Индивидуальная карта психологического развития ребенка на примере

Индивидуальная психолого-педагогическая карта ребенка с задержкой психического развития | Материал по психологии по теме:

Индивидуальная  психолого-педагогическая карта  ребенка

Ф.И.О. Иванова Мария Ивановна

ГОД РОЖД.11.03.2006

ДИАГНОЗ: ЗПР

КЛАСС (ГРУППА): 3 а

ОУ ПОСЕЩАЕТ С 2013

ДОМ. АДРЕС:

МАТЬ: Иванова Ольга Петровна

ОТЕЦ: Иванов Иван Иванович

I. Особенности познавательной сферы

Восприятие: темп восприятия замедлен, требуется больше времени для выполнения задания.

Внимание: внимание неустойчивое, рассеянное, плохо концентрируемое и снижается при утомляемости.

Память: недостаточная прочность запоминания.

Мышление: недостаточная сформированность мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения

II. Работоспособность на занятиях

Включение в работу медленное

Темп выполнения заданий медленный

Переключаемость низкая

Сосредоточенность средняя

Качество работы низкое

Продуктивность низкая

Утомление наступает с 4ого урока

III. Особенности эмоционально-волевой сферы

Общий эмоциональный фон положительный

Какие эмоции превалируют положительные

Заинтересованность ребенка в выполнении заданий присутствует

Реакция на успех или неудачу присутствует

Адекватность реакций да

Возбудимость да

Наличие аффективных реакций, наличие страхов, проявление негативизма да

Возможность адекватной оценки своих результатов нет

Способность к волевому усилию да

IV. Личностно-характерологические особенности

Самооценка высокая

Поведение среди сверстников хорошее

Отношение с воспитателями или педагогами хорошее

Активность  активна

Тревожность не тревожна

Агрессивность не агрессивна

Критичность не критична

V. Рекомендации

Рекомендации  педагогам

Нельзя допускать переутомление ребенка; при малейших признаках усталости необходимо менять содержание деятельности.

Стараться поддерживать психоэмоциональное благополучие.

Желательны задания, которые не предполагают дефицита времени на их  выполнение.

Обучение навыкам эмоционального самоконтроля.

Поддержка ребенка со стороны психолога, педагогов.

Обучение взрослых способам развития познавательных процессов ребенка на учебном и бытовом материале.

Задания должны строиться по принципу от простого к сложному.

Педагогам необходимо стремиться к индивидуальному подходу.

Важно придерживаться последовательных требований в общении с ребенком.

Стараться разнообразить работу на уроке. Оптимально провести около семи смен деятельности за урок. Желательны задания, которые не предполагают дефицита времени на их выполнение.

Не сравнивать ребенка с другими детьми или эталоном, не предъявлять завышенных или заниженных требований.

Сразу поощрять успехи и достижения ребенка.

Стремиться к индивидуальному подходу к каждому ученику.

Вводить проблемное обучение, повышать мотивацию учеников, используя в процессе обучения элементы игры. Давать больше творческих, развивающих заданий и избегать монотонной деятельности. Рекомендуется частая смена заданий с небольшим числом вопросов.

Во время уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

В случае затруднений при выполнении задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.

 Для подкрепления устных инструкций использовать наглядные материалы (картинки, схемы, образец и т.д.).

Создавать ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны.

Рекомендации родителям

1. У ребенка с ЗПР ослаблена память, не сформировано произвольное внимание, отстают в развитии мыслительные процессы, поэтому необходимо закреплять изученный материал в детском саду и дома.

2. Первоначально задания выполняются ребенком с активной помощью родителя, постепенно приучая ребенка к самостоятельности.

3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание. Помощь должна носить своевременный и разумный характер.

4. Важно определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданию педагога.

5. Время занятий (15 – 20 мин.) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала.

6. Занятия должны носить занимательный характер.

7. При получении задания необходимо внимательно ознакомиться с его содержанием, убедиться, что вам все понятно.

8. В затруднительных случаях консультироваться у педагога.

9. Подберите необходимый наглядный дидактический материал, пособия, которые рекомендует учитель – логопед.

10. Занятия должны быть регулярными.

11. Закрепление знаний может проводиться во время прогулок, поездок, по дороге в детский сад. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.

12. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления и пресыщения.

13.Необходимо разнообразить формы и методы проведения занятия, чередовать занятия по развитию речи с заданиями по развитию внимания, памяти, мышления…

14.Необходимо придерживаться единых требований, которые предъявляются ребенку.

15. У ребенка с ЗПР практически всегда нарушено речевое развитие, поэтому необходимо ежедневно тренировать ребенка в выполнении артикуляционной гимнастики.

16. Упражнения обязательно выполняются перед зеркалом.

17. Особое внимание уделяется не скорости, а качеству и точности выполнения артикуляционных упражнений.

18. Важно следить за чистотой выполнения движений: без сопутствующих движений, плавно, без излишнего напряжения или вялости, следить за полным объемом движений, за точностью, темпом упражнений, часто – под счет взрослого….

19. Каждое артикуляционное упражнение рекомендуется выполнять сначала медленно, затем темп ускорять.

20. Упражнение выполняется 6 – 8 раз по 10 сек. (можно больше). Для лучшей наглядности упражнения делаются совместно с ребенком, старательно показывая и объясняя каждое движение.

21. Для закрепления звука в слоге, слове необходимо повторять речевой материал не менее 3- х раз.

22. При произнесении нужного звука следует произносить звук в слоге или слове утрированно (намеренно выделяя голосом).

23. Тетрадь для закрепления материала необходимо содержать в аккуратном виде.

24. Будьте терпеливы с ребенком, доброжелательны, но достаточно требовательны.

VI. Занятия с психологом

Коррекция отдельных сторон психической деятельности: память, внимание, мышление, восприятие.

VII. Динамика

Низкая.

Педагог-психолог Сивакова Виктория Александровна

Бланк индивидуальной карты психологического развития ребенка

Индивидуальная карта психологического развития ребенка

1. Ф.И.О. ребёнка: ______________________________________________________________________________________ 

2. Дата рождения: _______________________________________________________________________________________

3. Дата поступления в детский сад ________________________________________________________________________

4. Воспитатель __________________________________________________________________________________________

Сведения о семье

5. Состав семьи _________________________________________________________________________________________

5.1. Фамилия, имя, отчество матери, год рождения, образование, место работы и телефон

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.2. Фамилия, имя, отчество отца, год рождения, образование, место работы и телефон.

5.3 Жилищные условия _______________________________________________________________________________________________________

5.4 Материальное положение ______________________________________________________________________________

5.5 Адрес, телефон _______________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

6. Состояние здоровья ребенка

1. Диагноз врача. ________________________________________________________________________________________

2. Общее соматическое состояние. _________________________________________________________________________

3. Группа здоровья. ______________________________________________________________________________________

4. Физкультурная группа. _________________________________________________________________________________

5. Особые сведения. ______________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

7. Психическое развитие

Память

Мышление:

-наглядно-действенное

-наглядно-образное

-логическое

Внимание:

-устойчивость

-распределяемось

- концентрация

Память

-слуховая

-зрительная

Воображение

Речь

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ

Самооценка

Волевые качества

Темперамент

Уровень агрессии

Уровень тревожности

ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ

Особенности поведения

Особенности общения

С взрослыми

Со сверстниками

Статус в группе

Общий вывод

Рекомендации: __________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Индивидуальные карты развития | Методическая разработка по теме:

Педагог-психолог Котова Г.Д.                                            Дата проведения_____________

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА

ШИФР (ребенка)______________________Дата рождения______________________

ИФО (отв. Взрослого)_____________________Конт.тел.________________________

1. Посещение дошкольных учреждений _______________________________________
2. Группа здоровья I / II   III  IV  V
3. Заключение Невролога____________________________________________________
4. Заключение Логопеда ____________________________________________________

Личностная и эмоциональная сфера.

1. Самооценка _________________Уровень притязаний _________________
2. Произвольность________________________________________________________
3. Игра:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Коммуникативная сфера.

1. Общение с взрослым ___________________________________________________
2. Общение со сверстником ________________________________________________

Интеллектуальная сфера.

1. восприятие: зрительное _______________, Словесное ______________________        
2. внимание: Зрительное ________, Двигательное ___________, словесное__________
3. память: Зрительная _______, словесная_______________________________
4. мышление: Соотнесение с эталоном ____, перцептивное моделирование _____, Образное мышление ______, Систематизация( логическое мышление)_______, Словестно-логическое мышление_______.
5. речь: Понимание__________________ Словарный запас______________

Моторика: ____________________________________________________________________

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

РЕКОМЕНДАЦИИ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ПОВТОРНАЯ ДИАГНОСТИКА

Личностная и эмоциональная сфера.______________________________________________

Коммуникативная сфера.________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Навыки самообслуживания______________________________________________________

Интеллектуальная сфера. _______________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ЗАКЛЮЧЕНИЕ__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Психологическая карта развития ребенка в ДОО | Методическая разработка на тему:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА | Материал по теме:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

        Психолого-педагогическая карта развития ребенка является документом образовательного учреждения и предназначена для фиксации и анализа сведений, необходимых для осуществления целенаправленной и эффективной помощи ребенку в его учебной деятельности и социальной адаптации.

        Психолого-педагогическая карта включает в себя следующие разделы:

I. Общие сведения о ребенке.

II. Листок здоровья.

III. Особенности речевого развития.

IV. Индивидуально-психологические особенности личности.

V. Особенности процесса развития учебно-познавательной деятельности.

VI. Мониторинг обученности.

VII. Развитие личности в процессе воспитания.

VIII. Листок личных достижений ребенка.

IX. Рекомендации специалистов, педагогов.

        Сведения о ребенке вносятся по окончании каждого учебного года на основании результатов диагностики, наблюдений за ребенком, данных медицинской карты, учебно-педагогической документации, собеседования с родителями и педагогами.

        Карта особенностей развития ребенка заполняется воспитателем, классным руководителем при взаимодействии с медицинскими работниками, психологом, логопедом, дефектологом, учителями-предметниками, руководителями образовательного учреждения.  

Психолого-педагогическая карта используется:

I. Общие сведения о ребенке

Фамилия, имя, отчество ребенка___________________________________________________________________________

(полностью)

Дата рождения__________________________________________________________________________________________

(число, месяц, год)

Домашний адрес________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________Телефон________________________

Состав семьи___________________________________________________________________________________________

(указываются все члены семьи, принимающие участие в воспитании ребенка)

Мать__________________________________________________________________________________________________

Отец__________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

Дошкольное образовательное учреждение №

III. Особенности речевого развития

(заполняется логопедом или воспитателем ДОУ, классным руководителем)

IV. Индивидуально-психологические особенности личности

(заполняется психологом, педагогом)

V. Особенности процесса развития учебно-познавательной деятельности

(заполняется педагогом или специалистом)

VI. Мониторинг обученности

(заполняется классным руководителем)

VII. Развитие личности в процессе воспитания

(заполняется классным воспитателем)

VIII. Листок личных достижений ребенка

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IX. Рекомендации специалистов

Методические рекомендации по использованию ППК

Карта индивидуального развития ребенка в ДОУ | Методическая разработка на тему:

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ  КАРТА  РАЗВИТИЯ  РЕБЁНКА

____________________________________________________

Фамилия, имя ребенка

___________________________________________________________________________________

дата рождения

воспитанника муниципального дошкольного

образовательного учреждения

Дата поступления в ДОУ                                               __________________________________

Степень адаптации ребенка к условиям ДОУ              ( легкая,  средняя,  тяжёлая )

                                                                (нужное подчеркнуть)

ВЫВОДЫ:

Заведующий _____________________________ /  _____________________________ /

Должность и подписи педагогов, принимавших участие в заполнении карты:

_______________________________________________________________________ / _____________________________/

_______________________________________________________________________ / _____________________________ /

_______________________________________________________________________ / _____________________________ /

_______________________________________________________________________ /  ____________________________ /

_______________________________________________________________________ / ____________________________ /

_______________________________________________________________________ / ____________________________ /

Воспитатель: ___________________________ / _____________________________ /

                          __________________________ / ______________________________/

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Индивидуальная карта развития ребенка – документ, включающий в себя основные показатели развития ребенка, посещающего дошкольное образовательное учреждение, в динамике.

Цель использования карты – выявление и обобщение в одном документе индивидуальных психофизических, личностных  особенностей воспитанника, уровня психического развития,  усвоения программного материала и как результат -  проектирование индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) в рамках образовательного процесса конкретного дошкольного учреждения. Индивидуальная карта развития заводится один раз при поступлении воспитанника в дошкольное образовательное учреждение и заполняется на каждого воспитанника на протяжении всего периода посещения детского сада воспитателями и специалистами, которые ведут образовательную и коррекционно-развивающую работу с ребенком. В карту вносятся показатели развития на начало и конец учебного года, рекомендации специалистов по проектированию индивидуального образовательного маршрута, который решает задачу создания психолого-педагогического сопровождения развития ребёнка. Эффективность психолого-педагогического сопровождения заложена в организации тесного взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса  по созданию благоприятных условий воспитания, коррекции и развития детей в детском саду. Для реализации основной цели психолого-педагогического сопровождения необходимо обеспечить информационный обмен, единое информационное пространство. Данные, полученные в результате педагогической диагностики должны координировать дальнейшую деятельность педагогов с дошкольниками. На особом контроле воспитателей и специалистов должны быть дети, показавшие низкий и высокий уровень развития освоения каких-либо образовательных областей. Для работы с этими детьми логично выстраивать  индивидуальный  образовательный маршрут ребенка с целью коррекции выявленных в процессе педагогической диагностики недостатков или особых способностей ребёнка, требующих индивидуального подхода к их развитию.

Карта предназначена для воспитателей дошкольных образовательных учреждений, которые ее заполняют в  начале и конце учебного года, используя для этого организованное наблюдение и специальные задания. Она служит общим ориентиром в достижении основных результатов в развитии детей вне зависимости от вида учреждения и используемых программ.

Педагогическая диагностика проводится методами наблюдения, игры или беседы. Важно, чтобы обследование проходило в атмосфере доброжелательности: ребенка следует поощрять, оказывать ему эмоциональную поддержку.

Кроме того, результаты всех детей заносятся в Сводную таблицу группы. Анализ полученных результатов позволит увидеть уровень развития детей конкретной группы и разработать коррекционно-развивающие программы на группу в целом.

Для заполнения карты воспитателю не надо организовывать специальные ситуации. Предполагается, что у педагога уже сложился определенный образ ребенка и при оценивании он использует те сведения, которые накопились за определенное время наблюдений. Если же воспитатель сомневается в оценивании, то ему необходимо провести дополнительно наблюдение за ребенком в определенных видах свободной деятельности. Предлагаемые формы для заполнения их воспитателем ориентированы на то, что в итоге в карте будет представлена информация об общей картине развития всех детей группы и о месте каждого ребенка в ней. То есть, воспитатель сможет увидеть, соответствует ли развитие различных сфер инициативы конкретного дошкольника возрастному нормативу.

 Рекомендации для педагогов при заполнении карты развития ребенка:

1. Карта заполняется  при поступлении ребенка в детский сад и ведется до выпуска в школу.

2. В  заполнении карты  принимают участие все педагоги ДОУ.

3. Диагноз, группа здоровья, физкультурная группа, физическое развитие  указываются, согласно данных медицинской карты ребенка.

4. Оценка результатов освоения программы дошкольного образования указывается согласно принятой в ДОУ оценки диагностики

    (мониторинга) по 5-ти бальной шкале:

    1 балл - ребенок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает;

    2 балла - ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые параметры оценки;

    З балла - ребенок выполняет все параметры оценки с частичной помощью взрослого;

    4 балла - ребенок выполняет самостоятельно и с частичной помощью взрослого все параметры оценки;

    5 баллов - ребенок выполняет все параметры оценки самостоятельно.

Нормативными вариантами развития можно считать средние значения по каждому ребенку или общегрупповому параметру развития больше 3,8. Эти же параметры в интервале средних значений от 2,3 до 3,7 можно считать показателями проблем в развитии ребенка социального и/или органического генеза, а также незначительные трудности организации педагогического процесса в группе. Средние значения менее 2,2 будут свидетельствовать о выраженном несоответствии развития ребенка возрасту, а также необходимости корректировки педагогического процесса в группе по данному параметру/ данной образовательной области.

Критерии оценки уровня развития ребенка: высокий (В), средний (С), низкий (Н)

5. Средний показатель выводится  по итогам всех полученных данных.

Условные обозначения:

          н.г. - начало года

          к.г. - конец года

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать: взрослый или ребенок? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже, в качестве объяснения, использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которой является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы лишь повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка до тех пор, пока это активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для самого маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание как инструмент этого слияния демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет появляется возможность отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный для первого, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами - это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, направление разума и объективных представлений эмоциями. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важные последствия для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, сколь бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до их тончайших нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; в ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начертанные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные области восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них исчезнувший или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются в течение второго года, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размеру, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, одному учителю пришла в голову идея автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, которые пригодятся только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. Другая крайность - это те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; в во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда они, кажется, больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одно следствие этих когнитивных изменений состоит в том, что педагоги могут вовлекать дошкольников в сознательную деятельность, открывая новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они продемонстрировали улучшения в оценках числовых линий, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что учебные стратегии, которые способствуют высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают ощущение себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно они обсуждаются ниже в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми младшего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

психологического развития | Определение, этапы, примеры и факты

Психологическое развитие , развитие когнитивных, эмоциональных, интеллектуальных и социальных способностей и функционирования людей в течение нормальной жизни, от младенчества до старости. Это предмет дисциплины, известной как психология развития. Детская психология была традиционным центром исследований, но с середины 20 века многое было изучено и о младенчестве, и о взрослой жизни.Далее следует краткое описание психологического развития. Для более полного рассмотрения, см. поведение человека.

Младенчество - это период между рождением и приобретением языка через один-два года. Помимо набора унаследованных рефлексов, которые помогают им получать питание и реагировать на опасность, новорожденные обладают пристрастием к определенным визуальным образцам, в том числе к человеческому лицу, и к определенным звукам, в том числе к человеческому голосу. В течение нескольких месяцев они могут идентифицировать своих матерей по внешнему виду и проявляют поразительную чувствительность к тонам, ритмическому потоку и отдельным звукам, из которых состоит человеческая речь.Даже маленькие дети способны к сложным перцепционным суждениям, включая расстояние, форму, направление и глубину, и вскоре они могут организовать свой опыт, создавая категории для объектов и событий (например, людей, мебели, еды, животных) таким же образом. пожилые люди делают.

Трое младенцев в пеленках.

Младенцы быстро развиваются как в распознавании, так и в воспоминаниях, а это, в свою очередь, увеличивает их способность понимать и предвидеть события в окружающей их среде.Фундаментальным достижением в настоящее время является признание постоянства объекта, то есть осознание того, что внешние объекты существуют независимо от их восприятия младенцем. Физическое взаимодействие младенцев с окружающей их средой прогрессирует от простых нескоординированных рефлекторных движений к более скоординированным действиям, которые намеренно повторяются, потому что они интересны или потому, что их можно использовать для достижения внешней цели. Примерно в 18 месяцев ребенок начинает пытаться решать физические проблемы, мысленно представляя определенные события и результаты, а не с помощью простых экспериментов методом проб и ошибок.

Трехмесячные младенцы уже демонстрируют поведенческие реакции, указывающие на такие эмоциональные состояния, как удивление, дистресс, расслабление и возбуждение. К первому году жизни появляются новые эмоциональные состояния, включая гнев, печаль и страх. Эмоциональная жизнь младенцев сосредоточена на привязанностях, которые они формируют к своим матерям или другим лицам, обеспечивающим основной уход, и через эти взаимодействия младенцы учатся любить, доверять и зависеть от других людей. Младенцы начинают улыбаться другим людям примерно в два месяца, а их привязанность к матерям и опекунам развивается примерно к шести месяцам.Эти привязанности составляют основу здорового эмоционального и социального развития на протяжении всего детства.

Вторая важная фаза человеческого развития, детство, длится от одного-двух лет до наступления подросткового возраста в возрасте 12 или 13 лет. Ранние годы детства отмечены огромными успехами в понимании и использовании языка. Дети начинают понимать слова за несколько месяцев до того, как сами начинают говорить.Младенцы в среднем произносят первые слова к 12–14 месяцам, а к 18 месяцам их словарный запас составляет около 50 слов. Дети начинают использовать двух-, а затем и трехсловные комбинации и переходят от простых комбинаций существительного и глагола к более грамматически сложным последовательностям, используя союзы, предлоги, артикли и времена со все большей беглостью и точностью. К четвертому году большинство детей могут говорить предложениями, подобными взрослым, и начинают усваивать более сложные правила грамматики и значения.

Дети вместе пекут печенье.

В своих познавательных способностях дети переходят от опоры исключительно на конкретную осязаемую реальность к выполнению логических операций с абстрактным и символическим материалом. Даже двухлетние дети ведут себя так, как будто внешний мир является постоянным местом, независимо от их восприятия, и демонстрируют экспериментальное или целенаправленное поведение, которое может творчески и спонтанно адаптироваться для новых целей.В период от двух до семи лет дети начинают манипулировать окружающей средой с помощью символической мысли и языка; они становятся способными решать новые типы логических задач и начинают использовать гибкие и полностью обратимые мыслительные операции в уме. В возрасте от 7 до 12 лет зарождение логики проявляется в форме классификаций идей, понимания времени и числа, а также большего понимания последовательностей и других иерархических отношений.

Эмоционально дети развиваются в направлении большего самосознания - i.д., осознание своих собственных эмоциональных состояний, характеристик и потенциала к действию - и они становятся все более способными распознавать и интерпретировать эмоции других людей. Это способствует эмпатии или способности ценить чувства и восприятие других и понимать их точки зрения. Эти новые способности способствуют нравственному развитию детей, которое обычно начинается в раннем детстве с озабоченности и избегания действий, вызывающих боль и наказание, и переходит к более общему регулированию поведения, чтобы поддерживать внимание и одобрение родителей.Дальнейший сдвиг в нравственном рассуждении, основанный на избегании внутренней вины и самообвинения, знаменует переход от детства и юности к взрослой жизни. Все эти эмоциональные достижения улучшают социальные навыки и функции ребенка.

Детская психология | дисциплина | Britannica

Детская психология , также называемая детское развитие , изучение психологических процессов детей и, в частности, того, чем эти процессы отличаются от процессов взрослых, как они развиваются от рождения до конца подросткового возраста и как и почему они отличаются от одного ребенка к другому. Эту тему иногда относят к младенчеству, взрослой жизни и старению в категорию психологии развития.

Как научная дисциплина, имеющая прочную эмпирическую основу, изучение детей возникло сравнительно недавно.Он был начат в 1840 году, когда Чарльз Дарвин начал вести учет роста и развития одного из своих собственных детей, собирая данные так, как если бы он изучал неизвестный вид. В аналогичном, более подробном исследовании, опубликованном немецким психофизиологом Уильямом Прейером, были предложены методы для ряда других. В 1891 году американский педагог-психолог Дж. Стэнли Холл основал Педагогическую семинарию , периодическое издание, посвященное детской психологии и педагогике. В начале 20 века разработка тестов интеллекта и создание клиник по ориентации детей еще больше определили область детской психологии.

Г. Стэнли Холл.

Ряд известных психологов 20-го века, в том числе Зигмунд Фрейд, Мелани Кляйн и дочь Фрейда, Анна Фрейд, занимались развитием ребенка в основном с психоаналитической точки зрения. Возможно, наибольшее непосредственное влияние на современную детскую психологию оказал Жан Пиаже из Швейцарии. Посредством непосредственного наблюдения и взаимодействия Пиаже разработал теорию приобретения понимания у детей.Он описал различные этапы обучения в детстве и охарактеризовал восприятие детьми себя и мира на каждом этапе обучения.

Данные по детской психологии собраны из различных источников. Наблюдения родственников, учителей и других взрослых, а также непосредственное наблюдение и беседы психолога с ребенком (или детьми) дают много материала. В некоторых случаях используется одностороннее окно или зеркало, чтобы дети могли свободно взаимодействовать со своим окружением или другими людьми, не зная, что за ними наблюдают.Тесты личности, тесты интеллекта и экспериментальные методы также оказались полезными для понимания развития ребенка.

Несмотря на попытки объединить различные теории развития ребенка, эта область остается динамичной, изменяясь по мере развития областей физиологии и психологии.

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо расскажут вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто играют отключиться, отвечая реактивностью вместо восприятия.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благотворное «да» состояние. Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Правилах мозга , доктор Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служить опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

% PDF-1.6 % 446 0 объект > / Метаданные 595 0 R / AcroForm 528 0 R / Страницы 435 0 R / Тип / Каталог >> endobj 595 0 объект > поток uuid: 2a3aa134-e930-b949-9f50-be5ace56956badobe: docid: indd: f9f163da-1b30-11dc-ba3a-b5ffa962a9a4proof: pdff9f163d9-1b30-11dc-ba3a-f9b3000da9: b5cf2dda-b5cf2dda-b5cf2dda-9cf6da9dd3d3d5d5d5d5d5d5d5dd3d3ddd3d3ddd3d3ddd3d3d5d5dd3ddd3 ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid: 08872C29EF8F11DBA7E7984CC64B3603uuid: 08872C28EF8F11DBA7E7984CC64B3603

Смотрите также

• 
  Размер лоханки у ребенка 1 месяц норма
• 
  Воспитание детей в древней руси
• 
  Значение общения в развитии личностных качеств ребенка 3 класс
• 
  Развитие ребенка с 4 до 5 лет мальчики
• 
  В физическом воспитании детей с ослабленным здоровьем полностью исключаются
• 
  Норма стафилококка в мазке из зева у ребенка
• 
  Норма мяса для 8 месячного ребенка
• 
  Общий анализ крови у ребенка норма таблица
• 
  Сенситивные и критические периоды развития ребенка
• 
  Основные принципы воспитания детей
• 
  Норма кислорода в крови у ребенка