Этапы модели обучения детей с особенностями развития

История обучения в школе детей с особенностями развития

В соответствии с взглядами, которые в наше время заняли прочные позиции в большинстве демократических стран мира, включающее (инклюзивное) образование рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели — создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад.

В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба».
Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:
· Начало ХХ века — середина 60-х годов — «медицинская модель» > сегрегация
· Середина 60-х — середина 80-х годов — «модель нормализации» > интеграция
· Середина 80-х годов — настоящее время — «модель включения» > включение
Точкой отсчета, однако, правильно было бы сделать середину ХХ века. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на ее ужасы и зверства (американские и канадские теоретики включения рассматривают движение за права людей с особыми потребностями и борьбу против расизма как единый процесс). Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организация Объединенных Наций. Не стоит подробно останавливаться на всех международно-правовых актах ООН; важно назвать те, которые связаны с правами человека и повлияли на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития. Во-первых, это Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году. Затем, в 1959 году, была принята Декларацию прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны. К деятельности ООН и законодательной базе, на которой развивался процесс интеграции, мы вернемся немного позже.
Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот процесс начался в середине 60-х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни.
Именно тогда появились сомнения в правомерности «медицинской модели». Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития — больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития предусматривалась и в рамках других моделей, которые известны под названиями «модель недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена. «Детям-уродам» отказывал в праве на жизнь даже Аристотель1.
Итак, примерно до 1965 года действовала преимущественно «медицинская модель». В ответ на отмеченное положение вещей стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии2.
В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15-20 лет.
Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества3. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников.
Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении3.
В основе понятия «нормализация» следующие положения:
· ребенок с особенностями развития — человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;
· общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.
Внедрение модели «нормализации» приводит:
· к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей;
· к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.
Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же, неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.
Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. Тогда представления и стиль поведения, свойственные традиционно доминирующей группе, должны модифицироваться таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений.

В основе «модели включения» следующее положение:
· человек не обязан быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.
В центре внимания:
· автономность
· участие в общественной деятельности
· создание системы социальных связей
· принятие.
Последствия внедрения модели включения:
· Развитие способностей ребенка
· Признание того, что нормальное развитие не является «нормой»
· Компенсация особых потребностей
· Создание системы поддержки
· Функциональный подход к лечению и обучению
· Участие родителей в лечении и обучении их детей
Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция». Такая замена, по-видимому, кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include — как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Тогда слово «inclusion» представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

История обучения детей с особенностями развития в школе — Мегаобучалка

Http://www.1540.ort.ru/integration/incedu/art10.php

Включающее образование: история вопроса, современное положение дел, международный опыт

Наталья Грозная, «Down-side-up»

Обзор подготовлен по заказу программы»

Помощь детям сиротам в России» ( программа ARO)

для последующей публикации, 2005г.

История обучения детей с особенностями развития в школе.

В соответствии с взглядами, которые в наше время заняли прочные позиции в большинстве демократических стран мира, включающее образование рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели - создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба».

Тема обзора - положение дел в мире сегодня, поэтому нам придется пренебречь серьезным экскурсом в прошлое и тем фактом, что первые специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще XVIII веке, и ограничиться недавним периодом. Тогда историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

Начало XX века - середина 60-х годов - «медицинская модель» —> сегрегация

Середина 60-х - середина 80-х годов - «модель нормализации» —> интеграция

Середина 80-х годов - настоящее время - «модель включения» —> включение

Точкой отсчета, однако, правильно было бы сделать середину XX века. Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на ее ужасы и зверства (американские и канадские теоретики включения рассматривают движение за права людей с особыми потребностями и борьбу против расизма как единый процесс). Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организация Объединенных Наций. Не стоит подробно останавливаться на всех международно-правовых актах ООН; важно назвать те, которые связаны с правами человека и повлияли на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития. Во-первых, это Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году. Затем, в 1959 году, была принята Декларацию прав ребенка. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка, которую на сегодняшний день подписали 193 страны. К деятельности ООН и законодательной базе, на которой развивался процесс интеграции, мы вернемся немного позже.

Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот процесс начался в середине 60-х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. . '

Именно тогда появились сомнения в правомерности «медицинской модели». Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития - больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития предусматривалась и в рамках других моделей, которые известны под названиями «модель недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена. «Детям-уродам» отказывал в праве на жизнь даже Аристотель3.

Итак, примерно до 1965 года действовала преимущественно «медицинская модель». В ответ на отмеченное положение вещей стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии.

В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15-20 лет.

Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет. Это понятие было принято в США и Канаде и стало катализатором формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников.

Интеграция в этом контексте обычно рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении.

В основе понятия «нормализация» следующие положения:

ребенок с особенностями развития - человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;

общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

Внедрение модели «нормализации» приводит:

к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей;

к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.

Постепенно эта концепция стала тоже представляться не вполне совершенной. Она по существу предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Однако меняться быстро общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии социальной составляющей. Кроме того, как подчеркивают некоторые исследователи, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе. К тому же, неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

Включение, напротив, предполагает сохранение относительной автономии каждой группы. Тогда представления и стиль поведения, свойственные традиционно доминирующей группе, должны модифицироваться таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений.

В основе «модели включения» следующее положение:

человек не обязан быть "готовым", для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.

В центре внимания:

автономность

участие в общественной деятельности

создание системы социальных связей»

принятие.

Последствия внедрения модели включения:

Развитие способностей ребенка

Признание того, что нормальное развитие не является "нормой"

Компенсация особых потребностей

Создание системы поддержки

Функциональный подход к лечению и обучению

Участие родителей в лечении и обучении их детей

Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция». Такая замена, по-видимому, кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов itegrate как объединять в единое целое и include - как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Тогда слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Правовая сторона реформ образования.

Законодательства большинства стран - членов ООН менялись, отражая правовые документы, принятые этой организацией. Среди относящихся к нашей теме документов можно назвать Декларацию ООН о правах людей с интеллектуальной и психической недостаточностью, Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей, ранее упоминавшуюся Конвенция ООН о правах ребёнка, Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью, и, наконец, Декларацию, принятую в июне 1994 года в Саламанке. Последняя Декларация обязывает правительства всех стран сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей. Ее положения позволяют защитникам прав и интересов детей с особыми потребностями с большей уверенностью оказывать давление на свои правительства. В июне этого года отмечается 10-летняя годовщина принятия Декларации в Саламанке, и в связи с этим ЮНЕСКО намерена опубликовать отчеты о ситуации с включающим образованием в разных странах мира.

Современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию . В Италии законодательство поддерживает включающее образование с 1970-х годов. Однако при наличии хорошего законодательства «включение» работает не везде. Такое положение характерно, например, для Индии. В Германии имеется хорошая законодательная база, однако большинство детей с особыми потребностями учатся в специализированных школах. Дания - пионер в переходе к включающему образованию, но там число детей с особыми потребностями в специальных школах заметно растет. В Нидерландах, так же, как, например, во Фламандской части Бельгии давно существует и очень хорошо развита система специализированных школ, и некоторые ученые считают этот факт серьезным препятствием к развитию включающего образования. Во Фландрии, по данным 2000 года, всего 0,1% детей с особенностями развития учатся в интеграционных школах .

Еще немного цифр. В Греции таких детей меньше одного процента, в США - о примерно 45%, в Италии - по одним данным от 80% до 95%, по другим - до 99, 9%. В Канаде в провинции Новый Брансуик вообще нет специальных школ. В Австралии и Великобритании ситуация сильно меняется от района к району, причем в процентном отношении количество детей с особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных районах Англии может отличаться в 6 раз.

Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах. Одна из таких крупных программ «Образование для всех» нацелена на вовлечение детей, ранее не имевших возможности посещать школы, в образовательный процесс. И этот процесс уже с самого начала предполагал включение «особых» детей. В рамках этих программ развивающимся странам (а также многим странам бывшего социалистического лагеря, например, Словении, Хорватии, Македонии, Болгарии и Румынии) оказывают помощь специалисты таких стран как Швеция, Норвегия, Великобритания. В 1980-х годах ЮНЕСКО разработала несколько информационных пакетов и руководств, касающихся подготовки педагогов и администраторов, практических рекомендаций по работе в классах и т.п., и эта информационная поддержка оказывала и оказывает влияние на успех перехода к включающему образованию.

Как показывает опыт, одних хороших законов недостаточно. Мы видели, что в разных странах ситуация, даже чисто статистически очень разная. Было бы интересно выявить причины такого положения дел. Можно предположить, что они носят и исторический, и культурный, и религиозный характер.

Ситуация в некоторых конкретных странах мира.

Греция

В 80-х годах Греция стала членом Европейского Союза. Когда же были приняты важные законы о всеобщем начальном образовании для инвалидов.

Идея интеграции детей с особыми потребностями в обычные детские сады и школы впервые была представлена в Греции в 1974 году. Однако в отличие от многих других стран, решение начать процесс интеграции было принято не благодаря давлению со стороны заинтересованных групп - педагогов и родителей, - а вследствие появления соответствующего законодательства (1981 г.). Статистика говорит, однако, что с 1983 по 1993 год число специальных классов и специальных школ увеличилось чрезвычайно. Почему же процесс интеграции в стране не идёт? Помимо отношения к людям с особенностями развития, авторы выделяют несколько причин, среди которых:

Отсутствие физического доступа в обычные школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Отсутствие широко доступных тестов и традиций диагностики;

Педагоги не обучены методам работы с детьми, имеющими особые потребности;

Местные власти не интересуются такими вещами как ранняя помощь и интеграция, считая их слишком дорогими;

Крайне не хватает центров, предоставляющих необходимые услуги (в области физической терапии, логопедии, психологической помощи, правовой поддержки и т.п.)

Италия и США

Как мы говорили, количество детей с особыми потребностями, которые учатся в массовых школах Италии, превышает 90%, в то время как в США - 45%.

Д-р Рафаэль Тортора, директор национальных исследований в области инноваций в образовании (Италия), объясняет такое положение культурными различиями. По-видимому, это не единственное объяснение, но, по словам Тортора, латинская культура в большей степени ориентирована на то, «кто есть тот или иной человек», на его автономность -и достоинство. В культуре Северной Европы и США упор делается на то, что человек имеет, и большой позитивный смысл придается таким понятиям, как индивидуализм и конкуренция.

Говорят, что Италия стала лабораторией для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. В своем рассказе об итальянском опыте Кэрол Берриган12 напоминает, что еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной», приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу то, что происходило там с самого начала, было ближе к включению потому, что главной целью была социализация и адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было чувство принадлежности. И с самого начала принятие и уважение отличий, как неотъемлемых черт личности, ставилось на первый план. Вспоминая тот первый период, итальянские педагоги говорят, что они шли вперед, не зная ответов на все вопросы. Важнейшими для обеспечения успеха считалось тогда наличие четырех факторов:

Команды поддержки классного руководителя, состоящей из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда

Разделения ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом и представителями местного общества, как условие создания эффективной коалиции - альтернативы традиционной «медицинской модели».

Просвещения общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний.

Наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.

В конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и детей, развивающихся типичным образом, происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому лучше всего отправить таких детей в школы, находящиеся по соседству. В 1977 году был принят закон, который уже устанавливал определенные нормативы:

Максимальное количество детей в классе 20; -

Максимальное количество детей с особенностями развития в классе - 2;

Специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;

Классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;

Специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;

Обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.

Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1 : 4, но в действительности получилось примерно 1 : 2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов. Новый закон, который вышел в 1992 году, ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.

Отмечается, что особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты.

Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться. Диагностика, подчеркивают итальянские специалисты, должна быть точной, но она лишь часть картины, в которой есть «оттенки, отсветы, глубина и другое». (Такой подход к диагностике, когда ее цель - не выявление дефекта, а получение цельной картины, сейчас принят во многих странах. Он получил название «экологического»).

В Италии, как и в США (но в отличие от Великобритании), большое внимание уделяется взаимной поддержке школьников в форме совместной работы над усвоением материала.

Одной из не до конца решенных проблем с интеграцией детей с особыми потребностями в общеобразовательную школу наблюдатели считают обучение этих детей академическим дисциплинам в старших классах.

Тина Калабро, мама ребенка с ДЦП, пишущая и публикующая в различных периодических изданиях материалы о проблемах людей с особенностями развития, приехав в Италию из Бостона (США), тоже посетила ряд итальянских школ. На ее взгляд, класс в итальянской школе выглядит совсем не похожим на американский. Главное ощущение - это атмосфера тепла и заботы. Тина задается вопросом, не намеренно ли американское видение включающего образования сфокусировалось на деталях и материальном оснащении? Может быть, отношениям и попытке понять «другого» не уделяется должного внимания? - спрашивает она. «В нашей культуре, движимой стремлением к успеху, уж не ожидаем ли мы, что дети с отклонениями в развитии для зачисления в обычный класс должны будут доказывать, что они сумеют «не отстать»? .,. Конечно, мы осведомлены о гражданских правах учащихся, но неужели мы утратили связь с человеческой мотивацией, которая 30 лет назад позволила нам сформулировать эти права?». По словам Тины, итальянцы сделали революционный шаг, позволив эмпатии и здравому смыслу направлять работу с учащимися с особыми потребностями.

Швеция

Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон13 отмечает, что начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 - пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В 1990 году расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств. Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того, как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя этот факт может выглядеть парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам официальной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но фактически все понимают, что раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.

Персон замечает также, что в связи с ухудшением финансирования, наряду с рыночной ориентацией современного образования, появился еще один негативный фактор - идеология элитизма.

Македония

Македония - одна из стран, в реформах системы образования которых активное участие принимает ЮНЕСКО. Активно использовались методические материалы ЮНЕСКО, в частности, «Пакет информации по обучению педагогов в условиях включающего образования». Помимо прочего, это помогло успешно осуществлять принципы сотрудничества в классной работе.

В ходе реформ выявились интересные особенности работы в Македонии. Македония, бывшая республика в составе Югославии, гораздо беднее в смысле материальных ресурсов, однако, по мнению сотрудников ЮНЕСКО, она обладает большой силой - креативностью в использовании человеческого ресурса. И именно человеческий фактор нередко играет решающую роль.

Особенностью ситуации в Македонии являются некоторые моменты, доставшиеся этой стране в наследство от прежнего режима. В Македонии все еще много «неучтенных» детей, которые не ходят в школу. Это дети беженцев и цыган. Поэтому одной из важных задач было хоть как-нибудь вовлечь этих детей в образовательный процесс. Влиянием истории автор объясняет и большие трудности "'с привлечением к сотрудничеству родителей. Иной была и роль директора. Обычно он был ставленником режима, а не человеком, отвечающий перед правлением или местной администрацией. Директоров могли автоматически смещать после очередных выборов, и обеспечивать преемственность и единое управление было сложнее. Но, как было обнаружено, проникнувшись идеей, они становились важным фактором успеха.

О психологических проблемах учителей.

Интеграция - это целый комплекс серьезных изменений: изменений во всей школьной системе, в ценностных установок, в понимания роли учителя, в педагогике вообще. За 30 с лишним лет прошедших с тех пор, как началось движение за интеграцию, исследователи смогли обобщить как проблемы, с которыми сталкиваются участники реформ на первом этапе, так и положительный опыт.

По-видимому, здесь уместно привести размышления Г. Стангвика из статьи «Политика интегрированного обучения в Норвегии». Он пишет: «Профессиональная компетенция прямо связана с ценностными установками. Интеграция базируется на определенном комплексе ценностей, позволяющих судить, что является важным, значимым, правильным и обоснованным в образовательном прогрессе. Поэтому любая попытка перенести знания и умения из одной системы в другую наталкивается на значительные трудности, если в основе этих систем лежат разные ценности. Для того, чтобы идея интеграции действительно «заработала», необходимо, чтобы она овладела умами учителей, стала составной частью их профессионального мышления. А это, в свою очередь, означает необходимость специальных усилий по изменению последнего».

Норвежский опыт, по мысли Стангвика, показывает, что специалисты далеко не сразу овладевают теми профессиональными ролями, которые требуются для интеграции. «Процесс включает несколько стадий: от явного или скрытого сопротивления через пассивное принятие к активному принятию. Сегодня мы уже близки к заключительной стадии. Но для этого потребовалось примерно 20 лет».

О чувствах, которые испытывают те, кто прошел «инициацию», рассказывают канадские исследователи и теоретики включающего образования Марша Форест и Джек Попойнт. С кем бы они ни обсуждали вопрос о том, какие чувства испытывают работники школ, приступая к реализации идеи включения, в какой бы стране ни работали эти люди, всегда выясняется, что самым сильным чувством, которое владело ими, был СТРАХ. "Смогу ли я сделать это?" Мы боимся не справиться и потерять работу. Боимся ответственности. "Я не хочу рисковать. Если я включу этого ребенка, я не буду полностью контролировать ситуацию. Мне придется просить о помощи других (учеников, родителей, педагогов), то есть, признать, что у меня нет ответов абсолютно на все вопросы.

Однако, по мнению авторов этого исследования, на самом деле в нас сидят более глубокие страхи. Мы боимся столкнуться с несовершенством, боимся того, что мы сами смертны. Эти глубоко укорененные страхи - продукт нашей культуры. Нас всех учили убирать "их" с глаз долой. Что же делать? И нам отвечают: делать свое дело все равно. Мы должны включать каждого. Нам будет неуютно, иногда страшно, но страхи уйдут. Когда мы посмотрим в лицо нашим страхам и продолжим делать свое дело, несмотря на них, они сразу станут меньше и отдалятся. "Выжившие" после проведения реформ рассказывают, что в течение нескольких недель они испытывали страх, а затем, как по волшебству, он проходил. Каждый человек помнит, что был испуган, но ни один не помнит, чего именно он боялся, однако страх прошел. Обычно на это уходит шесть недель - общая продолжительность выхода из любого кризиса. Слова "Не волнуйся. Не бойся" произносить бессмысленно. Включение - это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам мы должны все равно. Понятно, что в такой кризисный период людям нужна поддержка. И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо страху и отвести взгляд; назвать его по имени и идти дальше.

Отношение к интеграции «обычных» детей и их родителей

От родителей детей, развивающихся типичным образом, иногда можно услышать опасение, что развитие их ребенка может задерживаться присутствием тех, кто требует значительной поддержки. Опыт показывает, однако, что успеваемость детей, развивающихся типичным образом, не становится хуже, а часто их показатели оказываются выше в интеграционных условиях, чем в простом классе массовой школы. Существуют свидетельства, что школы, которые наиболее успешно включают и обучают детей с особыми потребностями, одновременно являются самыми лучшими для всех остальных учащихся. И наоборот: самые лучшие школы для всех детей - лучшие и для детей с особыми потребностями. В этом смысле показательны результаты долгосрочного анализа успеваемости детей и подростков с синдромом Дауна в специализированной и интеграционной школах, проведенного самым влиятельным в Англии центром, занимающимся проблемами синдрома Дауна ( Down Syndrome Educational Trust) . Выяснилось, что в отношении поведения, социального развития и академических успехов, особенно разговорной речи, достижения учащихся интеграционной школы существенно выше. Что же касается отношения сверстников, то тут твердая позиция взрослых и общий климат в классе играют первостепенную роль. По наблюдениям американских специалистов, учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с особенностями развития, гораздо спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем учителя, впервые принявшие их в свой класс. Вообще результаты исследований на тему о том, как и когда формируется отношение «обычных» детей, к детям с особенностями развития, убедительно доказывают, что положительное или отрицательное восприятие таких детей развивается в период до пяти лет.

Положительный опыт

Питер Миттлер, профессор Манчестерского университета, которого мы цитировали в начале обзора, на основании многочисленных отчетов об опыте разных стран приводит рекомендации, призванные обеспечить успешный переход к инклюзивной форме образования.

Вкратце рекомендуемые действия можно сформулировать так:

Разработка четкой политики в области инклюзии и стратегии ее реализации.

Создание единого планирующего органа на высшем (президентском) уровне с подключением сильных НГО и родительских групп.

Формирование мультидисциплинарных команд поддержки на местном уровне.

Определение связок школа и детский сад для разворачивания пилотных проектов

С учетом результатов пилотного проекта выделение в разных районах города нескольких начальных школ, обеспечение их дополнительными ресурсами и персоналом, чтобы они могли принять детей с особыми потребностями.

Содействие рабочим контактам специализированной и массовой школ.

Принятие решения, принимать ли детей с особыми потребностями в обычный или в специальный класс, действующий в рамках массовой школы. Сейчас наблюдается тенденции к отказу от специальных классов.

Разработка и внедрение индивидуальных планов включения, если на первом этапе открывается специальный класс в общеобразовательной школе.

Формирование групп школ. В некоторых странах создаются неформальные объединения школ, скажем, 5-10 начальных школ, одна школа второй ступени и 1 специальная школа, которые работают в сотрудничестве, деля персонал и ресурсы, а также совместно проводя тренинги. V.

Развитие помогающего персонала. Идеально присутствие в классе второго взрослого, который помогал бы повысить эффективность учебного процесса для всех. В долговременной перспективе необходимо создать сильную команду, состоящую главным образом из педагогов, но при этом иметь доступ к другим специалистам: логопедам, физиотерапевтам, психологам и медикам.

Финансирование. Во многих европейских странах к каждому ребенку с особыми потребностями «прикреплялись» дополнительные деньги, но для продвижения идеи интеграции это не всегда было наилучшим решением. В других странах, например, в некоторых областях Канады общешкольный бюджет включает в себя часть денег на интеграцию, причем эта часть пропорциональна количеству детей с особыми потребностями. • Выдвижение в каждой школе координатора группы поддержки.

Разработка четкой стратегии подготовки и поддержки педагогов.

Налаживание партнерства с родителями сразу после выявления проблем в развитии. Родители участвуют в оценке и принятии решений

Сотрудничество с организациями людей с особыми потребностями.

Рассмотрение опыта разных стран приводит к нескольким выводам:

Во-первых, идее интеграции придается огромное значение в большинстве стран мира.

Во-вторых, несмотря на очевидную сложность реализации этой идеи вообще, результаты усилий ее приверженцев в разных странах разные.

В-третьих, есть множество отличающихся друг от друга эффективных моделей интеграции. Существуют различия в подходах к организации интеграционного обучения, способах формирования классного сообщества, методах преподавания, ролях помогающего персонала, принципах занятий ассистентов с учащимися с особыми потребностями, способах модификации программ обучения, подходах к коррекции и профилактике нежелательного поведения. Описать все или даже самые значительные модели в рамках данного обзора невозможно. Однако в приложении мы поместили описание одной такой модели, созданной на основе опыта американских школ.

Модель перехода к инклюзивному процессу образования

Подходы к преподаванию школьных дисциплин, обеспечивающие эффективность учебного процесса в условиях включения

Маргарет Кинг-Сирc , доцент университета Джона Хопкинса (США)

Включающее образование - это такая форма обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями

посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи,

Из истории вопроса обучения в школе детей с особенностями развития

Включающее образование детей с особенностями развития рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование  - это шаг на пути достижения конечной цели  – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба»[1]. Известно, что первые специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще XVIII веке. Думается, что историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

• Начало ХХ века – середина 60гг. XX века: «медицинская модель» → сегрегация
• Середина 60гг. – середина 80гг. XX века: «модель нормализации» → интеграция
• Середина 80гг. XX века – настоящее время: «модель включения» → включение

Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на беды людей. Человечество стало искать средства, которые могли бы оказать положительное воздействие на весь мир. Одним из таких средств было создание Организация Объединенных Наций, которая разработала правовые документы, связанные с правами человека и повлиявшие на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития:

• Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году.
• Декларацию прав ребенка, принятая в 1959 году.
• Конвенция о правах ребенка,  единогласно принятая в 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН.

Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в середине 60-х годов в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Вполне понятно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. «Медицинская модель» предполагала, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Но известно и то, что даже Аристотель отказывал в праве на жизнь детям с отклонениями в развитии в античные времена [2].

«Медицинская модель» действовала преимущественно до1965 года, когда возникла необходимость реформировать эту систему и сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. На полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии[3]. 

В 70-х годах XX века в Скандинавии в противовес «медицинской модели» появилось понятие «нормализация», Концепция нормализации заключала в себе новое с широкими перспективами представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм его родины. Это понятие было принято в США и Канаде. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Интеграция в этом контексте обычно рассматривается как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении[4]. 

«Нормализация» основана на следующих положениях:

• ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;
• общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

Внедрение модели «нормализации» приводит:

• к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей;
• к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.

Постепенно эта концепция стала представляться не вполне совершенной: она предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе: неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

В основе «модели включения» лежит следующее положение: человек не обязан быть “готовым”, для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.

В центре внимания:

                - автономность,                   - участие в общественной деятельности,

                - создание системы социальных связей, -  принятие.

Последствия внедрения модели включения:

          - развитие способностей ребенка,      - компенсация особых потребностей,

          - признание

• того, что нормальное развитие не является “нормой”,

          - создание системы поддержки, - функциональный подход к лечению и обучению,

          - участие родителей в лечении и обучении их детей.

  Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция». Такая трактовка кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в современном обществе.

Литература

1. Mittler P. International Experience in Including Children with Disabilities in Ordinary Schools.

2. Кернс С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями. Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. - М., 1995.

3. Рамон Ш. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия. Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». – М., 2003.

4. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». – М., 2003.

Включающее образование детей с особенностями развития рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. Профессор Манчестерского университета Питер Миттлер дал такое определение: «Включающее образование  - это шаг на пути достижения конечной цели  – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба»[1]. Известно, что первые специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще XVIII веке. Думается, что историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

• Начало ХХ века – середина 60гг. XX века: «медицинская модель» → сегрегация
• Середина 60гг. – середина 80гг. XX века: «модель нормализации» → интеграция
• Середина 80гг. XX века – настоящее время: «модель включения» → включение

Стремление к гуманизации общественной жизни началось после окончания второй мировой войны в ответ на беды людей. Человечество стало искать средства, которые могли бы оказать положительное воздействие на весь мир. Одним из таких средств было создание Организация Объединенных Наций, которая разработала правовые документы, связанные с правами человека и повлиявшие на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития:

• Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 году.
• Декларацию прав ребенка, принятая в 1959 году.
• Конвенция о правах ребенка,  единогласно принятая в 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН.

Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в середине 60-х годов в связи с закрытием интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Вполне понятно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. «Медицинская модель» предполагала, что человек с особенностями развития – больной, ему необходим долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Но известно и то, что даже Аристотель отказывал в праве на жизнь детям с отклонениями в развитии в античные времена [2].

«Медицинская модель» действовала преимущественно до1965 года, когда возникла необходимость реформировать эту систему и сделать ее более гуманной. В результате учреждений типа российских домов ребенка, в которые помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет, на Западе практически не осталось. Так в Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Интернаты для взрослых во многих странах уже расформированы или расформировываются, а поддержку их бывших обитателей организуют по их новому месту жительства. На полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только в Англии и Италии[3]. 

В 70-х годах XX века в Скандинавии в противовес «медицинской модели» появилось понятие «нормализация», Концепция нормализации заключала в себе новое с широкими перспективами представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм его родины. Это понятие было принято в США и Канаде. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Интеграция в этом контексте обычно рассматривается как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры и следовать им в своем поведении[4]. 

«Нормализация» основана на следующих положениях:

• ребенок с особенностями развития – человек развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;
• общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

Внедрение модели «нормализации» приводит:

• к давлению на общество с целью изменения его отношения, и это делалось в рамках защиты прав и интересов детей;
• к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.

Постепенно эта концепция стала представляться не вполне совершенной: она предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом. Нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе: неизбежно возникает вопрос, что есть «норма», и какова ценность программ, обеспечивающих конформность по отношению к некоторым заранее определенным нормам поведения.

В основе «модели включения» лежит следующее положение: человек не обязан быть “готовым”, для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать.

В центре внимания:

                - автономность,                   - участие в общественной деятельности,

                - создание системы социальных связей, -  принятие.

Последствия внедрения модели включения:

          - развитие способностей ребенка,      - компенсация особых потребностей,

          - признание

• того, что нормальное развитие не является “нормой”,

          - создание системы поддержки, - функциональный подход к лечению и обучению,

          - участие родителей в лечении и обучении их детей.

  Таким образом, в англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция». Такая трактовка кажется естественной жителям этих стран, если понимать этимологический смысл слов integrate как объединять в единое целое и include – как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово "inclusion" представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в современном обществе.

Литература

1. Mittler P. International Experience in Including Children with Disabilities in Ordinary Schools.

2. Кернс С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями. Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. - М., 1995.

3. Рамон Ш. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия. Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». – М., 2003.

4. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль? Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу «Социальная эксклюзия в образовании». – М., 2003.

ИНКЛЮЗИВНОЕ И ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ С ДЕТЬМИ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ.

Автономная некоммерческая образовательная организация

высшего профессионального образования

«Международный славянский институт»

УТВЕРЖДАЮ:

Директор БФ МСИ

____________ Подбельский Е.М.

«___»____________________ 2014 г.

Рассмотрено на заседании кафедры

______________________________

«___»____________________ 2014 г.

Зав. кафедрой __________________

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ

ИНКЛЮЗИВНОЕ И ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ С ДЕТЬМИ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ.

(наименование дисциплины)

Направление (специальность) подготовки

(указывается код и наименование направления и специальности подготовки)

540610 логопедия

Профиль (специализация) подготовки

Нейропсихологическая реабилитация и коррекционно - развивающее обучение

Квалификация (степень)

СПЕЦИАЛИСТ

(указывается бакалавр/магистр/специалист)

Бишкек

2014 г.

1. Пояснительная записка

Цель:формирование у будущих бакалавров специального (дефектологического) образования системы научных представлений об инклюзивном образовании, осуществление их личностно-мотивационной, когнитивной и практической подготовки к реализации инклюзивной модели образования на различных уровнях системы образования.

Задачи:

• формирование профессионального мировоззрения и научных представлений о сущности инклюзивного образования на основе анализа ведущих концептуально-методологических подходов к определению понятия «инклюзивное образование»

• формирование представлений об общих тенденциях развития инклюзивного образования в мире и России;

• формирование практических навыков и умения определять содержание, методы и оптимальные структурно-организационные формы осуществления профессиональной деятельности педагогов в образовательных учреждениях при реализации программ инклюзивного образования

• формирование философско-мировоззренческих основ личностного отношения студентов к лицам с ОВЗ, формирование готовности к осуществлению деятельности по преодолению в социуме стигматизирующих установок, предупреждению стереотипного восприятия и отношения общества к лицам с отклонениями в интеллектуальном развитии.

• изучение основных психолого-педагогические проблем обучения и развития учащихся в условиях инклюзивного (включенного) образования; принципов организации образовательной среды и разработки развивающих образовательных программ; особенностей оценки и определения эффективности процесса обучения в условиях инклюзивного образования;

• знакомство студентов с методиками оценки эффективности организации образовательной среды и деятельности участников образовательного процесса в пространстве инклюзивного образования;

• ознакомление с методами, в том числе инновационными, проектирования индивидуальной образовательной траектории учащихся в пространстве инклюзивного образования;

• практическое освоение современных технологий разработки образовательных программ для лиц с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзивного образования

• формирование навыков ведения научно-исследовательской и научно-методической деятельности в пространстве инклюзивного образования.

Объем в ЗЕ: 3.

Время изучения: курс1(2) семестр

Модели инклюзивного образования.

Инклюзивное образование - это такая организация процесса обучения, когда все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую образовательную среду и обучаются по месту жительства в общеобразовательных учреждениях, которые оказывают необходимую специальную поддержку детям с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей. Инклюзивное образование исключает любую дискриминацию, обеспечивая равное отношение ко всем участникам процесса.

Подгаец Светлана Викторовна

Содержимое разработки

Модели инклюзивного образования | Учебно-методический материал на тему:

Программа

"Социальная педагогика"

Практическая работа

«Основы коррекционной педагогики»

Выполнила:

Карева Анна Александровна

Группа: 9-СП-18

Место работы: Областное государственное казенное учреждение социального обслуживания «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, г. Шелехова»

Уважаемые слушатели!

Вам необходимо заполнить ниже приведенную таблицу.

«Воспитывать надо не ребёнка с отклонениями в

развитии, но ребёнка прежде всего…

 Решает судьбу личности не дефект сам по себе,

а его социальные последствия»

Л.С. Выготский

«Модели инклюзивного образования»

Если мы не можем покончить с нашими

отличиями, мы, по крайне мере, в

состоянии сделать мир местом,

безопасным для многообразия»

Джон Фицджеральд Кеннеди

Инклюзивное образование- это такая организация процесса обучения, когда все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства в общеобразовательных учреждениях, которые оказывают необходимую специальную поддержку детям с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей.

Инклюзия- глубокое погружение ребенка в адаптированную образовательную среду и оказание ему и членам его семьи различных поддерживающих услуг.

Таким образом, все выше сказанное позволяет говорить о подборе доступной полезной модели интеграции для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду.

14 программ для детей с особыми потребностями

Университет Гранд-Каньон

B.S. в начальном образовании / специальном образовании и M.Ed. в специальном образовании

Университет Уолдена

Онлайн-сертификат о специальном образовании вместе с различными онлайн-образовательными программами

Университет Капеллы

MS Ed - Специальное обучение

Университета Purdue Global

MAT и MSEd для K-12 сертифицированные учителя / MAT для начинающих учителей 5-12 классов

Liberty University

(B.Ред.) В специальном образовании, M.A.T. в сфере специального образования, и докторантуры учебный и инструктажа - специальное образование

Степень CompletedHigh School Diploma / GEDSome CollegeAssociate DegreeBachelor в DegreeMaster в DegreeDoctorate Степень

Желаемой DegreeDiploma / CertificateAssociate DegreeBachelor в DegreeMaster в DegreeDoctorate

Программы InterestAll образования ProgramsAdministration и LeadershipBusiness EdEarly Детства EdElementary EdEnglishESL и иностранный LanguageFine Искусство EdGifted EdHistoryPhysical EdPost Вторичное образованиеШкольное консультированиеВторичное EdSpecial EdSTEM Ed

Когда у вас есть ребенок с особыми потребностями, вы должны быть уверены, что ваш ребенок по-прежнему сможет извлечь максимальную пользу из своего образования.Существует множество государственных программ, призванных помочь детям всех возрастов в дальнейшем их развитии. Дети с особыми потребностями не смогут воспользоваться всеми программами, предлагаемыми школами и государством. Однако существует множество программ, созданных специально для детей с особыми потребностями. Знание этих программ поможет вам убедиться, что ваш ребенок включен во многие доступные полезные услуги.

1. Государственная или частная школа

Ваша школа будет первым ресурсом, который поможет вашему ребенку максимально раскрыть свои способности при получении доступа к образованию.Представители вашего специального образования должны сесть и составить индивидуальную образовательную программу или IEP для вашего ребенка. Они учтут потребности и проблемы вашего конкретного ребенка и разработают план по включению его в школу и помощи в достижении успеха. С IEP вы можете быть уверены в том, что ваша школа будет хорошо заботиться о вашем ребенке.

Для получения дополнительной информации об этой программе посетите GreatSchools.Org, чтобы узнать больше!

2. Набор инструментов для родителей с особыми потребностями Министерства обороны

Для тех, кто не знает, с чего начать, чтобы воспользоваться услугами, доступными для их детей с особыми потребностями, набор инструментов для родителей с особыми потребностями Министерства обороны является отличным ресурсом.Хотя эта программа особенно ориентирована на семьи в армии, на их веб-сайте есть много ресурсов и информационных документов, которые помогут вам визуализировать количество доступных вам ресурсов. На своем веб-сайте они перечисляют ссылки на еще больше ресурсов для вашего ребенка, включая финансовые ресурсы, поддержку сообщества и образовательные услуги.

Чтобы увидеть набор инструментов DoD для родителей с особыми потребностями и многое другое, перейдите сюда.

3. Американское общество аутизма

Существуют определенные программы, помогающие повысить осведомленность детей и взрослых с особыми ограничениями.Например, Американское общество аутизма (ASA) информирует общественность об особенностях аутизма и дает им знать, как они могут быть более осведомленными и более чувствительными к инвалидности. Иногда они проводят мероприятия для детей с особыми потребностями, где семьи могут встретиться друг с другом и создать сеть поддержки. Эти информационные мероприятия также объединяют семьи с общественными сторонниками инвалидности. Такие программы существуют для многих людей с ограниченными возможностями.

Посетите веб-сайт Общества аутизма, перейдя сюда.

4. Национальная организация по редким заболеваниям

Даже для людей с ограниченными возможностями, которые встречаются не так часто, правительство имеет сети поддержки, позволяющие семьям найти друг друга и получить доступ к необходимым им ресурсам. Национальная организация по редким заболеваниям собирает и распространяет информацию о более редких формах инвалидности. Их информация направлена ​​на то, чтобы помочь людям с редкими формами инвалидности найти медицинские ресурсы, информацию и услуги, связанные с их инвалидностью.

Их можно найти по следующей ссылке.

5. Программы стипендий для лиц с особыми потребностями

Некоторые штаты разработали программы финансирования, чтобы облегчить бремя расходов на образование для семей с особыми потребностями. Программа стипендий для лиц с особыми потребностями Грузии - хороший тому пример. Подобные программы существуют и в других штатах; обратитесь в местный или региональный отдел образования, чтобы узнать, что существует в вашем штате.

Чтобы просмотреть программу Грузии, щелкните следующую ссылку.

6. Программа «Открывая двери»

Национальное правительство также имеет программы по распространению информации и предоставлению ресурсов детям с особыми ограниченными возможностями. Одним из примеров этого является программа «Открывающиеся двери», которая была разработана для детей с нарушениями слуха. Эта программа поддерживает актуальную информацию об услугах для людей с нарушением слуха, а также предоставляет технологические ресурсы, чтобы помочь этим детям справиться с трудностями в общении. Подобные национальные программы существуют для многих людей с ограниченными возможностями, и их можно найти с помощью простого поиска в Интернете.

Для получения дополнительной информации о программе «Открывающиеся двери» перейдите сюда.

7. Управление социального обеспечения

Правительство США чувствительно относится к дополнительным расходам, связанным с уходом за ребенком с особыми потребностями. Тем семьям, которые в этом нуждаются, доступна особая финансовая помощь. Дополнительное медицинское пособие, дополнительный социальный доход (SSI) и пособие по социальному обеспечению могут быть доступны семьям, имеющим право на получение помощи с особыми потребностями.

Чтобы ознакомиться с требованиями и подать заявку на эту помощь, перейдите по этой ссылке на их веб-сайт.

8. Программа консультирования и защиты интересов по страхованию здоровья

Медицинские расходы могут стать серьезным бременем для людей с особыми потребностями. К счастью, существуют программы, помогающие семьям получить помощь в покрытии этих расходов. Программа консультирования и защиты интересов по страхованию здоровья помогает людям с ограниченными возможностями понять, как работает страховое покрытие, и позволяет им найти ресурсы, которые помогут им покрыть свои медицинские расходы. В центре хорошо осведомлены о медицинском страховании и системе здравоохранения, они предоставляют информационные буклеты и консультации.

Их веб-сайт доступен здесь.

9. Центр медицинского просвещения и защиты прав потребителей

Центр медицинского просвещения и защиты прав потребителей - это ресурс, который помогает семьям получить доступ к медицинским услугам и информации. У них есть информационные программы и информация для многих людей с ограниченными возможностями. Они могут направить вас к соответствующим местным ресурсам, которые помогут вам получить наилучшее медицинское обслуживание для вашего ребенка и помогут найти финансовую помощь для медицинского обслуживания.

Веб-сайт Центра медицинского просвещения и защиты прав потребителей находится по этой ссылке
.

10. Центр формирующегося лидерства

На местном и региональном уровне существует множество программ, помогающих детям с особыми потребностями развить свой лидерский потенциал и повысить уровень функциональности. Центр новых лидеров - одна из таких программ. Эта программа помогает подросткам с ограниченными возможностями приобретать жизненные навыки и развивать свои лидерские качества. Родители могут научиться воспитывать эти качества в своих детях каждый день.

Для получения дополнительной информации об этой программе перейдите сюда.

11. PACER

Центр PACER - это пример региональной программы, которая помогает вашему ребенку максимально использовать возможности, доступные для людей с особыми потребностями. Они информируют свое сообщество о событиях и возможностях, доступных для детей с особыми потребностями, и поощряют семьи помогать своим детям как можно больше участвовать в местных мероприятиях. Хотя программа базируется в Блумингтоне, Миннесота, они могут направлять людей в других местах к аналогичным программам, которые могут существовать в вашем районе.

Их веб-сайт можно найти по этой ссылке.

12. Партнеры в разработке политики

Партнеры в разработке политики - это пример программы, которая помогает семьям с детьми с особыми потребностями принимать более активное участие в оказании помощи законодателям в выборе политики, которая поможет или, по крайней мере, не будет препятствовать будущему их детей. Центр предлагает обучение родителей тому, как стать более активными в местных и национальных органах власти, как создать сети поддержки сообщества для защиты своих проблем и как обратиться к региональным и национальным политикам, чтобы выразить свои опасения наиболее эффективно.

Дополнительную информацию об этой программе вы можете найти здесь.

13. 3E Love

3E Love - это программа, разработанная для того, чтобы помочь детям с ограниченными возможностями чувствовать себя включенными и иметь высокую самооценку, несмотря на их проблемы. Программа способствует развитию любви к себе и повышению осведомленности общества. Их усилия по построению сообщества помогают детям с ограниченными возможностями воспринять разнообразие, которое они привносят в мир, и найти себе подобных.
Чтобы узнать больше об их инициативе, нажмите здесь.

14. Команда защитников детей с особыми потребностями

Группа защитников детей с особыми потребностями - еще одна программа, которая обеспечивает общественные ссылки на программы, которые помогают детям с особыми потребностями. Эта базирующаяся в Калифорнии программа дает направления для получения медицинских, образовательных и финансовых ресурсов, а также иногда проводит мероприятия для повышения осведомленности и поддержки сообщества.

Вот ссылка на их сайт.

Это только верхушка айсберга, когда речь идет о программах, доступных для детей с особыми потребностями и их семей.Связавшись с одной из указанных выше программ, вы также можете получить дополнительную информацию о программах, доступных вам и вашей семье. Создание сообщества знающих людей важно для того, чтобы ваш ребенок мог расти и пользоваться множеством возможностей. Вышеуказанные программы - отличное начало для получения помощи и льгот, в которых нуждается ваш ребенок.

Воспитание детей с особыми потребностями

Специальное образование - это специализированная область образования, в которой используются уникальные методы обучения, материалы, учебные пособия и оборудование для удовлетворения образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями обучения.

Любой учитель со степенью бакалавра образования может записаться на курс специального образования. Есть много университетских учебных заведений, которые предлагают программы бакалавриата и магистра в области специального образования. Многие организации предлагают краткосрочные программы, чтобы помочь учителям стать более специализированными в области специального образования. Самый рекомендуемый курс для тех, кто хочет помочь детям с ограниченными возможностями обучения, - это присоединиться к курсам, которые длятся до года.

Преподаватели специального образования работают с молодежью и детьми с различными формами инвалидности. Небольшой процент этих учителей специального образования работают с учащимися с умственной отсталостью или аутизмом и в основном обучают их жизненным навыкам и базовым компетенциям. Большинство учителей специального образования работают с молодежью с легкой или средней степенью обучаемости. Они используют общеобразовательную программу и изменяют ее, чтобы удовлетворить индивидуальные потребности каждого ребенка. В большинстве программ специального образования учащиеся обучаются на начальном, среднем и среднем уровнях., хотя есть несколько учителей для младенцев и малышей. В программах специального образования предусмотрены инструкции для лиц с конкретными трудностями в обучении и инвалидностью, такими как нарушения речи и языка, эмоциональные расстройства, нарушения слуха и зрения, аутизм и другие нарушения здоровья. Учащиеся проходят тестирование и заносятся в одну из категорий, а затем объединяются с учителями, которые готовы работать с каждой группой. Одним из наиболее важных шагов в оказании помощи детям с ограниченными возможностями обучения является раннее выявление и вмешательство, и большинство учителей специального образования обладают высокой квалификацией, чтобы помочь учащимся преодолеть их ограниченные возможности.

Учителя специального образования используют различные методы для содействия обучению. В зависимости от инвалидности методы обучения могут включать индивидуальное обучение, задания по решению проблем и работу в малых группах. Когда учащимся требуются специальные приспособления для прохождения теста, учителя специального образования следят за тем, чтобы они были предоставлены соответствующим образом, например, зачитывание вопросов устно или увеличение времени, отведенного для прохождения теста. Учителя специального образования помогают разработать индивидуальную программу обучения ( IEP ) для каждого учащегося специального образования.IEP устанавливает индивидуальные цели для каждого учащегося и адаптируется к индивидуальным потребностям и способностям учащегося. Учителя работают в тесном сотрудничестве с родителями, чтобы информировать их об успехах своего ребенка и предлагать методы, способствующие обучению дома. Они участвуют в поведенческом, социальном и академическом развитии студентов, помогая студентам эмоционально развиваться, чувствовать себя комфортно в социальных ситуациях и осознавать социально приемлемое поведение. Учителя специального образования общаются и работают вместе с родителями, социальными работниками, школьными психологами, логопедами, эрготерапевтами и физиотерапевтами, школьными администраторами и другими учителями.

Педагоги, специализирующиеся на специальном образовании, используют различные методы, чтобы способствовать обучению. Хотя каждый ребенок и его инвалидность отличаются, существуют стандартные методы, которые могут помочь как ученику, так и учителю. Некоторые из наиболее распространенных из них - индивидуальное обучение, задания по решению проблем и работа в небольших группах. Если ученику требуются особые условия для прохождения теста, учителя специального образования предоставляют соответствующую помощь, например, продлевают время, необходимое для прохождения теста, или читают вопросы вслух.Инструкторы специального образования помогают организовать индивидуальную программу обучения (IEP) для каждого ученика. IEP ставит цели, ориентированные на потребности и способности каждого учащегося.

категорий: особые потребности

Как включить детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями

Рим Аль Хаут - директор Американской академии в Бейруте, школы, в которую входят дети с особыми образовательными потребностями (SEN). Мы спросили ее о преимуществах инклюзии и используемых методах обучения.

Что такое инклюзивная школа?

Инклюзивная школа означает, что приветствуются все учащиеся - независимо от пола, этнической принадлежности, социально-экономического положения или образовательных потребностей.Они учатся, вносят свой вклад и принимают участие во всех аспектах школьной жизни.

Учащиеся с SEN проводят большую часть или все свое время, обучаясь со своими сверстниками, и школа поощряет понимание взаимной выгоды включения.

Что это за преимущества?

Я не знаю ни одного исследования, которое показало бы отрицательные эффекты от включения, если оно проводится с необходимой поддержкой и услугами для студентов.

Преимущества включают в себя конструктивную дружбу, уважение, лучшее понимание и понимание индивидуальных различий и подготовку к взрослой жизни в разнообразном обществе.

Некоторые льготы носят социальный характер. Учащиеся могут завязать прочные дружеские отношения, которые помогут им наладить отношения в дальнейшей жизни. В инклюзивном классе они видят, как взаимодействуют разные люди.

Есть и академические льготы. В хорошо организованном инклюзивном классе учащиеся оправдывают более высокие ожидания - как от своих сверстников, так и от своих учителей. Они также могут видеть в своих одноклассниках положительный академический образец для подражания.

Семьи также могут получить выгоду. Это особенно верно, когда учащийся SEN - единственный ребенок, родители которого могут быть не в состоянии приспособиться к сообществу, если только учащийся не учится в инклюзивной школе.

Наша школа проводит множество ориентационных занятий и встреч между родителями, специалистами и учителями, чтобы поддержать семьи студентов SEN.

Как учителя должны готовиться к включению?

В нашей школе учителя разговаривают со специалистами и изучают предыдущие оценки учащихся как в классе, так и за его пределами. Затем они создают профиль для каждого ученика.

Каждый профиль содержит информацию о поле, возрасте, знании языка и мотивах ученика.Также есть информация от предыдущих учителей о привычках и скорости обучения учеников (чтобы они знали, предлагать ли им дополнительную практику или модифицированные задания), а также наблюдения специалистов о потребностях ребенка в обучении. Они могут включать дислексию, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или задержку речи и речи.

Затем учитель беседует с каждым учеником об их интересах и наблюдает за учеником в свободное время. Это помогает учителю адаптировать свое обучение к потребностям каждого ребенка и записывать, какие модификации и оценки следует использовать в своем недельном плане уроков.

Что делает вашу школу инклюзивной?

Мы предлагаем дополнительную поддержку студентам с различными учебными потребностями.

Логопед, эрготерапевт, психолог и педагог-психолог оценивают способности каждого ребенка, чтобы рассказать нам о любых изменениях и поддержке, которые могут им потребоваться. На основе этих оценок учащиеся с SEN интегрируются в классы.

Как сделать так, чтобы все дети в вашей школе ладили?

У нас есть студенты с разными интеллектуальными способностями, поэтому мы стараемся предложить расслабляющую обстановку для всех.Это не всегда просто. Некоторые дети могут неохотно вовлекать своих сверстников в разговоры или на игровые площадки. Непонимание может привести к обидным замечаниям или издевательствам.

Чтобы справиться с этим, у нас есть план для каждого этапа школы, чтобы обеспечить благоприятную атмосферу и чтобы каждый чувствовал себя вовлеченным и понятым.

Как вы подходите к инклюзии для самых маленьких детей?

У нас есть план раннего вмешательства, который включает всех дошкольников (от трех до пяти лет) и улучшает их способности.В наши ранние дошкольные классы входят учащиеся SEN с легкой степенью инвалидности. Эти дети могут академически справиться с требованиями учебной программы, но нуждаются в дополнительной поддержке. У них могут быть нарушения слуха, умеренный аутизм в спектре, гиперактивность, синдром дефицита внимания или задержки речи и общения.

Педагогический психолог, логопед и эрготерапевт, а также специальный педагог составили план для всего класса.

Далее в дошкольные классы приходят эрготерапевт и логопед для работы со всеми детьми на занятиях групповой терапии.Они также проводят индивидуальные занятия для студентов SEN в классе.

Специальный педагог работает с каждым из студентов SEN, а также проверяет классных руководителей.

Как вы подходите к инклюзии со старшеклассниками?

Наши старшеклассники посещают ознакомительные занятия, проводимые координатором по особым потребностям и школьным психологом в начале каждого года. Эти занятия объясняют различные потребности, которые могут быть у студентов, и показывают, как предложить поддержку.

Старшеклассники также круглый год посещают специальные классы со студентами SEN, чтобы они могли узнать и оценить друг друга.

В некоторых классах средней школы есть несколько учеников, у которых есть определенные трудности в обучении.

старшеклассников также принимают участие в еженедельных собраниях общественных работ. Они могут помочь учителям, которые обучают студентов SEN, или посетить центры для людей с особыми потребностями за пределами школы, где они присоединяются к учащимся в мероприятиях, принося подарки и библиотечные книги.

Эти общественные работы требуются Министерством образования Ливана, которое просит старшеклассников выполнять 60 часов общественных работ.

Как узнать, «занят» ли студент?

Вовлеченность студентов означает внимание, любопытство и энтузиазм, которые студенты проявляют во время обучения или обучения. Это распространяется на их уровень мотивации. Когда ученики любознательны, заинтересованы или вдохновлены, они учатся лучше.

Наблюдается поведение, например, посещение занятий, внимательное слушание, участие в обсуждениях, своевременное выполнение работы и соблюдение правил и указаний.Затем есть внутренние состояния - мотивация и любопытство.

Какую поддержку вы оказываете учителям?

Наша школа ежегодно проводит вводные курсы для учителей с семинарами, проводимыми специалистами по специальному образованию. Учителя изучают разные стили преподавания, узнают о потребностях учащихся SEN, когда направлять проблему школьному специалисту и какова роль каждого специалиста.

Учителя также узнают о различных учащихся SEN, которые в настоящее время зарегистрированы в школе, поэтому они лучше подготовлены, чтобы помочь им в учебе.Уделяя время подготовке школьной команды, мы создаем благоприятный климат, который приносит пользу нашим учащимся SEN, и учителя чувствуют себя более уверенно.

Какой совет вы можете дать учителям, чтобы сделать их уроки инклюзивными?

Найдите общий язык. Нет двух одинаковых людей, но у большинства из нас есть что-то общее. Если мы ищем способы, которыми мы можем относиться друг к другу, независимо от различий, наши отношения становятся сильнее.

Научите студентов задавать вопросы.Практически всегда можно спросить об опыте сверстника с ограниченными возможностями. Главное - внимательно и с уважением относиться к тому, когда, где и как задаются эти вопросы. Все хотят, чтобы их понимали, и разговоры помогают ученикам заглянуть за пределы тайны инвалидности.

Поощряйте учащихся к вовлечению и ответственности, работая со своими сверстниками. В нашей школе учителя объединяют учеников с разными потребностями друг с другом и дают им практические задания, которые нужно выполнять вместе.

Как учитель, вы подаете пример. Ваши действия и слова подскажут вашим ученикам, как общаться с другими учениками, принимать их и отвечать на них. Не обсуждайте только слабые места; указать сильные стороны. Мы призываем наших старшеклассников уважать друг друга и искать уникальные сильные стороны каждого человека.

Не ограничивайте участие в учебе - включайте также внеклассные мероприятия. В нашей школе все ученики участвуют в танцевальных, певческих и актерских представлениях и праздниках.Они вместе репетируют и поддерживают друг друга.

Как лучше всего учитывать особые потребности детей?

Школа может предоставить пандусы и доступные адаптированные ванные комнаты для тех учащихся, которые физически не могут добраться до нужных им мест.

Учителя могут приходить в класс, чтобы работать с учеником один на один. Иногда студенты могут покидать комнату на часть дня для индивидуального внимания или для участия в небольшой учебной группе.

Есть также вещи, которые вы можете делать в классе, чтобы облегчить жизнь всем учащимся. Например, учитель может носить микрофон, чтобы ученик с нарушением слуха мог слышать более четко.

Американская академия в Бейруте недавно приняла участие в курсе Британского Совета по инклюзивной педагогике, который побудил их разработать стратегию работы с более широким школьным сообществом через семьи учеников.

Зарегистрируйтесь на ближайшую к вам образовательную ярмарку.

Ознакомьтесь с подходом Британского Совета к включению в наш отчет «Основные навыки для всех» (PD F).

Анатомия ребенка с особыми потребностями

Обучение на дому для детей с особыми потребностями | Time4Learning

Посмотреть демо наших уроков Переключить меню Зарегистрироваться Войти Поиск Поиск Time4Learning Поиск Time4Learning Войти / Зарегистрироваться Call Time4Learning ВойтиЗарегистрироватьсяКупить сейчас

• Учебная программа
• Субъекты
• Обучение на дому
• Ресурсы
• Как это работает
• Посмотреть демонстрации

• Учебная программа по классам
• Дошкольное
• Элементарный
• Средняя школа

.

Понимание детей с особыми потребностями

Дети - это дар Божий. Но каждый ребенок не одинаковый, и он также создал определенных детей, которые нуждаются в дополнительной заботе, любви и заботе со стороны своих родителей, братьев и сестер, в частности, и общества в целом. У этих людей нет недостатка в талантах или потенциале. С ними просто нужно правильно обращаться и хорошо руководить, чтобы формировать свое будущее и карьеру. Термин «дети с особыми потребностями» означает, что этим детям может потребоваться помощь, потому что они страдают от определенных медицинских, эмоциональных или связанных с обучением проблем.

Источник

Дети с особыми потребностями - широкий термин, охватывающий множество физических и психических состояний. Чтобы перечислить некоторые из них, это включает вопросы, связанные с обучением, аллергией, эпилепсией, диабетом, физическими недостатками, синдромами, задержкой в ​​достижении ориентиров развития и т. Д.

Позвольте нам познакомиться с некоторыми особыми потребностями более подробно

инвалидность

Этим детям может потребоваться определенное специальное оборудование, такое как подтяжки, инвалидные коляски или костыли при ходьбе или перемещении.В школах часто устанавливают лифты или пандусы для детей, которые сталкиваются с проблемами при самостоятельной ходьбе.

Вы также должны отвести ребенка с ограниченными физическими возможностями к эрготерапевту, который поможет вашему ребенку в выполнении рутинных действий, таких как: ношение пары носков, чистка зубов, расчесывание и т. Д. Самостоятельно без посторонней помощи. Они помогают вашему ребенку обрести уверенность в себе, делая его независимым.

Лунатизм

В большинстве случаев лунатизм сам по себе не вреден.Проблемы могут возникнуть, если ваш ребенок поранится предметами или споткнется о них. Ходьба во сне в большинстве случаев проходит по мере взросления ребенка. Однако помощь профессионала ему определенно нужна. Родители могут убирать с пола подушки или ковры на ночь, чтобы ребенок случайно не поскользнулся. Также, по возможности, поставьте детскую кроватку в кроватку, чтобы минимизировать вероятность того, что он или она вылезет из кровати. Вы также можете установить звонок на дверь детской комнаты, который будет слышен на тот случай, если ребенок выйдет из дома ночью.Другой способ - запирать лестницы и окна в доме на ночь. Кроме того, храните все острые и легковоспламеняющиеся предметы в недоступном для детей месте. Если вы заметили, что ваш ребенок ходит во сне, лучше осторожно направить его обратно к кровати, не пугая и не разбудив его.

Существуют определенные изменения в образе жизни, которые могут быть внесены, чтобы помочь ребенку, который спит во сне, например, укладывать его спать в определенное время, не позволяя ребенку пропускать свой обед или не позволяя ему поужинать очень плотно.Перед сном включите мягкую музыку, чтобы усыпить ребенка. Вы также можете сделать так, чтобы ребенок отходил от его постели, только если вы уверены, что ребенок спит.

Нарушения обучаемости

.

---

Смотрите также

• 
  Концепция воспитания детей
• 
  Меню и режим питания ребенка в 1 год с рецептами на неделю
• 
  Левина р е воспитание правильной речи у детей
• 
  Игровая коррекция эмоционально личностного развития ребенка
• 
  Интеллектуальная готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи
• 
  Обучение детей с тяжелой умственной отсталостью
• 
  Воспитание и обучение детей с тнр
• 
  Норма кальция в день для ребенка
• 
  Воспитание патриотизма у детей
• 
  Индивидуальная программа развития ребенка с онр 3 уровня
• 
  Норма тромбоцитов у ребенка 3 лет