему должна содержать одинаковую тему). Учащимся предлагаются карточки. Но в карточках будет находиться неодинаковое количество заданий. К тому же карточки будут различаться по структуре. Так, в некоторых из них учитель даст образец выполнения заданий, справочные сведения (укажет страницу учебника, где ученик найдет необходимое правило, номер упражнения и др.)

3. Дифференцированный подход во время устного счета.

Каждый урок математики имеет этап устного счета. Во время устного счета учитель обращается ко всем ученикам класса, однако задания не могут быть одинаково доступны каждому ребенку. В то же время нельзя приспосабливаться исключительно к ученикам, отнесенным к третьей группе. Задания не будут представлять интереса для учащихся первой и второй групп. Не может быть и такого положения, когда учитель адресует задания разным группам и предупреждает об этом детей.

Задания выдаются всем ученикам, устный счет проводиться фронтально. Учащиеся первой и второй групп должны быть способны выполнить все задания, одни быстрее, другие медленнее; школьники же третьей группы – только часть заданий.

4. Дифференцированный подход в процессе работы с домашним заданием.

Одно и то же домашнее задание одними учениками может быть выполнено очень быстро, правильно, а другим отведенного для работы времени не хватит. Задания для различных учащихся должны быть различными: для одних школьников больше и сложнее, для других легче и меньше. Лучше, если может дать к общему заданию дополнительные, которые выполняются по желанию.

Успешное осуществление дифференцированного подхода к учащимся возможно только при тщательном изучении усвоения ими знаний и умений, систематического учета особенностей их работы, четкого представления о ходе работы каждого ученика над заданиями.

Методическая литература:

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред.В.В. Воронковой. – М., 1992.
2. Метиева Л.А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов // Дефектология. – 2001. - № 6.
3. Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие/ Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999.
4. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе. – М., 1999.
5. Эк В.В. Обучение математике учащихся  специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М., 2005.

Индивидуально-дифференцированный подход в обучении детей с особыми образовательными потребностями | Статья на тему:

Государственное казенное образовательное учреждение  Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья  специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VIII вида.

сл.Колушкино, Тарасовского района.

Сообщение на заседании МО

коррекционной педагогике

январь 2015 год

 на тему:

"Индивидуально-дифференцированный подход

в обучении  детей с особыми образовательными  потребностями"

Составила: учитель

Ярославцева Галина Ивановна

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех обучающихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимость обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии. Одной из основных проблем таких  учеников является невозможность долгое время концентрироваться на одном виде работы, а также отсутствие долгосрочной памяти. Поэтому в работе  рекомендуют применять  такую систему упражнений, которая помогает чередовать виды деятельности, а тем самым способствует поддержанию внимания и усвоению материала.

Как и большинство учителей работающих с подобными детьми отмечаю, что немаловажным фактором является включение  интересных моментов в свои уроки, которые помогают вовлекать детей с низкой мотивацией в учебный процесс, а также индивидуально-дифференцированный подход, который позволяет усваивать  программу "Особыйребенок" и радоваться своим успехам …

Хочу поделиться своими поисками и находками достигнутыми в работе с детьми класса «Особый ребенок»

Уроки математики

Одно из эффективных средств развития и коррекции, наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, - дидактическая игра. В ходе игры обучающиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Включение в урок  игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении материала.

Слайд 2

Например: Дидактическая игра «Собери гусеницу» .

2. Уроки-путешествия.

В этих путешествиях ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия, воспитываются нравственные качества.  Дети играют, а, играя, непроизвольно закрепляют, совершенствуют, доводят до уровня автоматизированного навыка математические знания.

Например:

Слайд 3

Урок-путешествие "В гости к Царице Математике".

Цель: Закрепить способы сложения и вычитания в пределах первого десятка.

Ребята приглашаются на бал к царице математики, выполнив задания получают пригласительный билет и отправляются в путь до замка. В пути на всех этапах урока выполняют задания закрепляя пройденный материал. Встретившись с царицей математики  ребята пришли на бал? А бал не бывает без танцев, приглашаются  на бальный танец. Урок заканчивается ритмическими-движениями  под музыку. Известно, что спокойная музыка оказывает непосредственное влияние  на эмоциональную сферу. Музыка  положительно действует на поведение ребят, а также, поднимает настроение.

3. Математические уроки сказки.

Слайд4

Например: ТЕМА «СЧЕТ В ПРЕДЕЛАХ 10» ПО СЮЖЕТУ РУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКИ "КОЛОБОК"

Цель: закрепить знания  сложения и вычитания в пределах 10;

На уроках сказках всегда царит хорошее настроение, а это залог продуктивной работы. Сказка позволяет ворваться на урок юмору, фантазии, творчеству, а самое главное - учит детей быть добрыми и справедливыми. Коррекция эмоционально-волевой сферы одна из важных задач  обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

4. Веселые задачи в стихах.

Веселые задачи вызывают большой интерес у детей. Их можно использовать при изучении различных табличных случаев сложения , для активизации познавательной деятельности учеников на уроках. Каждая задача дается с учетом индивидуальных возможностей детей.

Например 

1.Только я в кусты зашла,
Подосиновик нашла,
Две лисички, боровик.
И зелёный моховик.
У кого ответ готов,
Сколько я нашла грибов?

2. Подарили Пете книжку о ракете.
Прочитал Петя, подарил Свете.
Света – Ване, Ваня – Тане,
Таня – маленькой Марьяне.
Сколько детей прочитали книгу?

5. Математические загадки.

Немаловажное значение на уроках математики имеют загадки. Они расширяют кругозор детей, развивают любознательность, тренируют внимание, память, мышление. Практика показывает, что применение загадок на уроках математики дают положительные результаты, так как они знакомят детей с окружающим миром, развивают логическое мышление. 

Например я применяю загадки про цифры

После того, как дети назвали отгадку, прошу их вспомнить, какое число прозвучало в загадке, как изображается число , предлагаю найти его в кассе цифр из счетного материала, назвать предыдущее и последующее числа. Особенно полезны загадки, по тексту которых надо догадаться, о какой цифре идет речь, и показать или написать ее. Такие загадки помогают запомнить графическое изображение цифр, учат узнавать их по описанию.

Загадки могут использоваться при изучении темы "Меры времени":

Две сестрицы друг за другом.

Пробегают круг за кругом.

Коротышка - только раз,

Та, что выше - каждый час.

(СТРЕЛКИ ЧАСОВ)

На руке, и на стене,

И на башне в вышине

Ходят с боем и без боя.

Всем нужны - и нам с тобою.

(ЧАСЫ)

При знакомстве  с календарем уместно использовать следующие загадки:

Годовой кусточек

Каждый день роняет листочек.

Год пройдет - весь куст опадет.

(КАЛЕНДАРЬ)

Выходило 12 молодцов,

Выносили 52 сокола,

Выпускали 365 лебедей.

(МЕСЯЦЫ, НЕДЕЛИ, ДНИ)

После отгадывания загадки задача учителя - добиваться обоснованного, доказательного ответа на вопрос: "Как ты догадался? Объясни!". Такая работа развивает логическое мышление, математическую речь, учит видеть в окружающем мире общие свойства и различия предметов и явлений.

При изучении  материала загадки активизируют мыслительную деятельность детей, повышают интерес.

6  Информационно- коммуникационные технологии 

Слайд 5

Я рассматриваю компьютерные технологии, как мощное средство обучения, которое способно значительно повысить его эффективность. Компьютерные технологии позволяют мне создать благоприятные условия на различных этапах урока. На уроках  применяю компьютер с его  неограниченными возможностями использовать наглядность. Урок становится более интересным для обучающихся; за счет этого повышается эффективность урока.

Уроки письма

Слайд 6

В организационный момент уроков письма включаю задания на развитие речемыслительной деятельности, разных видов памяти, мышления которые сочетаются с повторением пройденного материала.

Например: Сядет тот, кто назовет свое имя по слогам, отхлопав их количество. (дети по очереди выполняют задание).При объяснении нового материала использую разнообразный наглядный материал. Закрепление проводится в виде  практических и тренировочных заданий и упражнений, игр.

Например Слайд 7

          "Герои сказок"

Цель: закрепление умений определять наличие указанного звука в словах, выделять первый звук в слове.

На уроках есть общие задания, задания с разным уровнем сложности, индивидуальные задания. Все задания  подбираются с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка. 

Слайд 8

В процессе урока провожу пальчиковые упражнения и массаж кистей рук  массажным шариком Су-Джок так, как немаловажное значение в развитии мелкой моторики имеет массаж кистей рук. Чтобы процесс массажа не показался детям скучным, используется стихотворный материал, и одновременно с массажным эффектом происходит автоматизация поставленного звука в речи.

Например: Слайд 9

Л

Ёжик шёл, шёл, шёл,
Ёжик шёл, шёл, шёл
И до ёлочки дошёл.
Ол-ол-ол, ол-ол-ол,
И до ёлочки дошёл.
Что за чудо ёлка-
Колкая иголка.
Ла-ла-ла, Ла-ла-ла,
Как ты ёлочка мила.
Ол-ол-ол, ол-ол-ол.
Ёжик ёлку обошёл.
Ол-ол-ол, ол-ол-ол.
Снова ёлку обошёл.
Ил-ил-ил, ил-ил-ил,
Долго ёжик так ходил.
Ул-ул-ул, ул-ул-ул,
И под ёлочкой заснул.

Слайд 10-11

Физкультминутки направленные на формирование синхронизации компонентов речи с движениями.

Уроки чтения

Чтобы дети правильно читали, можно дать им определенный ориентир. Например составить памятку:

Памятка "Учись читать правильно"

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке.

2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его.

3. При чтении будь внимателен к каждому слову.

4. Старайся понять о чём читаешь.

5. Читай ежедневно в слух и "про себя".

Слайд 12

На уроках чтения использую  разминки:

- дыхательная гимнастика

Атрибуты дыхательной гимнастики: «Солнышко», «Облачко», «Бабочки».
Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

- Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать.

Педагог дует на бабочек.

- Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть.

- упражнения для разминки перед чтением, для развития четкости произношения, которые осуществляются  через  введение чистоговорок и скороговорок.

Слайд 13-14

Параллельно ведется отработка сочетаний гласных и согласных

Слайд 15-16-17

Слайд 18

- гимнастику для глаз, которая способствует улучшению кровоснабжения, нормализует тонус глазодвигательных мышц, способствует снятию зрительного утомления. Одним из эффективных тренажеров для глаз считается тренажер В. Ф. Базарнова. Данный тренажер в виде цветных контуров должен располагаться на потолке или высоко на стене и дети должны водить глазами по цветным контурам, горизонтали и вертикали. Я сделала такой тренажер.

Сказка про друзей- карандашей

Жили-были три дружка, три цветных карандаша: Красный, Синий и Зеленый . Вот как-то раз они пошли гулять в лес и заблудились. Остановились они под большим деревом и стали думать, как найти дорогу домой. Красный карандаш сказал: «Я буду бегать вокруг дерева и кричать: «АУ! » (показ движения красного карандаша по красной дорожке по часовой стрелке)

Синий карандаш сказал «Я тоже буду бегать вокруг дерева, но в другую сторону и кричать я буду : «Помогите! » (показ движения синего карандаша по синей дорожке против часовой стрелки).

А зеленый карандаш ничего не сказал, он ходил возле дерева то в одну строну, то в другую и думал (показ движения зеленого карандаша по зеленой восьмерке).

И вдруг он воскликнул: «Придумал! » Нужно залезть на дерево и посмотреть, в какой стороне наш дом. Карандаши посмотрели на верхушку дерева, потом вниз, а потом снова на верхушку. (движение указкой вверх-вниз по коричневым линиям). Увидели, что на дереве есть много веток, с помощью которых можно забраться на него, и справа, и слева. (движение указкой вправо, влево по коричневым линиям). Залезли карандаши на самую верхушку и увидели: вот он, их родной дом, совсем рядом! Слезли друзья с дерева и побежали домой.

Уроки ремесла

Основная цель занятия ремеслом - развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия, творческого воображения, разных форм мышления, речи, воли, чувств. Лепка, игра с конструктором, аппликации, складывание мозаики, собирание бус, шнуровки, различные пальчиковые игры благотворно сказываются на развитии мелкой моторики и, следовательно, речи. В урок включаю такие моменты, как:

- в начале урока проговариваем правила посадки на уроке, девиз «Кто старается, у того на 5 получается». Учимся работать аккуратно, старательно, терпеливо;

- коррекционные игры;

- загадки;

- связь с жизнью;

- во время выполнения работ  слушание релаксационной музыки.

- использую групповые формы работы.

Также на уроках используются тренажеры изготовленные вместе с детьми.

Слайд 19

- «Ловкие пальчики» Тренажёры «Солнышко»;

Цель: развитие мелкой моторики рук, внимания, воображения, умение наблюдать;

Игровое упражнение «На что похоже?». Предлагается рассмотреть модель, отсоединить лучики и ответить на вопрос «На что похоже?» (на круг, мяч, часы, луну, колобок).

Слайд 20

«Ловкие пальчики».  Тренажёр «Календарь природы»;

Цель: развивать мелкую моторику рук, умение присоединять прищепки, отсоединять, развивать речь.

Он представляет собой большой круг (обычная пластинка), разделённый на четыре сектора.

Каждый сектор имеет свой цвет, который соответствует определённому сезону календарного года: синий (зима), зелёный (весна), красный (лето), жёлтый (осень).

Для каждого времени года подобраны красочные иллюстрации и цветные прищепки – символы месяцев года.

Календарь многофункционален: используется (по ознакомлению с природой, развитию речи, логике), в дидактических играх, в индивидуальной работе с детьми. Детям очень нравится манипулировать цветными прищепками, при этом у них развивается мелкая моторика рук. Введение такого календаря развивает у детей внимание, они замечают интересные и типичные явления природы весной, осенью, зимой и летом.

Так как  у детей  класса низкие показатели соматического здоровья они быстро утомляются, при этом все методы и примеры неэффективны. В этих случаях применяю на уроках элементы арт-терапии (рисование). Арт-терапия преследует единую цель — гармоническое развитие ребенка с проблемами, расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства, обеспечивает коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством. 

Слайд 21-22

Например посмотрев рисунки обучающегося В.Н. мы видим....

Рисование дает свои положительные результаты.

Практическая деятельность показала, что на успешность обучения влияют не только содержание предлагаемого материала, но и форма подачи, которая способна (или неспособна) вызвать заинтересованность и познавательную активность детей.

Методы и приемы работы с обучающимися с нарушением интеллекта

Использование современных инновационных технологий при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью

В соответствии с концепцией модернизации Российского образования в нашей стране происходит реформирование системы специального образования. В последнее время общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии, и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими множественные нарушения в развитии, с той категорией детей, на которых ранее стояла печать «необучаемые».

Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса – воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом.

Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Дети с интеллектуальной недостаточностью с раннего возраста нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения. Дефект умственного развития приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не всегда в состоянии адекватно воспринять социальные нормы и требования.

Основная задача школы – гармоничное развитие личности ребенка с отклонениями в развитии, воспитании человека, способного к социальной адаптации и интеграции в обществе.

Учебная деятельность, занимая значительное место в жизни младшего школьника, глубоко преобразует его как личность: существенно обогащает его познавательный опыт, формирует готовность и способность самостоятельно познавать окружающий мир, учит сотрудничеству и взаимодействию, умению общаться.

Один из возможных путей повышения эффективности и результативности

учебного процесса-это использование педагогических технологий.

На уроках с «особенными детьми» можно применять элементы различных инновационных педагогических технологий: разноуровневого обучения, обучения в сотрудничестве, проблемного обучения, игровая технология, здоровьесберегающая технология, коррекционно-развивающие технологии и информационно-коммуникационные технологии.

Из всех педагогических технологий, на мой взгляд, наиболее приемлемыми и эффективно используемыми при обучении детей с нарушением интеллекта могут быть:

- игровые технологии;

- информационные технологии;

- здоровьесберегающие технологии.

При этом следует оговориться, что любая педагогическая технология подразумевает использование методики коллективных способов обучения, основанной на максимальной реализации возможностей учащихся.

Наибольший интерес, как мне кажется, при обучении детей с нарушением интеллекта представляют игровые технологии.

Игровые технологии – это игровая форма взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакли, деловое общение). При этом образовательные задачи включаются в содержание игры. В образовательном процессе используются занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Во время игры у ребенка возникает определенное игровое состояние – важный элемент игры. Игровое состояние, включающее наличие переживания, активизацию воображения участников, эмоциональное отношение к действительности, поддерживается проблемностью ситуации, элементами соревновательности и занимательности, используемыми аксессуарами, присутствием юмора, свободной творческой атмосферой, ситуацией выбора.

Таким образом, можно говорить о том, что игровые технологии представляют собой ступени от игры-забавы к игре-увлечению познанием. И высшей ступенью является – от игры к творчеству, к усвоению школьной программы.

Информационные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике.

При обучении детей с нарушением интеллекта необходимо внедрять информационные технологии. Кто-то скажет, что в младшем школьном возрасте это делать рано и вредно. Но дети сравнительно рано знакомятся с компьютером, поэтому дозированное использование на уроках компьютерных технологий будет способствовать их развитию. Практика показывает, что интерес детей к урокам значительно возрастает, повышается уровень познавательных возможностей. Если использовать мультимедийные презентации, развивающие компьютерные программы, то эффективность уроков, безусловно, возрастет. Для демонстрации окружающих предметов для детей, дающих определенные понятия, соотнесения слова и зрительного образа, создания зрительных ассоциаций, показа этапов работы, экран компьютера просто необходим.

Использование новых нестандартных приёмов объяснения и закрепления материала, с использованием компьютерных технологий, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактах, но и в ассоциациях в памяти детей. Подача материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей. Кроме этого, использование презентаций в процессе обучения позволяет: заинтересовать детей, усилить образовательные эффекты, повысить качество усвоения материала, осуществить дифференцированный подход к детям с разным уровнем подготовленности, организовать одновременно детей, обладающих различными возможностями и способностями.

На своих уроках использую компьютерные презентации для ознакомления с элементарными математическими представлениями, с предметами и явлениями окружающего мира. Эти презентации доступные учащимся и соответствуют учебно-воспитательным целям и содержанию обучения. Составляются они с учетом возрастных особенностей умственно отсталых школьников, четкие по структуре, с краткими, легко запоминающимися надписями, с крупным шрифтом, эстетически оформлены, но не перенасыщены цветовой гаммой. Презентации мы используем в различных учебных ситуациях: в процессе рассказа, при обобщении и закреплении материала. Управление сменой слайдов презентации осуществляется педагогом, поэтому темп предъявления информации с экрана устанавливается в соответствии с возможностями детей. Включение в презентацию заданий, тестов, вопросов, дидактических игр разного уровня сложности позволяет осуществить на наших уроках индивидуальный подход к учащимся. При возникновении ситуации затруднения есть возможность неоднократного возвращения к нужному слайду, для уточнения, получения подсказки в виде разъяснения или выбора варианта ответа.

На них дети знакомятся с новыми знаниями. Например, когда берется новая тема и используется компьютерная презентация, восприятие происходит быстрее, т. к. весь материал сопровождается сказочными героями, которые попали в трудную ситуацию и им нужна помощь. Дети готовы помочь, но для этого необходимо решить поставленную задачу. Формируются психофизические процессы – память, внимание, восприятие, воображение.

На занятиях по математике материал дается в игровой форме, сопровождается мультипликацией. Дети очень любят решать элементарные математические задачи, с удовольствием учатся считать, сравнивать, вводятся понятия «широкий – узкий», «высокий – низкий», «длинный – короткий» и др.

Внедрение в учебный процесс здоровьесберегающих технологий позволяет добиться положительных изменений в состоянии здоровья обучающихся. Это: пальчиковая гимнастика, физкультминутки, подвижные упражнения.

Физкультминутки на уроках благотворно влияют на восстановление умственной работоспособности детей, препятствуют нарастанию утомления, повышают настроение воспитанников, снимают статистические мышечные нагрузки.

Я стараюсь проводить их с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа и другими средствами, помогающими восстановить оперативную работоспособность.

Время начала физкультминутки выбираю сама, когда значительная часть детей начинает утомляться. В течение урока проводится одна - две физкультминутки.

Часто упражнения для физкультминутки органически вплетаются в канву занятий. Так, например, при формировании понятия «овощи» предлагаю во время физкультминутки следующее задание: «Я буду называть «овощи». Если я права, вы делаете наклон, если не права – приседание. Нравятся детям физкультминутки в стихотворной форме «Хомячок», «Елочка», «Паучок», «Веселые матрешки» и другие. Введение физкультминуток позволяет использовать время гораздо интенсивнее и с большей результативностью учебной отдачи учащихся.

Существует несколько видов физминуток, я же в своей работе чаще применяю следующие:

- упражнения для снятия общего или локального утомления;

- упражнения для кистей рук;

- гимнастика для глаз;

- упражнения, корректирующие осанку;

Игры – это хороший отдых между уроками; они снимают чувство усталости, тонизируют нервную систему, улучшают эмоциональное состояние и повышают работоспособность.

Отдых на переменах носит произвольный характер. Дети сами, соответственно, своим интересам, выбирают игры и упражнения. Ненавязчивая помощь и контроль взрослых способствуют уменьшению конфликтных ситуаций, соблюдению правил игры и поддерживают дисциплину. Чаще всего мы используем простые, уже знакомые детям игры средней и малой интенсивности, в которых можно быстро менять состав участников и так же быстро выявлять победителей.

На своих уроках использую различные виды гимнастики. Так, пальчиковая гимнастика снимает нервно-психическое напряжение, напряжение в руке, развивает мелкую моторику, что способствует развитию речи. Дыхательная гимнастика помогает повысить возбудимость коры больших полушарий мозга, активизировать детей. Гимнастика для глаз полезна в целях профилактики нарушения зрения, снятия напряжения с глаз. Разминка для губ и языка снимает напряжение органов артикуляции, развивает подвижность мышц лица. Самомассаж и точечный массаж улучшает кровообращение, снимает мышечное напряжение.

Игровые, здоровьесберегающие технологии, ИКТ используются практически всеми педагогами. Специфика работы такова, что без использования данных технологий невозможно построить образовательный процесс.

Активное использование данных образовательных технологий дает возможность учителям пересмотреть содержание образования, разработать более совершенные образовательные программы, программное обеспечение, дидактические материалы. Кроме того, замечено, что дети с интересом и более позитивно относятся к тем учебным предметам, в которых задействованы современные технологии. Это способствует повышению их мотивации и достижению результатов, важных как для ребенка с нарушением интеллекта, так и для педагога. Важное место в учебном процессе, который я осуществляю, занимает коррекционно-развивающая модель обучения, которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию.

Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии педагога и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся.

Я считаю, что использование современных образовательных технологий обеспечивает гибкость образовательного процесса, повышает познавательный интерес учащихся, способствует коррекции их недостатков развития, творческой активности. Благодаря внедрению в образовательный процесс современных технологий обучения «особенные дети» имеют больший шанс приобрести необходимые умения и навыки для дальнейшей жизни и успешной адаптации в обществе, повысить уровень мотивации к обучению.

Методы и приемы работы с умственно отсталыми детьми.

Применение адекватных программ, методов и приемов обучения глубоко отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, – важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Среди многообразия современных образовательных методов и приемов работы с детьми мы выбрали те, которые, на наш взгляд, в большей степени способствуют лучшему усвоению и запоминанию учебного материала, и наиболее полно решают задачи развития детей с умственной отсталостью.

Существует выражение «Ум ребёнка – находится на кончиках пальцев» эти слова принадлежат известному педагогу Василию Александровичу Сухомлинскому. Это непросто красивые слова: в них содержится объяснение того, каким образом развивается ребенок. Ведь огромное количество нервных окончаний расположено именно в руке. Отсюда информация постоянно передается в мозг ребенка, где она сопоставляется с данными зрительных, слуховых и обонятельных рецепторов. Только после всестороннего обследования предметов, в том числе ощупывания, в сознании ребенка складывается целостное представление об их свойствах и качествах.

Учеными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Уровень развития мелкой моторики и координации движений рук – один из показателей интеллектуального развития. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Поэтому от развития мелкой моторики напрямую будет зависеть качество жизни ребенка с умственной отсталостью. 

Я хочу представить следующие методы и приемы, которые наиболее часто использую в работе с умственно отсталыми детьми.

 Игры с крупой и манкой

Аппликация из зерен в технике посыпания и вдавливания

Любая творческая деятельность, в частности аппликация, имеет большое значение для умственного развития детей, расширяется запас знаний на основе представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов. 
При изготовлении изделия аппликации важно обращать внимание детей на изменчивость форм, цветов (спелая — не спелая ягода, растения в разное время года), разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зернышки; рыбка плавает в разных направлениях и т.п.).
Занимаясь аппликацией, дети узнают разные материалы (бумага, крупа, глина, ракушки и др.), знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними. Все эти действия способствуют умственному развитию ребенка.
Усвоение умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка.

Итак, аппликация:

- Развивает познавательную сферу

- Развивает художественное воображение и эстетический вкус.

- Развивает конструктивное мышление – зачастую, во время работы ребенку необходимо из частей собрать целое.

- Развивает мелкую моторику и тактильные ощущения особенно, если помимо бумаги используются другие материалы: ткань, крупа, сухоцветы, соломка.

- Помогает выучить цвета и формы.

- Знакомит детей с понятием технология: чтобы получить результат, необходимо выполнить последовательность различных действий смазать клеем бумагу, посыпать крупу, размазать пластилин и тому подобное.

Упражнение попадание зерна в узкое отверстие

это упражнение помогает развить:

 -Гибкость и подвижность пальчиков, точность и координацию

Упражнение сортировка различных зерен

Такое упражнение развивает у ребенка:

- Внимание, усидчивость

Упражнения с макаронами

- развиваем память и произвольное внимание

- гибкость и подвижность пальчиков

- точность и координацию 

Упражнение «сухой бассейн»

Среди огромного разнообразия игр на развитие моторики отдельного внимания заслуживает сухой бассейн. Что же это такое и чем он может быть полезен? Сухой бассейн представляет собой своеобразную емкость, которая наполняется различным природным материалом (например, фасоль, каштан, бобы и т.д.). В качестве емкости может выступать обычный пищевой контейнер. В контейнер помещаются вместе с природным материалом различные предметы (мелкие игрушки, монеты, крупные и мелкие пуговицы, бусины и т. д.)

Задача ребенка, достать предметы, которые помещены, вместе с природным материалом, в этот же бассейн. Такие упражнения дают отличный массажный эффект.

Кроме всего, сухие бассейны положительно влияют на психоэмоциональное состояние ребенка. Ко всему прочему, дети развивают мелкую моторику, улучшают координацию движений, учатся запоминать и разделять предметы различной формы и размеров.

Упражнение рисование песком (манкой)

Игры с манкой развивают у детей воображение, фантазию, тактильную чувствительность, снижают эмоциональное напряжение, расслабляют. Манка приятна на ощупь. Несколько незатейливых движений по манке – и могут получиться замечательные манные художества. Это прекрасная возможность выразить свои чувства. А если вдруг что-то не получится, не стоит расстраиваться, ведь можно всё повторить сначала. Рисование манкой даёт отличный результат релаксации. 

Существуют 3 вида рисования песком (манкой):

Рисование щепоткой

Суть: напрягаем – расслабляем пальчики. Упражнение хорошо срабатывает для детей, у которых процесс расслабления и приведения в тонус очень плохой.

Рисование кулачком

Рисование пальцем

Среди разновидностей игровых технологий мы наиболее часто используем «Игровой стретчинг» автора Константиновой А.И.

После ознакомления, с этой технологией, мы стали применять её элементы в своей работе. Все занятия проводятся в виде сюжетно-ролевой или тематической игры, состоящей из взаимосвязанных игровых ситуаций, заданий, упражнений.

Методы:

- аналогий с животным и растительным миром (образ, поза, двигательная имитация, подражание голосу), (например: «покажи ромашку, одуванчик», «покажи, как ходит лиса, медведь»).

-театрализации, где учитель – режиссер, использует игровую атрибутику (вхождение в образ), активизирует пространственно-образное мышление, способствует высвобождению скрытых творческих и оздоровительных возможностей подсознания. Игры проводим в виде сказочных путешествий (например: «путешествие по подводному царству», «погуляем по зоопарку»), фантазий, когда ребенок сам придумывает встречи с животными (например: «ко мне в гости пришёл ёжик»)

Упражнения, которые способствуют сенсорному развитию,

технология Марии Монтессори

Украшение рисунков пуговицами, монетами развивает внимание, память, усидчивость, мелкую моторику рук.

Упражнения, которые готовят руку к письму и способствуют речевому развитию ребенка:

Игры с прищепками

Такие упражнения способствуют повышению мышечного тонуса, умением манипулировать своими пальчиками.

Игры со шнурками.

Развитие внимания, усидчивости и концентрации, и пространственных представлений.

«Шнуровка»

Суть: Ребенку надо показать, что шнуровка бывает разная.

Обратить внимание, что для каждого цвета есть своя зона.

Пальчиковая асинхронная гимнастика

Готовит руку ребенка к письму, развивает координацию, тонкие движения пальцев рук положительно влияют на развитие речи.
Гармонизация работы правого и левого полушария

Нетрадиционные методы изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность влияет на эстетическое воспитание, развивается мелкая моторика, творческие способности. Разнообразны нетрадиционные техники ИЗО: рисование пальчиками, ладошкой, оттиск смятой бумаги, печатками, губкой, рисование воском, ниткой, обрывание, скатывание бумаги.

Используя на занятиях в своей деятельности нетрадиционные способы, приемы и методы обучения детей с умственной отсталостью, сделали следующие выводы:

эти методы и приемы помогают выполнять терапевтическую функцию, отвлекают детей от печальных событий, обид, снимая нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение; обеспечивают положительное эмоциональное состояние ребенка, положительно влияют на подготовку руки к письму, способствуют развитию речи, внимания, логического мышления, это помогает в усвоении учебного материала.

Обучение детей с нарушениями развития: идеи для работы в классе

При работе с детьми с нарушениями развития учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой, чтобы предотвратить проблемы с поведением и способствовать обучению. Но идентифицированные учащиеся также могут испытывать проблемы с поведением или обучением из-за отсутствия у них ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:

• Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Отмеченные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, месте, отведенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
• Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки со словами). Обучите учеников процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали для доступа к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как обычные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в школьный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники без инвалидности, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

• Для ребенка, который не умеет читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, а книга может обозначать время круга, когда учитель читает рассказ классу.
• Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
• Для начинающего читателя в расписании можно соединить картинки со словами, описывающими события дня.
• Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает в себя события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

• Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Учащиеся, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более устойчивые) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что могут принять участие в веселом или интересном занятии в конце его. (Этот метод известен как принцип Премака.)
• Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
• Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить учащемуся выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
• Используйте словесные подсказки («предварительное исправление»), прежде чем ученик приступит к выполнению задания, способствующего успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Сформулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш, и присоединяйся к нашей математической группе за задним столом»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик сделал. перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, предметы, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше усвоить указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Перед тем, как давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какую плату я получаю за выполнение работы? .

Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Дети с ограниченными возможностями иногда исключаются из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся не могут быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

• Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Хотите перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие учащиеся испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с указанным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учащимся и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
• Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность попробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддержать опознанного ребенка, как инициировать социальные взаимодействия.
• Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к классной работе, учитель может использовать ученика в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других учеников, которые готовятся к викторине.
• Каждый раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «представителя группы» одному из типичных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все участники понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и рекомендации любому студенту, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающим, ненавязчивым образом.
• Если ребенку назначен помощник учителя, пусть этот помощник будет обучать сверстников в комнате, чтобы они оказывали академическую поддержку, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников сверстников для определенного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка увидеть в комнате много людей в качестве возможных опор.
• Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выбирайте разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не слишком сильно зависеть от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, который поможет студенту обобщить полученные знания в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование, чтобы обобщить навыки, полученные в конкретном классе, на другие условия или ситуации (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

• Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотели бы, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок справился с задачей доставить соответствующие социальные приветствия в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, побудить его поприветствовать других и похвалить или вознаградить его за успешную успеваемость. .
• Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю основного образования) о том, какими навыками овладел идентифицированный ученик. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

• Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
• Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
• Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (редакторы), Лучшие практики в школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.

Умственные нарушения и нарушения обучаемости у детей, студентов

Умственная отсталость у детей вызывает трудности в обучении, социальные проблемы, нарушение моторики и отрицательно сказывается на способности успешно действовать в повседневной жизни. Это негативно влияет на способность ребенка учиться в типичной образовательной среде. Может быть, у вашего ребенка проблемы с обучением в школе, и вы беспокоитесь? Узнайте больше об умственной отсталости, чтобы лучше понять это.Таким образом, если специалист в области психического здоровья диагностирует у вашего ребенка конкретное нарушение обучения, вы можете помочь ему поддержать ребенка, чтобы он или она получил необходимую помощь. (Узнайте о типах умственной отсталости.)

Нарушения обучаемости у детей

Исследователи и эксперты знают о нарушениях обучаемости у детей больше, чем когда-либо прежде, но еще многое предстоит узнать об этих нарушениях. Если у вашего ребенка нет явной инвалидности с рождения, вы можете не подозревать о проблеме, пока он или она не пойдет в школу.Если вы и учитель заметили, что ваш ребенок не учится с ожидаемой скоростью, вы можете подумать о том, чтобы провести оценку вашего ребенка, чтобы выяснить, что вызывает проблемы (Прочтите: Интеллектуальная инвалидность: причины и характеристики ). При надлежащей помощи и поддержке ваш ребенок сможет учиться и преуспевать в образовательной среде, которая соответствует его индивидуальным потребностям.

Признаки умственной отсталости у детей

Врач или специалист в области психического здоровья ищет у детей определенные признаки умственной отсталости при обследовании пациента.Вы тоже можете помочь, ведя журнал подсказок, которые заметили. Прочтите этот список возможных признаков, но имейте в виду, что ваш ребенок, скорее всего, не будет отображать все из них. Однако, если вы видите у своего ребенка некоторые из этих проблем, вам следует учитывать возможность того, что у него или нее есть интеллектуальные нарушения.

Возможные признаки нарушения обучаемости у детей:

• Затруднения в понимании и выполнении простых инструкций
• Проблемы с запоминанием того, что кто-то только что сказал
• Не понимает, что он читает
• Задержка развития речи
• С трудом выражает мысли письменно
• Переставляет математические символы и числа
• Непонимание соответствующих возрасту шуток и сарказма
• Очень грязный почерк
• Существенная трудность в написании
• Проблемы с пониманием социальных условностей
• Отсутствие координации при ходьбе и спорте
• Затруднения при вырезании фигур на бумаге или удержании карандаша
• Часто теряет или теряет личные вещи
• Проблемы с пониманием концептуального времени (т.е. вчера, сегодня, завтра)

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями могут иметь проблемы только с парой из этих перечисленных предметов, или у них могут быть проблемы с некоторыми из них. Если вы видите один или несколько из этих признаков у своего ребенка, возможно, вы захотите провести дальнейшее расследование, попросив специалиста оценить у вашего ребенка умственную отсталость. (Подробнее о различиях между легкой, средней и тяжелой умственной отсталостью.)

Диагностика нарушений обучаемости у детей

Запишитесь на прием к врачу или специалисту в области психического здоровья, который имеет опыт диагностики нарушений обучаемости у детей.Он или она оценит вашего ребенка, проведя тест IQ, а также задаст вам (и, возможно, вашему ребенку, если он достаточно взрослый) подробные вопросы о его поведении. Он или она может также попросить вашего разрешения побеседовать с учителями ребенка и другими поставщиками услуг, чтобы лучше понять любое возможное нарушение.

Врач примет во внимание академическую успеваемость вашего ребенка относительно его возраста, а также его социальные и другие навыки межличностного общения. Он или она оценит уровень вмешательства и поддержки, необходимые вашему ребенку для успешной учебы в школе и в дальнейшем в жизни.

Уровни поддержки детей с умственными недостатками

Существует несколько уровней поддержки детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Специалист в области психического здоровья оценит тяжесть инвалидности на основании уровня поддержки, необходимой ребенку для достижения успеха и повседневной жизни:

Периодическая поддержка - люди с легкой умственной отсталостью обычно не нуждаются в регулярной помощи по расписанию. Они действительно нуждаются в периодической поддержке в определенных ситуациях и когда они сталкиваются с новыми условиями и проблемами.

Ограниченная поддержка - люди с умеренной умственной отсталостью нуждаются в помощи и обучении, чтобы они могли улучшить свое функционирование в социальных ситуациях и в уходе за собой. Однако некоторым людям из этой категории может потребоваться помощь, чтобы справиться с повседневными ситуациями.

Расширенная поддержка - люди, нуждающиеся в обширной поддержке, обычно имеют тяжелую умственную отсталость. У них очень ограниченные коммуникативные способности, и они могут выполнять лишь некоторые из необходимых ежедневных обязанностей по уходу за собой.Обычно они нуждаются в ежедневной поддержке и помощи.

Всесторонняя поддержка - люди с глубокой умственной отсталостью нуждаются в таком уровне поддержки, который предполагает круглосуточное наблюдение и помощь. Людям с глубокой умственной отсталостью требуется постоянный контроль для обеспечения их здоровья и безопасности.

Большинству детей с ограниченными интеллектуальными возможностями потребуется лишь периодическая поддержка, поскольку 85 процентов людей с когнитивными нарушениями относятся к легкой категории.Но врач вашего ребенка должен решить, какой уровень вмешательства и поддержки принесет максимальную пользу вашему ребенку. После того, как вашему ребенку поставят диагноз, узнайте все, что вы можете, об особенностях и инвалидности вашего ребенка, чтобы помочь ему проложить путь к успеху и счастью.

ссылок на статьи

детей с умственными отклонениями - HealthyChildren.org

Интеллектуальная инвалидность (ID) (, ранее называвшаяся умственной отсталостью, ) является наиболее распространенной инвалидностью вследствие порока развития - почти 6,5 миллионов человек в США имеют определенный уровень ID. (более 545 000 человек в возрасте от 6 до 21 года).

Что такое «умственная отсталость»?

Дети с удостоверениями личности испытывают значительные трудности в обоих интеллектуальное функционирование (например, общение, обучение, решение проблем) и адаптивное поведение (e.г. повседневные социальные навыки, рутины, гигиена).

ID могут быть легкими или более серьезными. Детям с более тяжелыми формами обычно требуется дополнительная поддержка, особенно в школе. Дети с более мягкими идентификаторами могут приобрести некоторые независимые навыки, особенно в сообществах с хорошим обучением и поддержкой. Существует множество программ и ресурсов, которые помогут этим детям стать взрослыми.

С принятием Закона Розы в 2010 году многие штаты заменили всю терминологию с «умственной отсталости» на «умственная отсталость».«К сожалению, людям потребовалось время, чтобы использовать новый термин.

Широкая общественность, включая семьи и государственных чиновников на местном, государственном и федеральном уровнях, начинает осознавать, насколько оскорбительным является этот термин. Американская академия педиатрии (AAP) не поощряет использование и не пропагандирует термин «умственная отсталость».

Как мне узнать, есть ли у моего ребенка умственная отсталость?

Чтобы помочь вашему ребенку полностью раскрыть свой потенциал, очень важно получить помощь как можно раньше.Поговорите с врачом вашего ребенка, если вы думаете, что это может быть проблема. Вас могут направить к педиатр-педиатр или другой педиатр-специалист для дальнейшей оценки и скрининга.

Есть много признаков умственной отсталости. Например, дети могут:

• Сидеть, ползать или ходить позже других детей
• Научитесь говорить позже или у вас возникнут проблемы с речью
• Проблемы с пониманием социальных правил
• Проблемы с пониманием последствий своих действий
• Проблемы с решением проблем
• Проблемы с логическим мышлением

О задержках в развитии:

Сначала ваш врач может скажи, что у твоего ребенка отставание в развитии.Позже вашему ребенку может быть поставлен диагноз ID. Несмотря на то, что все дети с задержкой развития в раннем возрасте проявляют признаки задержки в развитии, не все дети с задержкой в ​​развитии в конечном итоге имеют ID. Иногда мягкий идентификатор может быть не распознан до тех пор, пока ребенок не пойдет в школу и не будет учиться в том же темпе, что и его сверстники.

Как диагностируется умственная отсталость?

Ребенок должен иметь и - значительно низкий IQ и значительные проблемы в повседневной жизни, которые нужно диагностировать с помощью ID.

О тесте IQ:

IQ («Коэффициент интеллекта») измеряет обучаемость ребенка и навыки решения проблем. Нормальный показатель IQ составляет около 100. Дети с ID имеют низкий показатель IQ - от 70 до 55 или ниже.

Обычно дети не могут пройти тест на интеллект (тест на коэффициент интеллекта или тест IQ) до достижения ими возраста от 4 до 6 лет. Поэтому родителям, возможно, придется подождать, пока ребенок достигнет этого возраста, прежде чем точно знать, есть ли у их ребенка удостоверение личности.Иногда это может занять больше времени.

Об адаптивном поведении:

Как упоминалось ранее, у ребенка также должны быть серьезные проблемы в повседневном функционировании, чтобы быть диагностированным с помощью ID. Для измерения адаптивного поведения врачи и другие специалисты по оценке изучают, что ребенок может делать по сравнению с другими детьми того же возраста. Примеры включают:

• Навыки личной гигиены (например, одеваться, ходить в туалет, самостоятельно кормиться)
• Коммуникативные и социальные навыки (эл.г. разговаривая, используя телефон)
• Школа или рабочие навыки
• Процедуры обучения
• Быть в безопасности
• Обращение за помощью
• Использование денег

Большинство детей с удостоверениями личности могут многому научиться и, став взрослыми, могут вести хотя бы частично независимую жизнь.

Каковы методы лечения и перспективы умственной отсталости?

От удостоверений личности нет лекарства, однако большинство детей могут научиться многим вещам. Просто им нужно больше времени и усилий.

Ресурсы поддержки:

Во многих семьях есть ребенок с удостоверением личности. Один из способов найти агентство поддержки семьи в вашем штате - это посетить Family Voices и щелкнув по карте штата или позвонив по бесплатному номеру 888-835-5669.

В каждом штате также есть Информационный центр для родителей (PIC), который помогает семьям с их детьми. потребности в специальном образовании.

Каковы общие, сосуществующие состояния у детей с умственными недостатками?

Дети с тяжелыми идентификационными номерами с большей вероятностью будут иметь дополнительные инвалидность и / или расстройства по сравнению с детьми с более легкими идентификационными номерами.

Примеры ассоциированной инвалидности:

Врач вашего ребенка или местное агентство по развитию может помочь вам получить поддержку или услуги в вашем районе.

Дополнительная информация:

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать различные варианты лечения в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

интеллектуальных нарушений - проект IDEAL

Определение

Умственная отсталость, ранее называвшаяся «умственной отсталостью», не является неотъемлемой чертой какого-либо человека, а вместо этого характеризуется сочетанием нарушений как когнитивного функционирования, так и адаптивного поведения. Тяжесть умственной отсталости определяется несоответствием между способностями человека к обучению и ожиданиям от социальной среды.

Следует отметить, что хотя термин «умственная отсталость» все еще широко используется в сфере образования и государственных учреждениях; однако многие группы защиты считают, что этот ярлык имеет слишком много негативных коннотаций. Новые термины умственной отсталости или порока развития становятся все более приемлемыми и распространенными в этой области.

Распространенность

Рейтинги распространенности умственной отсталости непоследовательны, подчеркивая часто скрытую природу умственной отсталости в рамках других классификаций инвалидности.По данным Министерства образования США, в 2003-2004 учебном году услуги специального образования получили 5 971 495 учащихся. Из этого числа 9,6%, или 573 264 студента, получили услуги специального образования на основании классификации умственно отсталых.

Характеристики

Подавляющее большинство людей, считающихся умственно отсталыми, находятся в умеренном диапазоне с IQ от 50 до 70. Для многих из этих людей нет конкретной известной причины задержки их развития.Достоверность и надежность тестов IQ, используемых с этими людьми, часто подвергаются сомнению. Однако, если учащийся оценивается и набирает IQ 70 или ниже, считается, что он или она имеет умственную отсталость. Проблемы с этими ярлыками заключаются в том, что правила могут быть изменены, как в 1970-х годах, когда правила отбора изменились, и тысячи людей, которые ранее были «умственно отсталыми», были чудесным образом «излечены» путем изменения федерального законодательства.

Двумя характеристиками, в разной степени присущими всем людям с ограниченными интеллектуальными возможностями, являются ограничения интеллектуального функционирования и ограничения адаптивного поведения.Ограничения интеллектуального функционирования часто включают трудности с воспроизведением памяти, обобщением задач и навыков, и эти студенты могут демонстрировать тенденцию к низкой мотивации и усвоенной беспомощности. Проблемы адаптивного поведения могут включать трудности с концептуальными навыками, социальными навыками и практическими навыками. Лица с ограниченными интеллектуальными возможностями также часто демонстрируют дефицит навыков самоопределения, включая такие области навыков, как принятие решений, решение проблем и постановка целей.

Учащиеся с умеренными интеллектуальными нарушениями демонстрируют задержку когнитивных, социальных и адаптивных поведенческих навыков в типичных классных условиях. Часто, когда они находятся в разных условиях, одни и те же люди вполне успешно действуют как в социальном, так и в профессиональном плане. Во взрослой жизни эти люди могут быть независимыми и хорошо приспособленными к окружающему миру за пределами школы. Их способности кажутся ограниченными только в контексте академических требований и интенсивных интеллектуальных проблем.Этот тип школьного диагноза получил название «шестичасовая отсталость», поскольку он отражает время, в течение которого учащийся фактически находится в классе и, по всей видимости, имеет академические нарушения. Утверждение, что умственная отсталость является диагнозом, поставленным в школе, подчеркивает зачастую произвольный характер требований к получению этой категории инвалидности услуг для будущих взрослых. Знак умственной отсталости до 18 лет необходим для людей, которые могут получать специализированные услуги после окончания средней школы.

Влияние на обучение

При наличии соответствующей поддержки учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями могут достичь высокого качества жизни во многих различных аспектах. Учебный план и инструкции должны быть тщательно изменены, чтобы помочь этим учащимся реализовать свой потенциал как в учебе, так и в других функциональных областях, таких как независимая жизнь. Хотя у этих учеников будут ограничения во многих адаптивных формах поведения, эти ограничения будут сосуществовать с сильными сторонами в других областях личности.Независимость и самостоятельность всегда должны быть основными целями всех учебных стратегий, используемых для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Однако ребенок со значительным интеллектуальным дефицитом не сможет когнитивно «догнать» своих сверстников по уровню интеллекта и успеваемости. На самом деле чаще бывает наоборот, и ребенок будет все больше отставать по мере взросления, особенно если не будет реализована соответствующая академическая поддержка. Даже при наличии хорошей программы когнитивный и академический разрыв между этими учениками и их обычно работающими сверстниками часто увеличивается с возрастом.Ребенок с задержкой в ​​развитии будет учиться и понимать гораздо меньше вещей и гораздо медленнее, чем средний ребенок, а интеллектуальное развитие всегда будет значительно нарушено. Однако ребенок с интеллектуальным дефицитом продолжит изучать и понимать некоторые аспекты мира, но этот когнитивный рост будет менее полным, и в базе знаний учащегося останутся значительные пробелы. Поскольку новое обучение фильтруется через младший умственный контекст у детей с задержкой в ​​развитии, качество усвоенного и то, как оно применяется, будет сильно отличаться от точки зрения обычно развивающегося сверстника.

Стратегии обучения

Чтобы полностью устранить ограничения в интеллектуальном функционировании и адаптивном поведении, с которыми часто сталкиваются люди с ограниченными интеллектуальными возможностями, учителя должны проводить непосредственное обучение по ряду навыков, выходящих за рамки общей учебной программы. Эти навыки имеют более функциональный характер, но они абсолютно необходимы для будущей независимости человека. Дополнительные области навыков включают денежные концепции, концепции времени, навыки независимой жизни, уход за собой и гигиену, доступ к сообществу, досуг и профессиональное обучение.Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями наиболее эффективно осваивают эти навыки в условиях или на занятиях, в которых им будет предложено применить эти навыки. Как только навыки будут освоены, можно будет добавить дополнительные среды для работы в направлении обобщения.

Общие учебные программы, однако, не следует игнорировать, и есть несколько многообещающих методов, которые помогут поддержать этих студентов в ряде академических областей. Одной из эффективных стратегий раннего обучения грамоте таких учащихся является обучение в среде доязыка (Fey, et.al, 2006), метод, который связывает обучение с конкретными интересами и способностями отдельного ребенка. Эта учебная стратегия овладения языком также помогает поддерживать эффективное самоопределение, поскольку ключевым компонентом обучения является частое запрашивающее поведение от ученика.

Разбиение более крупных задач на их конкретные составные части может быть эффективным методом обучения любому количеству навыков учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Затем со временем можно обучать более сложным концепциям или действиям, и по мере того, как ученик осваивает один компонент задачи, к рутине добавляется другой.Этому типу анализа задач можно научить, используя различные учебные пособия, от физических и устных подсказок до обучения с наблюдением. Как всегда, конкретные учебные стратегии и материалы, используемые со студентом, должны соответствовать его интересам и сильным сторонам.

Полезные стратегии обучения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями включают, помимо прочего, следующие методы:

• Обучайте по одной концепции или компоненту деятельности за раз
• Обучайте поэтапно, чтобы помочь запоминанию и упорядочиванию
• Обучайте студентов в небольших группах или индивидуально, если возможно
• Всегда предоставляйте множество возможностей для отработки навыков в различных условиях
• Используйте физические и устные подсказки, чтобы направлять правильные ответы, и конкретную словесную похвалу, чтобы подкрепить эти ответы

Вспомогательные технологии

Использование реальных материалов или реальных инструментов в естественной среде является важным компонентом эффективного обучения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.Хотя эти материалы будут обозначены как «низкотехнологичные» учебные ресурсы, они служат как для мотивации учащегося, так и для облегчения обобщения для различных сред. Примером такого типа технологий может быть использование манипуляторов или конкретных объектов на уроке математики. Учителя должны помнить, что учащимся с ограниченными интеллектуальными возможностями в инклюзивных классах также полезно использовать те же материалы, что и остальным учащимся, когда это возможно. Другими словами, ученик средней школы будет использовать калькулятор для решения математических задач, тогда как ученик начальной школы с большей вероятностью будет использовать счетные блоки.

Существует ряд существующих пакетов программного обеспечения, предназначенных для поддержки учащихся с умственными недостатками в классе. Один многообещающий подход к программному обеспечению грамотности использует универсальные принципы дизайна для обучения. Этот подход сочетает чтение ради смысла с прямым указанием расшифровывать и понимать. Полученное программное обеспечение состоит из учебного плана на основе аудио и видео, который может быть скорректирован учителем в соответствии с конкретными академическими возможностями ученика.

В конечном счете, любое обучающее программное обеспечение, которое может адаптировать контент к интересам учащегося, может быть полезным для поддержки обучения людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, учитывая, что инструкция может быть адаптирована для удовлетворения потребностей человека.

Организации

Существует ряд отличных организаций, которые могут помочь в обучении в классе учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Информация, представленная в этом модуле, предназначена только для очень краткого описания умственной отсталости и ее влияния на обучение.Более подробную информацию и учебные стратегии можно получить через следующие организации:

Американская ассоциация по проблемам умственного развития и нарушений развития

AAIDD продвигает прогрессивные политики, обоснованные исследования, эффективные методы и универсальные права человека для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития.

Веб: www.aamr.org

Лучшие друзья

Best Buddies® - это некоммерческая организация 501 (c) (3), деятельность которой направлена ​​на улучшение жизни людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, предоставляя возможности для индивидуального общения и совместной работы. Best Buddies предлагает шесть официальных программ для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями в разном возрасте и на разных этапах жизни.

Веб: www.bestbuddies.org

Центр инвалидов и развития

Эл. Почта: [email protected]
Веб-сайт: cdd.tamu.edu

Элвин

Elwyn - некоммерческая организация по оказанию социальных услуг, признанная на национальном и международном уровне экспертами в области образования и ухода за людьми с особыми проблемами и недостатками.Их цель - помочь людям с особыми потребностями максимально раскрыть свой потенциал и жить более счастливой и содержательной жизнью с помощью услуг по уходу, образования, реабилитации, а также услуг по профессиональному обучению и трудоустройству.

Веб: www.elwyn.org

Национальная ассоциация синдрома Дауна

NADS - старейшая организация в стране, обслуживающая людей с синдромом Дауна и их семьи.Их миссия - обеспечить всем людям с синдромом Дауна возможность реализовать свой потенциал во всех аспектах общественной жизни, предлагая информацию, поддержку и защиту.

Эл. Почта: [email protected]
Веб-сайт: www.nads.org

ТАШ (ранее - Ассоциация лиц с тяжелыми физическими недостатками)

TASH - это организация по защите гражданских прав людей с умственными недостатками, аутизмом, церебральным параличом, физическими недостатками и другими состояниями, которые затрудняют полную интеграцию.Они предоставляют информацию, связь с ресурсами, экспертную помощь в борьбе с неравенством, юридический опыт и целевую защиту.

Веб: www.tash.org

Арка Соединенных Штатов

The Arc - крупнейшая в мире общественная организация для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития. Он предоставляет ряд услуг и поддержку семьям и отдельным лицам и включает более 140 000 членов, входящих в более чем 850 государственных и местных отделений по всей стране.The Arc занимается продвижением и улучшением поддержки и услуг для всех людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития.

Веб: www.thearc.org

Голос отсталого

«Голос умственно отсталых» (VOR) - единственная национальная организация, которая выступает за полный спектр качественных вариантов проживания и услуг для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, слабыми с медицинской точки зрения состояниями и вызывающим поведение.Они выступают за соответствующее размещение, наблюдают и действуют, когда судебные иски в любом штате угрожают выбору места жительства или вопросам опеки.

Эл. Почта: [email protected]
Интернет: www.vor.net

Список литературы

Хант, Н., и Маршалл, К. (2006). Исключительные дети и юноши. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

Тернбулл, А., Тернбулл Р. и Вемейер М. Л. (2007). Исключительные жизни. Специальное образование в сегодняшних школах. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон Меррил Прентис Холл.

Фей, M.E., Уоррен, С.Ф., Брэди, Н., Финстак, Л.Х., Бредин-Оя, С.Л., Фэйрчайлд, М., Сокол, С., и Йодер, П. Дж. (2006). Ранние эффекты отзывчивого обучения / обучения в предъязыковой среде для детей с задержкой в ​​развитии и их родителей. Журнал исследований речи, языка и слуха.49, 526-547.

Индивидуальное обучение

Современный термин «индивидуализация обучения» сегодня активно используется педагогическим сообществом. При этом, как часто учитель действительно использует приемы и методы индивидуализации, а главное, насколько эффективно он использует этот инструмент? Попробуем понять.

Что такое индивидуализация обучения?

Фактически, этот термин представляет собой комбинацию нескольких различных концепций.Таким образом, при индивидуальном обучении учитель работает только с одним учеником, а ученик взаимодействует только со средствами обучения. Конечно, плюсов у такой модели обучения много: наблюдается адаптация к индивидуальным особенностям ученика и темпам его работы. Кроме того, учитель знает слабые стороны ученика, пробелы в знаниях; он опирается на представление об общем уровне знаний ученика и его готовности к школьной работе. Но в обычной школе с массовым обучением эта модель используется редко.

Большинство учителей интересуются технологией индивидуального подхода. Он характеризуется тем, что педагог в учебном процессе с группой и с отдельными учениками работает индивидуально, исходя из их интеллектуальных и психологических особенностей. Такой подход используется на практике практически каждым учителем, поскольку иногда это единственное эффективное решение динамики индивидуального обучения студентов.

Подводя итог : ключевое слово в этом вопросе - человек.Учитель, взаимодействуя с учеником, опирается не только на его знания и навыки обучения, но и на его психологические особенности. Учитываются не только темп работы, типичный для ученика, но и такие качества личности ученика, как уверенность в себе, общительность или асоциальность. То есть задача учителя - найти «ключик» к каждому ученику, создать в классе атмосферу доброжелательности. Хотя это кажется очевидным, добиться этого не всегда легко.

Каковы цели индивидуализации обучения?

Одним из приоритетов индивидуализации обучения является сохранение и дальнейшее развитие индивидуального интеллектуального и личностного потенциала студента. Это означает, что учащимся не нужно терять индивидуальность. Акцент делается на сохранении неповторимого внешнего вида ученика, что проявляется в учебной деятельности, социализации и саморазвитии ученика.

Следующая цель направлена ​​на обеспечение средствами индивидуального обучения - прохождение Студенческой программы. Это означает, что проводится профилактика школьной неуспеваемости учеником. Учитель определяет все моменты, которые необходимо развивать, предупреждает о возможном отставании ученика в школе.

Кроме того, учитель должен определить зону ближайшего развития ученика, которая будет направлять учителя с особенностями подготовки общеобразовательных знаний и умений.

В чем сложность такого подхода?

Определение плана работы с каждым студентом занимает много времени. Особенно сложно это молодым учителям, которые не так тонко чувствуют «душу» урока, не так быстро могут перенаправить его ход. Это действительно непросто, поэтому без подсказок работать невозможно. Если это обычный стандартный комбинированный урок, учитель в плане урока отдельно отмечает задания, которые он дает отдельным ученикам.Или он отмечает особые инструкции, этапы урока, в которых эти ученики должны быть максимально задействованы. В целом работа кропотливая для достижения результатов, преподаватель учитывает все факторы, которые могут прогнозировать развитие учебной ситуации, а главное, отмечает и фиксирует промежуточные результаты.

Практические советы

- Не пытайтесь объять необъятное. Пока вы используете свои педагогические идеи на одном ученике, другие будут пассивными, поэтому ваши действия должны быть компактными и обеспечивать общую активность класса;

- Проконсультируйтесь с опытными коллегами.Адаптируйте их методы к особенностям класса ваших учеников;

- Читать специализированную литературу. Специальная статья о «Плане Далтона», технологии индивидуализированного обучения Инге Унт, адаптивной системе обучения и обучении на основе индивидуально ориентированного учебного плана.

Индивидуализация обучения вне стандартного урока

Приемы и методы индивидуализации обучения могут использоваться в различных формах учебного процесса: на экскурсиях, мероприятиях типа соревнований, в походах и т. Д.В зависимости от возраста учащихся формы уроков усложняются. В старших классах популярны семинары, лекции, тренинги, они достаточно продуктивны с точки зрения индивидуализации форм обучения учебного процесса.

Не забывайте, что индивидуальный подход тесно связан с одним из основных аспектов обучения - сравнивать студента только с вами. То есть все успехи ученика должны быть сопоставлены с его прошлой успеваемостью; то же самое касается отрицательной динамики в исследовании.Это правило помогает ученику быть самокритичным и не бояться быть «хуже всех». Один такой страх быть униженным перед всем классом (а многие дети принимают такую ​​критику) может развить негативное отношение к образованию на протяжении всех школьных лет.

Таким образом, реалии сегодняшнего дня диктуют ценность индивидуальности, уникальной личности, оригинальности мышления, творчества, общения, а значит, индивидуализация обучения особенно актуальна сегодня!

Создание позитивного школьного опыта для учащихся с ограниченными возможностями

Люди с ограниченными возможностями часто подвергаются стигматизации, сталкиваясь с психологическими и физическими барьерами как на работе, так и в повседневной жизни. Хотя федеральное законодательство (например, Закон об американцах с ограниченными возможностями 1990 года) защищает неотъемлемые права людей с ограниченными возможностями, это законодательство не всегда может защитить их от тонких форм дискриминации и предубеждений. Учащиеся школьного возраста с ограниченными возможностями часто имеют негативный школьный опыт, связанный с их инвалидностью, и школьные консультанты, администраторы и учителя могут помочь создать более позитивный школьный опыт, который будет способствовать их академическому, карьерному и личному / социальному росту.Изучая отношения и поведение школьного персонала и учеников, а также системные факторы, связанные со школой, школьные консультанты в сотрудничестве с другим школьным персоналом могут определить области для вмешательства и отреагировать соответствующим образом.

Отношение к учащимся с ограниченными возможностями

В течение последних 20 лет исследователи изучали отношение различных специалистов к людям с ограниченными возможностями. Хотя многие исследователи обнаружили, что люди в целом обладают негативным отношением к людям с ограниченными возможностями (Gething, LaCour, & Wheeler, 1994; Yuker, 1994), большая часть исследований обеспечивала сравнение только одной группы людей с другой, не определяя отношения как положительные или положительные. отрицательный.Что касается школьных консультантов и педагогов, то за последние 10 лет было проведено очень мало исследований, и большая часть этих исследований была сосредоточена на учителях и / или изучила отношение к инклюзии, а не отношение конкретно к учащимся с ограниченными возможностями. Результаты исследования, обобщенные ниже, показывают, что школьный персонал и учащиеся могут иметь слегка отрицательное отношение к учащимся с ограниченными возможностями и что отношение школьных консультантов аналогично, если не более положительно, чем у других школьных работников.

Недавние исследования показывают, что учащиеся и учителя обладают в некоторой степени негативным отношением к учащимся с ограниченными возможностями или что они считают людей с ограниченными возможностями отличными от людей без инвалидности и ниже их (Gething et al., 1994). Из своего метаанализа исследований, опубликованных с 1990 по 2000 год, посвященных изучению отношения к детям с ограниченными возможностями, Новицки и Сандисон (2002) пришли к выводу, что дети без инвалидности обычно предпочитают общаться с детьми без физических или умственных недостатков.Кроме того, Макдугалл, ДеВит, Кинг, Миллер и Киллип (2004) изучили отношение учеников девятого класса к ученикам с ограниченными возможностями и обнаружили, что, хотя у большинства отношение было отнесено к нейтральному или положительному, чуть более 20% имели отрицательное отношение. Они также обнаружили, что у женщин было чуть более позитивное отношение, чем у мужчин, а у студентов, у которых был друг или одноклассник с ограниченными возможностями, было более позитивное отношение, чем у тех студентов, которые не имели прямого контакта со студентами с ограниченными возможностями.Наконец, Хастингс и Окфорд (2003) обнаружили, что студенты-преподаватели более негативно относятся к ученикам с поведенческими и / или эмоциональными проблемами, чем к ученикам с когнитивными нарушениями. Считалось, что первые оказали более негативное влияние на школу и других учащихся.

Сравнивая отношение различных специалистов к учащимся с ограниченными возможностями, Юкер (1994) сообщил о незначительных различиях в отношении учителей общеобразовательной системы, учителей специального образования, администраторов и других преподавателей к учащимся с ограниченными возможностями, но он не указал, имеет ли их отношение тенденцию быть положительным или отрицательным.Кроме того, Карни и Кобиа (Carney and Cobia, 1994) изучили отношение выпускников программ обучения консультантов и обнаружили, что учащиеся программы школьного консультирования имели значительно более позитивное отношение, чем учащиеся программы консультирования по месту жительства, но значительно меньшее позитивное отношение, чем студенты, обучающиеся по программе реабилитации. Опять же, неясно, действительно ли люди с более позитивным отношением обладали позитивным или просто менее негативным отношением. Наконец, Милсом (2001) обнаружил, что школьные консультанты имеют отношение к учащимся с ограниченными возможностями, аналогичное отношению учителей до начала работы, о которых сообщали Эйхингер, Риццо и Сиротник (1991).

Что касается отношения к инклюзии, Айзекс, Грин и Валески (1998) опросили консультантов начальной школы и обнаружили, что у них в некоторой степени положительное отношение к инклюзии. Напротив, Прайснер (2003) обнаружил, что большинство директоров школ отрицательно или амбивалентно относятся к инклюзии. Она обнаружила, что директора, прошедшие дополнительную подготовку (как до начала работы, так и на рабочем месте), связанную с инклюзией и специальным образованием, имеют более благоприятное отношение. Предыдущий положительный опыт работы со студентами с ограниченными возможностями также привел к более позитивному отношению к инклюзии среди директоров школ.

Юкер и Блок (1986) сообщили, что отношение к людям с ограниченными возможностями положительно коррелирует с отношением к интеграции. Хотя актуализация и инклюзия концептуально различаются (определения этих понятий см. В Alley, без указания даты), оба они связаны с идеей интеграции учащихся с ограниченными возможностями в обычные учебные классы. Нет исследований, подтверждающих положительную корреляцию между отношением к инклюзии и отношением к учащимся с ограниченными возможностями; однако, учитывая положительную корреляцию между отношением к учащимся с ограниченными возможностями и отношением к мейнстримингу, кажется вероятным, что такая связь может существовать.

Поведение по отношению к людям с ограниченными возможностями

Тот факт, что педагог или ученик имеет отрицательное отношение, не обязательно означает, что человек будет вести себя отрицательно по отношению к ученику с ограниченными возможностями. Мысли и действия часто разделены; однако негативное отношение связывают с предвзятостью и дискриминацией (Millington, Strohmer, Reid & Spengler, 1996). Фактически, преподаватели, которые негативно относятся к учащимся с ограниченными возможностями, обычно ожидают от этих учащихся невысоких достижений и неадекватного поведения (Beattie, Anderson, & Antonak, 1997).Негативное отношение школьного персонала и учащихся к учащимся с ограниченными возможностями может проявляться по-разному.

Praisner (2003) предположил, что отношение директоров школ «может привести либо к расширению возможностей для учащихся получать услуги в общем образовании, либо к ограниченным усилиям по уменьшению сегрегированного характера услуг специального образования» (стр. 136). Она обнаружила, что директора с позитивным отношением к школе с большей вероятностью, чем директора с негативным отношением, рекомендовали инклюзивное образование для учащихся с ограниченными возможностями.По сути, будущие возможности для студентов с ограниченными возможностями могут быть ограничены из-за того, что директор имеет негативное отношение, особенно если этим студентам мешают или отговаривают выполнять обычные академические курсовые работы (например, по алгебре), необходимые для поступления в четырехлетний колледж.

Можно усомниться в эффективности школьного психолога, который отрицательно относится к ученикам с ограниченными возможностями. Если, как предположила Ханна (1988), учителя, которые имеют негативное отношение, часто не хотят обучать учеников с ограниченными возможностями, кажется вероятным, что школьные консультанты, которые имеют негативное отношение, будут неохотно взаимодействовать с учащимися с ограниченными возможностями.Профессионалы, которым некомфортно с людьми с ограниченными возможностями, могут избегать контактов с такими людьми или «пренебрегать возможностями для развития своих клиентов» (Beckwith & Matthews, 1994, p. 53). Таким образом, школьные консультанты, которые чувствуют себя некомфортно с учащимися с ограниченными возможностями, могут отказаться от участия в собраниях по индивидуальной образовательной программе и / или полагаться на других сотрудников школы в решении академических, карьерных и личных / социальных потребностей этих учащихся. Кроме того, Боуэн и Гленн (1998) предположили, что предубеждение школьного консультанта против учащихся с ограниченными возможностями может привести к тому, что школьный консультант будет иметь низкие ожидания в отношении учащихся с ограниченными возможностями.В этом смысле школьные консультанты, поведение которых согласуется с их негативным отношением, могут отговорить учащихся с ограниченными возможностями от прохождения более строгих курсов обучения, потенциально ограничивая их возможности будущей карьеры. Фактически, Янига и Костенбадер (2002) сообщили, что учащихся с ограниченными возможностями чаще всего поощряют к получению профессионального образования.

Педагоги, которые отрицательно относятся к учащимся с ограниченными возможностями, обычно ожидают от этих учащихся невысоких достижений и ненадлежащего поведения.

Поведение учащихся, связанное с негативным отношением к своим сверстникам с ограниченными возможностями, также важно изучить. Как обсуждалось ранее, учащиеся предпочитают общаться со сверстниками без инвалидности (Nowicki & Sandieson, 2002), и в связи с этим выводом Heinrichs (2003) указал, что ученики с ограниченными возможностями испытывают больше отторжения со стороны сверстников, чем студенты без инвалидности. Запугивание учеников с ограниченными возможностями является обычным явлением, и Хайнрихс предположил, что когнитивные, поведенческие и / или физические различия этих учеников делают их «легкой мишенью» (стр.196). Запугивание может принимать разные формы, а отказ может иметь долгосрочные последствия (Beale & Scott, 2001).

Результаты учащихся, связанные с негативным отношением и поведением

Лица с ограниченными возможностями часто усваивают негативное отношение (Brillhart, Jay, & Wyers, 1990). Более того, негативное отношение и действия других могут негативно повлиять на поведение, социальные отношения, образование, занятость и здоровье людей с ограниченными возможностями (Yuker, 1994), потому что на их самооценку в значительной степени влияют отношения и ожидания других (Oermann И Линдгрен, 1995).Например, если преподаватели имеют низкие ожидания в отношении академической успеваемости и надлежащего поведения от учащихся с ограниченными возможностями (Beattie et al., 1997), то эти учащиеся с большей вероятностью будут вести себя так, как ожидалось. То есть они могут вести себя неадекватно и прикладывать мало усилий к школьной работе.

Медина и Луна (2004) изучали опыт мексиканско-американских студентов, получающих специальное образование, и сообщили об отрицательных образовательных и личных / социальных результатах. Учащиеся сообщили, что они не уважают учителей, указали, что учителя не замечают уничижительных комментариев в адрес их сверстников без инвалидности, и сообщили, что не верят, что учителя заботятся о них.Они также сообщили о чувстве «отчужденности, незаинтересованности и беспокойства по поводу своих классных комнат, учителей и одноклассников» (Medina & Luna, стр. 15). Точно так же Родис, Гаррод и Боскардин (2001) сообщили, что учащиеся с ограниченными возможностями часто чувствовали, что их неправильно понимают как учителя, так и сверстники.

Для всех учащихся негативное отношение и поведение сверстников могут иметь долгосрочные последствия.

Для всех учащихся негативное отношение и поведение сверстников могут иметь долгосрочные последствия.Издевательства и межличностная агрессия рассматривались в недавней профессиональной литературе, и избегание или отказ от учеников с ограниченными возможностями их сверстниками, а также потенциальная физическая или словесная агрессия, направленная на них, следует рассматривать как запугивание и решать как таковые. С издевательствами связаны многочисленные негативные последствия (см. Seals & Young, 2003), а общие результаты включают академические проблемы, прогулы, одиночество и потерю друзей (Roberts & Coursol, 1996).

Понимание отношения

Негативное отношение и поведение учащихся по отношению к своим сверстникам с ограниченными возможностями может иметь место по многим причинам, но эмпирические исследования не выявили каких-либо конкретных причин. Тем не менее, оценка отношения учащихся важна до реализации любого вмешательства в школе. Саленд (1994) определил ряд методов оценки отношения учащихся обычного образования к учащимся с ограниченными возможностями, включая социограммы, прямое наблюдение и формальную оценку отношения.

Хотя исследований по выявлению причин негативного отношения учащихся немного, был предложен ряд объяснений негативного отношения преподавателей к учащимся с ограниченными возможностями. Процитированное ранее исследование (например, Praisner, 2003) предполагает, что одна из причин, по которой школьный персонал может иметь негативное отношение к учащимся с ограниченными возможностями, заключается в том, что они не прошли надлежащую подготовку в отношении этих людей и поэтому чувствуют себя неподготовленными для эффективного оказания услуг учащимся с ограниченными возможностями.Эта тема постоянно возникает в литературе, касающейся как школьных консультантов, так и учителей. Школьные консультанты, опрошенные Милсом (2002), сообщили о прохождении минимального формального обучения, связанного с учащимися с ограниченными возможностями, до того, как они будут приняты на работу в качестве школьных консультантов, и указали, что они чувствовали себя в некоторой степени подготовленными к оказанию услуг учащимся с ограниченными возможностями. Кроме того, Форлин (2001) сообщил, что учителя испытывали стресс при работе с учащимися с ограниченными возможностями, потому что они не обладали знаниями или не чувствовали себя компетентными.Наконец, Паври (2004) обнаружил, что учителя как специального, так и обычного образования почти не получали предварительной подготовки, связанной с эффективной интеграцией учащихся с ограниченными возможностями. Фактически, учителя специального образования сообщили, что получили меньшую подготовку в этой области, чем учителя обычного образования.

Помимо того, что школьный персонал не чувствует себя подготовленным, он также сталкивается с требованиями, предъявляемыми к нему начальством. Законодательство об инвалидах (например, Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями) и текущие образовательные реформы, включая «Ни одного отстающего ребенка», создают системы, в которых школьный персонал несет ответственность за результаты учащихся.Форлин (2001) обнаружил, что учителя сообщали о высоком уровне стресса, когда чувствовали, что лично будут нести ответственность за результаты обучения учащихся с ограниченными возможностями. Учителя также были обеспокоены тем, что если потратить больше времени на удовлетворение потребностей учащихся с ограниченными возможностями, у них будет меньше времени уделять внимание учащимся без инвалидности. «Самый высокий уровень стресса, по-видимому, возникает из-за личного стремления учителя поддерживать эффективное обучение всех учеников в своих классах» (Форлин, стр.242).

Таким образом, понятно, что отрицательное отношение, кажется, характерно для педагогов, которые заботятся о студентах и ​​о своей эффективности, но которые могут иметь слабый контроль или поддержку их работы. В таких ситуациях стресс и разочарование кажутся естественными последствиями. Кажется вероятным, что большинство учителей были бы более позитивными, если бы у них было больше знаний об учениках с ограниченными возможностями и эффективных стратегиях работы с этими учениками.

Меры по улучшению отношения

Как защитники интересов учащихся с ограниченными возможностями, школьные консультанты могут играть ведущую роль в своих зданиях, чтобы гарантировать, что эти учащиеся получат положительный школьный опыт, развивают навыки для будущего академического и карьерного успеха, развивают социальные навыки и обладают эмоциональным здоровьем.Можно инициировать ряд программ, направленных на удовлетворение потребностей в обучении школьного персонала и содействие позитивному взаимодействию между всеми учащимися. Однако самосознание важно, и школьные консультанты могут извлечь пользу, если потратят время на то, чтобы честно оценить свои собственные убеждения и отношение к учащимся с ограниченными возможностями, прежде чем соглашаться на участие в школьных мероприятиях или добровольно участвовать в них. Школьные консультанты, которые обладают негативным отношением, могут рассмотреть возможность участия в мероприятиях по профессиональному развитию (см. Milsom, 2002), чтобы преодолеть свои собственные предубеждения.Поскольку школьные консультанты несут ответственность за удовлетворение потребностей всех учащихся, комфорт и позитивное отношение к работе с учащимися с ограниченными возможностями можно рассматривать как важные качества профессионального, этического и многокультурного компетентного школьного консультанта.

Ориентация на школьный персонал

Учитывая ограниченный объем обучения, связанного с учащимися с ограниченными возможностями, завершенный многими школьным персоналом, и учитывая исследования, предполагающие, что более позитивное отношение связано с большим объемом соответствующего предварительного обучения, повышения квалификации или другой деятельности по профессиональному развитию, можно рассмотреть в качестве критического вмешательства, связанного с созданием положительного школьного опыта для учащихся с ограниченными возможностями.Прайснер (2003) выступал за обучение без отрыва от производства, связанное с учащимися с ограниченными возможностями в целом, а Пейс (2003) обнаружил, что семинары по повышению квалификации эффективны в повышении осведомленности об учащихся с ограниченными возможностями среди руководителей учителей обычных студентов. Однако другие исследователи рекомендовали выделить одну конкретную область содержания (например, поведенческие вмешательства для учащихся с ограниченными возможностями) как важную для профессионального развития учителей.

Многочисленные исследователи (Либерман, Джеймс, & Лудва, 2004; Паври, 2004; Шепис, Рид, Оуэнбей и Клэри, 2003) рекомендовали, чтобы школьный персонал был обучен тому, чтобы способствовать развитию отношений сотрудничества между учениками с ограниченными возможностями и учениками без инвалидности.Они предположили, что успешное взаимодействие между этими учащимися часто не происходит естественным путем, и учителя должны иметь возможность эффективно облегчить взаимодействие, если они хотят, чтобы учащиеся с ограниченными возможностями могли социально взаимодействовать со своими сверстниками. Кроме того, Саленд (1994) указал, что успешное включение учащихся с ограниченными возможностями в обычные учебные классы (т.е. учащихся, преуспевающих в учебе и обществе) требует взаимодействия между учащимися с ограниченными возможностями и учащимися без ограничений.

Паври (2004) обнаружил, что учителя как общего, так и специального образования нуждаются в идеях для инициирования и поддержки совместных социальных взаимодействий между учащимися с ограниченными возможностями и учащимися без инвалидности. Кроме того, благодаря своим исследованиям Schepis et al. (2003) обнаружили, что учителя дошкольных учреждений, прошедшие курс повышения квалификации, призванный дать им стратегии, помогающие ученикам взаимодействовать, смогли улучшить межличностное взаимодействие между учениками с ограниченными возможностями и людьми без инвалидности.Со временем взаимодействие учеников увеличилось как в присутствии учителей, так и когда их не было, что говорит о том, что учителя могут научиться развивать отношения сотрудничества между этими учениками и что ученики могут научиться взаимодействовать, если им будут предоставлены возможности и / или поощрение.

Мероприятия по профессиональному развитию также могут быть разработаны для помощи учителям в классе. Воан (2002) и Корбетт (2001) предположили, что школы могут лучше удовлетворять потребности всех учащихся, если учителя научатся изменять уроки в классе таким образом, чтобы это принесло пользу диапазону стилей обучения, существующих в любом классе.Учащиеся с ограниченными возможностями - не единственные учащиеся, которые могут извлечь пользу из творческих методов обучения и оценки, и, возможно, помощь учителям в переосмыслении их подхода к обучению в целом приведет к меньшему разочарованию, связанному с необходимостью приспособить учащихся с ограниченными возможностями. Директора школ могут моделировать или участвовать в обучении учителей новым методам обучения (Doyle, 2002).

Кажется вероятным, что большинство учителей были бы более позитивными, если бы у них было больше знаний об учениках с ограниченными возможностями и эффективных стратегиях работы с этими учениками.

Как могут школьные консультанты, которые также могут иметь ограниченные знания об этом типе контента, взять на себя какую-либо руководящую роль в этом процессе? Во-первых, они могут привлечь внимание администраторов к необходимости обучения и поддержки в этой области содержания и выступить за то, чтобы время без отрыва от работы было направлено на рассмотрение эффективных методов работы со студентами с ограниченными возможностями. Школьные консультанты затем могут выступать в качестве координаторов и сотрудников, подбирая людей, которые могут обеспечить этот тип обучения.Школьные консультанты с ограниченными знаниями об учениках с ограниченными возможностями также, вероятно, многому научатся в процессе.

Взаимодействие со студентами

Учителей поощряют помогать учащимся развивать отношения сотрудничества, а исследования, посвященные изучению отношения учащихся к своим сверстникам с ограниченными возможностями, показали, что контакт с учащимися с ограниченными возможностями может привести к положительному отношению. Фактически, Либерман и др. (2004) отметили, что позитивный контакт с учащимися с ограниченными возможностями - единственный эффективный способ помочь учащимся получить понимание и знания об учащихся с ограниченными возможностями.Таким образом, взаимодействие студентов представляется важной целью, и были рекомендованы структурированные занятия, чтобы помочь студентам развить навыки успешного взаимодействия друг с другом. В литературе содержится ряд конкретных предложений.

Солсбери, Галуччи, Паломбаро и Пек (1995) предоставили рекомендации по развитию социального взаимодействия между учащимися с ограниченными возможностями и без. В их список были включены совместные учебные группы, которые, по их мнению, могут обеспечить учащимся с ограниченными возможностями как социальные, так и академические преимущества.Кроме того, они предложили учителям вовлекать учащихся в совместное решение проблем (например, посредством регулярных встреч в классе), чтобы дать учащимся возможность высказывать свои опасения, связанные с учащимися с ограниченными возможностями, и помочь им развить понимание или сочувствие. В частности, учащиеся, которые должны приводить возможные причины, по которым учащийся с ограниченными возможностями ведет себя определенным образом, могут развить большее понимание и сочувствие к этому учащемуся. Сверстники-наставники также были предложены как способ помочь студентам с ограниченными возможностями в учебе и способствовать позитивному взаимодействию между студентами.Наконец, Salisbury et al. рекомендовал моделирование от учителей как эффективный способ научить студентов взаимодействовать. Наблюдая за тем, как учитель взаимодействует с учеником с ограниченными возможностями, другие ученики не только узнают, как взаимодействовать с этим учеником (например, возможно, важно взаимодействовать с учеником с нарушением зрения правого глаза, оставаясь видимым для ученика. левый глаз), но также увидит, что ученик похож на них во многих других отношениях.

Исследование, посвященное изучению отношения студентов к своим сверстникам с ограниченными возможностями, показало, что контакт с учащимися с ограниченными возможностями может привести к положительному отношению.

Помимо способности взаимодействовать друг с другом, учащиеся извлекают пользу из понимания разнообразия в целом. Хайнрихс (2003) предположил, что школы могут помочь учащимся развивать терпимость и уважение к различиям, обучая их навыкам сочувствия и управления гневом, а также поощряя уважение к другим в рамках общей учебной программы. Разнообразие доступных программ воспитания характера может быть использовано в качестве основы для включения дискуссий и мероприятий, специфичных для учащихся с ограниченными возможностями.

Школьные консультанты могут продвигать аналогичные программы (например, разнообразие и сотрудничество) посредством непосредственного служения учащимся. Как небольшие группы, так и занятия в классе могут быть разработаны для поощрения уважения к различиям и взаимодействия между учащимися с ограниченными возможностями и без них. Кроме того, школьные консультанты могут выступать в качестве координаторов программ взаимного обучения и сотрудничать с учителями в проведении занятий в классе.

Рекомендации для всей школы

Успешное внедрение любого типа программирования зависит от поддержки со стороны администраторов и совместных усилий школьного персонала.Воган (2002) рекомендовал школам найти время для оценки своей культуры (т. Е. Отношения и убеждений в отношении учащихся с ограниченными возможностями), а также существующих политик и процедур. Отрицательные сообщения могут непреднамеренно передаваться учащимся с помощью языка или процедур. Например, школы, которые выделяют учащихся с ограниченными возможностями как разных (например, выдают специальные дипломы учащимся, получающим специальное образование), вместо того, чтобы признавать, что все учащиеся учатся по-разному, могут непреднамеренно сообщить этим учащимся, что они менее достойны, чем другие учащиеся.Учащиеся понимают убеждения школьного персонала, даже если эти убеждения не выражаются на словах. Педагоги должны «проявлять высокий уровень личной приверженности, надежды и оптимизма» (Attfield & Williams, 2003, стр. 32), чтобы ученики не ограничивали свои устремления. Например, приглашая и поощряя всех студентов участвовать в ярмарках колледжей или регистрироваться на вступительных экзаменах в колледжи, школьный персонал выражает свою убежденность в том, что все учащиеся имеют право на получение послесреднего образования.

В качестве еще одной попытки предотвратить выделение учащихся с ограниченными возможностями школьный персонал может проверить соблюдение ими школьных правил. От всех учащихся следует ожидать соблюдения школьных правил, а дисциплинарные меры должны быть справедливыми (Salisbury et al., 1995). Издевательства и насмешки, скорее всего, начнутся, когда одни ученики придерживаются иных стандартов, чем другие. Точно так же высокие ожидания от всех студентов как в отношении поведения, так и в отношении академической успеваемости (Corbett, 2001; Salisbury et al.) поможет учащимся с ограниченными возможностями раскрыть свой потенциал и поможет другим учащимся понять, что учащиеся с ограниченными возможностями не нуждаются в особом лечении во всех сферах их жизни.

Наконец, поощряются общешкольные инициативы по поощрению и признанию разнообразия (Kugelmass, 2001). Например, можно выделить студенческие проекты, школьные мероприятия и произведения искусства на стенах. McDougall et al. (2004) рекомендовали реализацию школьных программ, которые делают упор на успех для всех учеников, а не на соревнование, а также программ, ориентированных на уважение и сотрудничество.

Смотрите также

• 
  Характеристика развития ребенка дошкольного возраста
• 
  Форма история развития ребенка
• 
  Речь воспитателя как источник речевого развития ребенка
• 
  Родительское собрание развитие добрых чувств у ребенка
• 
  Алт норма у ребенка
• 
  Здоровое питание ребенка дошкольника
• 
  Обучение детей до года
• 
  Основы организации обучения детей дошкольного возраста
• 
  Значение речевого общения для психического развития ребенка
• 
  Психическое развитие ребенка до поступления в школу
• 
  Норма углеводов в кале у ребенка