Дифференцированный подход в обучении детей с зпр

Дифференцированный подход в обучении младших школьников с задержкой психического развития

Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение

средняя общеобразовательная школа №9 им. М.И. Неделина

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА РАЙОННОМ СЕМИНАРЕ ПО ТЕМЕ:

«Дифференцированный подход в обучении младших школьников с задержкой психического развития»

Учитель: Прокудина Галина Викторовна

г. Одинцово, 2015

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, достигло более 30%.

Осуществление реформы общеобразовательной школы, направленной на дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса, вызывает необходимость улучшения работы с детьми, испытывающими трудности в обучении. С каждым годом процент детей с задержкой психического развития возрастает.

Российский стандарт предусматривает приоритетные направления регионализации образования:

а) гуманизация;

б) создание образовательных программ для детей с проблемами развития.

Основная гуманизация образования – это четкое определение с минимум требований к подготовке учащихся, открывающих перспективы для дифференциации обучения, предусмотренных уровнем знаний.

Заниженная самооценка, страх, неравенство со сверстниками, негативное отношение к обучению – всё это тормозит развитие познавательного интереса, снижает успешность обучения. У этих детей учебная мотивация резко снижена. Работа с такими детьми требует глубокого изучения их психофизических особенностей, проведения диагностики познавательной деятельности: мышления, внимания, памяти.

Как же сделать уроки в коррекционном классе не скучными, а увлекательными, творческими и, конечно, высокоэффективными, такими, чтобы у детей глаза сверкали от радости, чтобы была у них возможность проявить свою фантазию, творчество и испытывать чувство победы над страхом.

Система работы в данных классах направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего образования, преодоление негативных особенностей эмоционально-волевой сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности, повышение работоспособности, активизацию познавательной деятельности детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Что значит задержка психического развития?

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший, школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно.

Среди разнообразных направлений, концепций, теорий возможных путей преодоления школьной неуспеваемости, а особенно в специальных (коррекционных) классах VII вида, можно выделить дифференцированный подход. Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы.

Еще Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но и полезно, если наставник умеет, занимаясь одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

В первом классе мною была проведена диагностика детей, исходя из которой, я разделила класс на три условные группы - по характеру мыслительной деятельности:

- с высоким уровнем развития (хорошо усваивающие материал, выделяют существенное и переносят знания в новые ситуации). По показателям познавательной деятельности они приближаются к нормально развивающимся школьникам.

- со средним уровнем развития (усваивают материал после тренировочной работы, выделяют существенное не сразу). В нее вошли учащиеся, имеющие одну «3». Для них характерны тревожность и неуверенность в себе. Трудности в понимании заданий связаны с нарушением мыслительной деятельности.

- дети с низким уровнем развития, (это те, у которых ярко выражено отставание в интеллектуальной и речевой сфере). Дети, находящиеся в процессе психолого-педагогического наблюдения и изучения динамики развития познавательной и эмоционально – волевой сферы, усваивающие материал после многократных упражнений. Как правило, таким детям, в итоге, рекомендуется повторное обследование на ПМПК, где ребенку предлагается обучение в школе другого вида.

Динамика учебных умений является основанием для перевода в другую условную группу.

При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуальности и ближайшего развития. Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

Во время изложения новых знаний возможности его использования ограничены, т. к. частые повторы и остановки могут нарушить логическую структуру излагаемого материала, невозможен учет пробелов в знаниях в любой момент объяснения и необходимо соблюдать сроки обучения.

На этапе закрепления и применения знаний и умений основой для дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы преимущественно в виде заданий разной трудности и характера. Можно предложить детям самостоятельно выбрать вариант заданий, но, боясь допустить ошибки, дети выбирают наиболее легкие. При такой ситуации невозможна адекватная оценка уровня усвоения материала. Мне наиболее удобно предъявлять задания в виде индивидуальных карточек.

На этапе проверки и оценки знаний и умений в зависимости от уровня усвоения материала каждым учеником можно составлять серии заданий повышенной или пониженной трудности.

Я использую дифференцированный подход на разных этапах урока. Виды заданий зависят от целей урока (индивидуальные карточки, рабочие тетради).

Говоря о дифференцированном подходе в обучении детей с ЗПР, важно обозначить критерии эффективности его осуществления:

Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

Сотрудничество учителя и ученика;

Создание ситуации, в которой ученик сам выбирает задания различного уровня трудности;

Возможность выбора учителем форм контрольной процедуры;

Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных особенностей ученика;

Тематический учет знаний;

Использование метода малых групп;

Логическая обусловленность и своевременность контроля;

Гарантирование ученику права на повышение оценки;

Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

Поощрение ученика;

Соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

С психолого-педагогической точки зрения такая форма работы эффективна тем, что для каждого ученика существует возможность самореализации на различных уровнях обучения, его самооценка строится на основании реального осознания успехов и возможностей.

Идеальной формой дифференцированного подхода является проведение коррекционно-развивающих занятий предметной направленности, цель которых – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и образования, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового материала.

Групповая форма работы формирует у детей навыки делового общения, обеспечивает развитие коммуникативной компетентности. Индивидуальная форма занятий позволяет учителю выбрать темп работы в зависимости от исходного уровня мышления и индивидуальных особенностей ученика.

И об организации домашнего задания с учетом дифференциации.

Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников с ЗПР. Домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь влияют на формирование познавательных качеств учащихся.

Профессия учителя не терпит шаблона и отставания от требований времени. Кардинальные изменения целей образования выдвигают на первый план – развивающую функцию, обеспечивающую функцию личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных особенностей. Для этого необходимо знать новые технологии известных педагогов, психологов: Занкова, Ильясова, Амонашвили, Лысенковой, Климанова, Эльконина, Давыдова.

В своей практике я применяю отдельные методы и приемы системы РО Эльконина-Давыдова и элементы опережающего обучения С.Н. Лысенковой. Это дает возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать участие в одной работе учащихся с разным уровнем знаний.

Таким образом, решается главная задача: учить доступно, следовательно, интересно, результативно. Детям легко учиться, потому что они могут работать, преодолевать трудности, заботясь о товарищах, помогая друг другу на пути познания. Одним из мощных рычагов желания и умения учиться, считаю создание условий, обеспечивающих ребёнку переживания успеха в своей учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознание смысла и результата своих усилий.

Дети раскованы, свободны, никакого страха в ожидании вызова, работают активно и с удовольствием, т.к. внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть даже самых маленьких.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод о том, что осуществление дифференцированного подхода – одна из наиболее продуктивных форм педагогической деятельности. Это даёт возможность повысить эффективность педагогического воздействия на детей.

Индивидуально-дифференцированный подход в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития | Опыты и эксперименты на тему:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт непрерывного образования

Допускается к защите

«     »___________   2013 г.

Директор ИНО

Рябичкина Г.В.  _______________

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Индивидуально-дифференцированный подход в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития»

                                                                                                   Выполнил:

                     Слушатель программы  профессиональной переподготовки

«Коррекционная работа педагога-дефектолога

с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

                                                                      Новикова

Наталья Николаевна.

                                                                           Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Рыкова Б.В.

Астрахань – 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1 Теоретические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода при формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития………………………………........7

1.1 Проблема формирования интереса  к учению в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………….7

1.2. Характеристика задержки психического развития ……………………..13

1.3.Сущность и содержание индивидуально-дифференцированного подхода к обучению детей с ЗПР…………………………………………………………..21

ГЛАВА  2. Использование индивидуально-дифференцированного подхода в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития…………………………………………………………………………..30

2.1 Диагностика сформированности интереса к обучению у детей с задержкой психического развития ……………………………….…................30

2.2 Построение  процесса  обучения, ориентированного на формирование интереса к учению у детей с ЗПР на основе индивидуально-дифференцированного подхода ……..................................................................38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        ……...52

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        ……...54

Приложение 1. Упражнения, которые стимулируют интерес к обучению ...58

Введение

Актуальность проблемы. В современной школе вопрос о формировании интереса у школьников с ЗПР к учению без преувеличения может быть назван одним из ведущих. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее половины составляют дети с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.  Однако одной из причин снижения продуктивности  усвоения учебного материала выступает отсутствие или крайне недостаточный уровень интереса к познанию.В специальной психологии и педагогике последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросам изучения, обучения и развития учащихся с ЗПР (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И. Лубовский,  Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, В.Л. Подобед, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Н.А.Цыпина и др.). Большинство авторов сосредоточивали усилия на изучении детей младшего школьного возраста. В результате проведенных исследований была получена система данных о психологических особенностях этих детей и отработаны содержание, методы и организация обучения младших школьников с ЗПР.

Проблема интереса в познании исследовалась Г.И. Щукиной, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.Г.Морозовой и другими.

Мы считаем, что каждый ребенок с задержкой психического развития является уникальной личностью и требует индивидуально –дифференцированного подхода. Дифференцированный подход выступает своеобразным построением учебного воспитательного процесса с ориентацией на типологические особенности детей каких либо групп разделенных по различным признакам, например пола, возраста, нарушений и т.п. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера), так и его специфические особенности.    

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом особенностей  разных групп, обучающихся внутри класса.

Дифференцированный подход к детям с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса, как мы отмечали, обусловлен наличием вариантных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться дети с одним и тем же диагнозом, но с  различными особенностями проявлениями  нарушений. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, и коррекционно-образовательный процесс должен строиться дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различного для каждой из них содержания и форм  организации учебно-коррекционной работы, её темпа, объема, сложности, методов и приемов работы, форм и способов контроля.  

Поскольку «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский), основным способом коррекции и компенсации нарушений развития является именно целенаправленное формирование интереса к обучению. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей, относящихся к этой категории, достаточно высокий уровень интереса к учению на протяжении всего школьного обучения.

Согласно А.Н.Леонтьеву, учебный интерес формируется в процессе самой учебной деятельности, а не привносится в нее извне «в готовом виде». Его становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на интерес к учению, перестраивать его.

  В нашей работе мы опирались на эти данные и на положение о значительных потенциальных возможностях детей с ЗПР, выдвинули в качестве ведущего средства индивидуально –дифференцированный подход в формировании интереса к учению у школьников названной категории.

Цель исследования: изучить особенности индивидуально- дифференцированного подхода при формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс  формирования интереса к учению у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: применение индивидуально -дифференцированного подхода в формировании интереса к  учению у детей с задержкой психического развития.

Нами выдвинута следующая рабочая гипотеза:  процесс формирования интереса к учению у детей с задержкой психического развития будет успешным если  на всех этапах обучения используется индивидуально-дифференцированный подход.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретическую литературу по теме исследования.    

2. Выявить особенности использования индивидуально-дифференцированного подхода в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития
3. Диагностировать  уровень развития интереса к учению у школьников с ЗПР.
4. Описать формы использования индивидуально-дифференцированного подхода в процессе формирования к учению у детей с задержкой психического развития

Базой исследования являлось МБОУ «СОШ с.Черный Яр»  Астраханской области.  В эксперименте принимали участие 15 детей с диагнозом F 83.

Квалификационная работа  состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 Теоретические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода при формировании интереса к учению детей с задержкой психического развития.

1.1. Проблема формирования интереса к учению в психолого-педагогической литературе.

Вопросы формирования интереса в обучении исследуются такими учеными как  Г.И. Щукина, В.С. Ильин, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ю. К. Бабанский, М.В. Матюхина, и др. Теоретическое и практическое решение педагогических задач, связанных с эффективным использованием воспитательно-развивающего потенциала уроков для стимулирования интереса к познанию становится актуальным направлением опытно-экспериментальной деятельности отечественных ученых и осуществляется на базе и в рамках теоретико-методологических позиций относительно применения современных образовательных технологий для подготовки подрастающего поколения к жизни в социуме. Основы решения данной проблемы заложены Л.И. Божович, Л.С. Выготским, Н.Ф. Головановой, В.В.Давыдовым, И.П. Ивановым, А.Н.Леонтьевым, А.А.Люблинской, П.И. Пидкасистым, С.Л. Рубинштейном, Ж.С.Хайдаровым,  Д.Б. Эльконины и др.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса к учению можно по праву считать великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670). В своей книге «Великая дидактика» он писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьёзную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно» [33,с.83]. По мнению Коменского, в природе каждого ребёнка заложены нравственные и умственные возможности, которые позволили учёному отбросить старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления личности ученика, выдвинуть положение о лёгкости, приятности и основательности обучения на основе интереса.

Прежде всего, определим само понятие – интерес и в нашем случае речь идет о познавательном интересе. Что это такое? Г.И. Щукина писала: «Познавательный интерес – глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов» [36,с.14]. Пробуждение познавательного интереса – это всего лишь начальная стадия большой работы по воспитанию глубокого устойчивого интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Интерес в широком смысле слова – это направленность личности на изучение всего нового, овладение умениями, приобретение различных навыков. Интерес к знаниям или познавательный интерес – это направленность личности ребёнка на овладение знаний в той или иной предметной области [29,с.61].

Определим место познавательного интереса в структуре познавательного процесса.

ПИ – познавательный интерес ;

ПА (познавательная активность) – личностное отношение познающего субъекта к процессу познания;

ПС (познавательная самостоятельность) – характеристика личности ученика, связанная с инициативой в процессе учения, с поиском различных путей нового знания без участия учителя и помощи со стороны;

УПД (учебно-познавательная деятельность) – такая деятельность, результатом которой является открытие учеником новых знаний, умений и навыков;

УД (учебная деятельность) – деятельность ученика, результатом которой является закрепление новых знаний, умений и навыков;

ПД (познавательная деятельность) - деятельность, результатом которой является открытие учеником нового, неизвестного для него научного знания[48].

Таким образом, можно сделать вывод о неразрывности названных компонентов и их взаимообусловленности в процессе осуществления познавательной деятельности.  

По характеру проявления познавательного интереса в процессе обучения выделяем уровни развития познавательного интереса: низкий уровень, средний и высокий уровень. Так, у учащихся с низким уровнем развития познавательного интереса активность на уроках ситуативная, часты отвлечения, предпочтение отдаётся задачам репродуктивного характера, со стереотипными действиями. У учащихся со средним уровнем развития познавательного интереса имеется самостоятельная деятельность, но она носит  эпизодический характер, зависит от внешних стимулов. Учащиеся с высоким уровнем развития интереса отличаются самостоятельностью, активным участием на уроке, предпочтением учебной деятельности более трудного характера[34].

 По каким внешним проявлениям можно судить о возникновении и углублении познавательного интереса у учащихся?

1. Прежде всего, это многообразные проявления, характеризующие мыслительную активность учащихся: вопросы учащихся, которые свидетельствуют об ориентировке в знаниях, об умственной активности школьника, о стремлении проникнуть в сущность объекта изучения – явления, события содержания учебного предмета; стремление учеников по собственному почину, без указаний и требований учителя, принять участие в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов, в дополнении и исправлении ответов товарищей; готовность учащихся дать развёрнутый ответ на вопрос учителя следует считать признаком наличия познавательного интереса; сосредоточенность внимания на предмете интереса; характер процесса деятельности: и то, как принимается задания - готовностью к действиям или безразличием, и то, как выполняется поставленная задача – самостоятельно или по образцу (а то и просто списывается готовое решение), и то, насколько внимателен при этом ученик или рассеян, и то, как он относится к своей деятельности – увлечен или равнодушен, и то, каков результат выполнения поставленной задачи (глубина, основательность, оригинальность или узость и примитивность в подходе).

2. Эмоциональные проявления учащихся также является показателями познавательного интереса, которые можно зафиксировать в процессе наблюдения: в речевых реакциях восклицаниях (типа «Вот здорово!»), в обмене мнениями с соседом; в наступившей тишине, которая свидетельствует о взволнованности учащихся; в адекватности реакций учащихся в ответ на происходящие в классе (смех в ответ на юмор и курьёзные ситуации, мимика гнева, радости, разочарования, мыслительного напряжения, соответствующие содержанию ситуации).

3. Показателями, распределяющими в процессе наблюдения картину устойчивости и силы познавательного интереса, являются и избирательная направленность круга чтения учащихся и участие по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы (КВН, предметный кружок, вечера, расширяющие кругозор), и выполнение индивидуальных заданий, и характер использования свободного времени [24,с.18].

Радость познания делает ученика активным, а знания, полученные таким путем, более глубокими и прочными. Как зачастую было раньше, да происходит в отдельных случаях и сейчас? Учитель объясняет новый материал - ученик слушает (или имитирует, что слушает), запоминает и воспроизводит услышанное; либо слушает, запоминает, воспроизводит и может применить полученные знания в практической деятельности . Но обществу, которое стремится соответствовать современному уровню прогресса, необходимы, прежде всего, личности, умеющие на основе полученных знаний создавать что-то новое, творчески подходить к делу, иметь свое собственное мнение . Меняя формы и методы ведения урока, разнообразя их, учитель делает ученика активным участником учебного процесса. Следовательно, реальную ценность имеет урок, направленный прежде всего на стимулирование познавательного интереса.

В развитии познавательного интереса можно выделить ряд уровней: любопытство, любознательность, собственно познавательный интерес, творческий интерес. Эти уровни определяют разную степень избирательной направленности, избирательного отношения ученика к предмету и, соответственно, степень влияния познавательного интереса на личность.

Любопытство – элементарная стадия познавательного интереса. Оно обусловлено чисто внешними обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На этой стадии отсутствует подлинное стремление к познанию, но любопытство может быть его начальным толчком. Человек при этом является пассивным объектом внешнего воздействия. Любопытство есть реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире.

Интерес этого уровня – поверхностный, фрагментарный, ситуативный, связанный с переживанием своего отношения к предмету в данный момент.

Любопытство особенно характерно для детей младшего школьного возраста, когда вступающему в жизнь человеку интересно все. Но интерес этот неглубок. В подростковом возрасте любопытство не исчезает совсем. Оно приобретает другую форму: поле его действия суживается, появляется более высокий уровень познавательного интереса – любознательность.

Там, где для любопытства уже нет материала, для любознательного человека только начинается работа. Это – работа мысли, разбуженной случайным фактором. Это стремление к более глубокому анализу явлений действительности, к познанию новой неизвестной закономерности. Для любознательного человека при решении задачи исчезает время и пространство.

На этапе любознательности интерес еще в полной мере не освободился от интереса к фабуле, к описаниям. И, тем не менее, он уже носит поисковый характер, связанный с желанием проникнуть в более глубокие основания знаний. При этом импульс активности исходит уже не со стороны, а от самого человека, что в корне меняет характер интереса. Такой интерес не угасает с окончанием той или иной ситуации, он заставляет все глубже погружаться в интересующую деятельность. Привлекательной для ученика становится сама деятельность. Постоянное погружение в деятельность предполагает наличие возможностей самостоятельной работы. Ученик становится субъектом деятельности. А познавательный интерес с уровня любознательности переходит на более высокий уровень собственного познавательного интереса.

Под творческим интересом понимают такой уровень познавательного интереса, когда ученик стремится осуществить самостоятельную, творческую, поисковую деятельность. Это, в основном, узкий интерес к определенной отрасли знаний, переходящий в профессиональный интерес[36,с.47].

В разные периоды жизни можно выделить преобладающий уровень развития познавательного интереса, хотя переход с более низкого уровня на более высокий очень индивидуален.

У младших школьников познавательный интерес имеет яркую эмоциональную окраску. Это интерес к впечатлениям, описаниям, наблюдениям. Познавательный интерес подростков в значительной мере определяется новообразованием этого возраста – стремлением к взрослению, стремлением к самостоятельности. Познавательный процесс в этом возрасте, хотя не освободился еще от интереса к фабуле, но уже связан с желанием что-то изменить.

Познавательный интерес – интерес к учебно-познавательной деятельности – является мощным двигателем в обучении. Наличием познавательного интереса в процессе обучения обеспечивается самостоятельно совершаемый встречный процесс в деятельности ученика, усиливается эффект воспитания, развития, обучения. Равнодушный ученик нуждается в постоянном стимулировании его деятельности.

Познавательный интерес − один из самых значимых мотивов учения. В общей структуре мотивации познавательной деятельности этот мотив раньше других осознается учеником, который, не задумываясь, может указать на интересный и неинтересный ему школьный предмет, на интересный и неинтересный урок. По мнению Л.С. Выготского, «Познавательный интерес − как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах…»[11,с.93].

Познавательный интерес, взаимодействуя с социальными, нравственными мотивами, мотивом самовоспитания, обогащает личность. Обособленность же познавательных мотивов от других ценностных мотивов может неблагоприятно сказаться на формировании личностных качеств ученика.

1.2. Характеристика задержки психического развития.

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся выросло в 2-2,5 раза. Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития - нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития) [20,с.125].

Несмотря на неоднородность, задержки психического развития  имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенные группы.

Исследования ЗПР развивались в клиническом (клинико-патопсихологическом), психологическом и педагогическом направлениях. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ результатов исследования содержится в работах), Т.Б. Глезерман (1983), Ю.Г.Демьянова (1988), В.В.Ковалева (1985), В.В.Лебединского (1985), В.И.Лубовского (1980), Н.Я.Семаго и М.М.Семаго (2001), У.В.Ульенковой (1980, 1990, 1994, 2002) и других ученых.

Характеризуя состояние «ЗПР» по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы для педагогического исследования при формировании интереса к учению.

Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности. По ряду параметров эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона ближайшего развития» позволяет дифференцировать данный дефект от умственной отсталости.

Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно снижение силы нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики[22,с. 44].

.

        Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать     основные клинические формы ЗПР. (В.В.Ковалев, 1985; В.В.Лебединский, 1985; К.С.Лебединская, 1980; И.Ф.Марковская, 1982; Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, 2001 и т.д.).

       Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетаемостью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.  

       Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения).  Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.

       Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия.

Н.Я.Семаго и М.М.Семаго среди детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития» выделяют две различные подгруппы.

К истинно задержанному развитию, понимаемому  как замедленный темп формирования различных характеристик когнитивной и эмоциональной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности, авторы относят детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Другими специалистами такие варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального или соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей относительно благоприятный, особенно в отношении детей с гармоническим инфантилизмом.

       Другая подгруппа – это дети с «парциальной несформированностью высших психических функций». Особенностью этих детей является то, что в их случае нельзя говорить только о задержке развития. Эти дети не догоняют в развитии своих сверстников, их характеризует качественно новая структура особенностей базовых составляющих психической деятельности. Такой вариант нарушения может быть охарактеризован как ЗПР церебрально-органического генеза. Прогноз в отношении таких детей сложен и учитывает много факторов: время начала коррекционной работы, интеграция усилий многих специалистов, социальное окружение ребенка[18].

.Данные клинико-патопсихологических исследований ЗПР у детей несомненно имеют важное теоретическое и прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические особенности детей, уточняют направленность и масштабность необходимой детям помощи, содействуют в определении типа образовательного учреждения.

Наиболее известной и принятой к рассмотрению является классификация К.С.Лебединской:

• Первый вариант – ЗПР конституционального происхождения. Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.
• Второй вариант – ЗПР соматогенного происхождения. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития  на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.
• Третий вариант - ЗПР психогенного происхождения. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

Четвертый вариант - ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида[4].

Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности.

В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей зрительного восприятия при ЗПР, прежде всего, указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов.  Восприятие детей с ЗПР отличается также недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ

В исследованиях, посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием. Исследование Л.П.Чупрова (1987), посвященное изучению у детей с ЗПР особенностей произвольного внимания во взаимосвязи с особенностями познавательных процессов, обнаружило неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы детей  с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей одной подгруппы характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с относительно высоким уровнем развития познавательной деятельности (а также мышления и памяти). У детей другой выделенной подгруппы на первый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности.

Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному(В.Л.Подобед, 1981, 1988).  Структура недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией развития.

Неполноценность мышления и, прежде всего, словесно-логического, имеет широкие проявления при ЗПР[26]

Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость (С.А.Домишкевич, 1988; Ю.А.Кулагина, Т,Д.Пускаева, 1989 и др.). Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность умственного анализа, затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых.

Недостаточность той или иной функции не может не отразиться на полноценности познавательной деятельности ребенка с ЗПР.  Отмечая неравномерность развития различных сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным нарушением (Ю.А.Кулагина, Т.Д.Пускаева, 1989; З.И.Калмыкова, 1986 и др.).

К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недостаточно развиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Все это необходимо учитывать при работе с детьми с ЗПР, этим определяется важность использования индивидуально-дифференцированного подхода к их воспитанию и обучению. Рассмотрим ниже более подробно.

1.3. Сущность и содержание индивидуально –дифференцированного подхода к обучению детей с ЗПР.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную деятельность. Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования

 Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского, уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя.[11]

Для умственного развития, как установлено исследованиями                      Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.

Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно – образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает, что развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом [24].

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Следовательно, необходим индивидуальный подход, который обеспечивает:

• устранение трудностей в учении школьников, в том числе  с ЗПР.
• возможность развития всех сил и способностей учащихся с задержкой.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация заключается в том, что учитель должен учитывать жизненный опыт обучаемых, их мировоззрения, контекст деятельность, интересы, эмоции, чувства, статус личности в коллективе[29,с.48]

Предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в формировании интереса к учению у детей с ЗПР в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик,  должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику с ЗПР – направленность обучения  на  действенное внимание к каждому ученику,  раскрытие его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению.

Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами:

- положительной эмоцией по отношению к деятельности;

- наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;

- наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимо от других побуждений[24].

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников с ЗПР не разовое «мероприятие», это динамичный процесс, протека

Осуществление дифференцированного подхода в обучении детей с ОВЗ(ЗПР).

МКОУ «Архангельская средняя школа им. А.А.Кудрявцева»

Подготовила

учитель начальных классов

Коновалова И.В.

2019-2020 уч.год

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями  стандартной школьной программы, достигло более 30%.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы становится немыслимым без квалифицированной коррекционно-развивающей работы. Принципиальной задачей программы КРО является отработка теории и практики выведения учащегося из процесса коррекции и возвращения его в обычную образовательную среду.

С целью организации качественного образования детей с ограниченными возможностями разработаны и утверждены приказом Министерства примерные учебные планы, которые приведены в соответствие с национально-региональным компонентом государственного стандарта, с требованиями к результату образования. Деятельность специальных (коррекционных) классов в общеобразовательных учреждениях регулируется примерными положениями и рекомендациями для педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Объектом данного анализа результатов педагогической деятельности является повышение эффективности педагогического воздействия на детей с трудностями в обучении.

Предмет анализа – разработка комплекса методов средств и форм управления образовательным процессом для повышения эффективности педагогической деятельности.

Целью аналитического отчета стали самоанализ и самооценка моей профессиональной деятельности по вопросу «Осуществление дифференцированного подхода в обучении детей с ОВЗ ( ЗПР)».

В ходе своей работы я решала следующие задачи:

1. Выявить причины трудностей в обучении детей, противоречия между уровнем развития и требованиями Госстандарта.

2. Квалифицировать их, используя психолого-педагогические методики.

3. Определить комплекс мер по преодолению и коррекции этих трудностей.

Решением проблемы школьной неуспеваемости занимались специалисты разного профиля:

• психологи (Калмыкова, Коробейников, Менчинская и др.)

• педагоги (Бабанский, Занков и др.)

• дефектологи и физиологи совместно с психологами и клиницистами (Никитина, Лебединская, Власова).

В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с ЗПР.

Задержка психического развития - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший, школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются условия обучения и воспитания детей данной категории. У детей с ЗПР обнаруживается отставание и своеобразие в развитии мыслительной деятельности, что выражается в несформированности таких операций, как анализ и синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушении звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоении логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (С. Г. Шевченко). Особенности познавательной деятельности учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания, в недостатках памяти. Так же присутствуют нарушения эмоционально-личностной сферы.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности, это очевидно.

Среди разнообразных направлений, концепций, теорий возможных путей преодоления школьной неуспеваемости можно выделить дифференцированный подход (на основании исследований Марковой Н. Г.) Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы.

Моя работа за прошедший период состояла из двух этапов. На первом этапе я изучала индивидуально-типологические особенности детей, используя методы наблюдения (в различных видах детской деятельности), анкетирование (по общим вопросам), беседы с родителями об особенностях характера и развития детей. Еще Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только невредно, но и полезно, если наставник умеет, занимаясь одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

На основании критериальной базы Чередова И. М. я разделила класс на три условные группы по характеру мыслительной деятельности:

• с высоким уровнем (хорошо усваивающие материал, выделяют существенное и переносят знания в новые ситуации). Сюда я отнесла учащихся, имеющих отметки «4» и «5», учащихся с одной «3». Что составило 20%. По показателям познавательной деятельности они приближались к нормально развивающимся школьникам.

• со средним уровнем познавательной деятельности (усваивают материал после тренировочной работы, выделяют существенное не сразу). Эту группу составили 60% учащихся класса. В нее вошли учащиеся, имеющие «4» и «3». Для них характерны тревожность, неуверенность в себе. Трудности в понимании заданий связаны с нарушением аналитико-синтетической деятельности мышления; положительные эмоции быстро сменяются отрицательными.

• дети с низким уровнем развития познавательной деятельности (усваивают материал после многократных упражнений, затрудняются в выделении главного, выполняют задания репродуктивного характера). Эта группа составила 20% учащихся всего класса. Для них характерны низкая работоспособность, трудности при переключении внимания с одного задания на другое.

Динамика учебных умений является основанием для перевода в другую условную группу.

При работе  с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуальности и ближайшего развития. Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

1. Во время изложения новых знаний возможности его использования ограничены, т. к. частые повторы и остановки могут нарушить логическую структуру излагаемого материала, невозможен учет пробелов  в знаниях в любой момент объяснения и необходимо соблюдать сроки обучения.

2. На этапе закрепления и применения знаний и умений основой для дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы преимущественно в виде заданий разной трудности и характера. Можно предложить детям самостоятельно выбрать вариант заданий, но, боясь допустить ошибки, дети выбирают наиболее легкие. При такой ситуации невозможна адекватная оценка уровня усвоения материала. Мне наиболее удобно предъявлять задания в виде индивидуальных карточек.

3. На этапе проверки и оценки знаний и умений в зависимости от уровня усвоения материала каждым учеником можно составлять серии заданий повышающейся или понижающейся трудности.

Я использую дифференцированный подход на разных этапах урока. Виды заданий зависят от целей урока.

Говоря о дифференцированном подходе в обучении детей с ЗПР, важно обозначить критерии эффективности его осуществления:

1. Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

2. Сотрудничество учителя и ученика;

3. Создание ситуации, в которой ученик сам выбирает задания различного уровня трудности;

4. Возможность выбора учителем форм контрольной процедуры;

5. Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных особенностей ученика;

6. Тематический учет знаний;

7. Использование метода малых групп;

8. Логическая обусловленность и своевременность контроля;

9. Гарантирование ученику права на повышение оценки;

10. Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

11. Поощрение ученика;

12. Соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

Результатом работы по этому аспекту явились диаграммы динамики( Приложение 1), которые показывают, что система работы, проводившаяся с учащимися, способствовала повышению уровня познавательной деятельности. К 4 классу к группе с высоким уровнем относится уже 20% учащихся, а в группе с низким уровнем осталось 20% учащихся. Динамика незначительная, т. к. у младших школьников с ЗПР процесс развития проходит в 2,5-3 раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. Необходимо также учесть, что в течение всего периода обучения менялся качественный и количественный состав класса.

С психолого-педагогической точки зрения такая форма работы эффективна тем, что для каждого ученика существует возможность самореализации на различных уровнях обучения, его самооценка строится на основании реального осознания успехов и возможностей.

И об организации домашнего задания с учетом дифференциации.

Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников с ЗПР. Домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь влияют на формирование познавательных качеств учащихся.

На втором этапе я продолжила работу по снижению трудностей в обучении детей путём изучения психолого-педагогической литературы, подбора разнообразных методик и упражнений по коррекции трудностей. Идеальной формой дифференцированного подхода является проведение коррекционно-развивающих занятий предметной направленности, цель которых – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и образования, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового материала.

Я проводила коррекционно-развивающую работу в два этапа. На первом этапе я уделяла главное внимание мыслительным операциям, таким как анализ, обобщение, сравнение, выделение существенных признаков и понятий. На втором этапе внимание было направлено на развитие мыслительно-речевой деятельности (понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря). Форма работы (групповая или индивидуальная) зависит от вида работы (коррекционная или развивающая).

В Приложении 2 приведены разработки коррекционно-развивающих упражнений, которые расположены в строгой последовательности и несут в себе 2 функции: они могут быть отнесены как к коррекционным программам, так и к развивающим.

Групповая форма работы формирует у детей навыки делового общения, обеспечивает развитие коммуникативной компетентности. Индивидуальная форма занятий позволяет учителю выбрать темп работы в зависимости от исходного уровня мышления и индивидуальных особенностей ученика.

Результатом применения дифференцированного подхода к проведению коррекционно-развивающих занятий предметной направленности явились графики измерения уровня развития мыслительных операций анализа, обобщения и  сравнения( Приложение 3). На всех трёх графиках просматривается положительная динамика. Проведя сравнительный анализ, я пришла к выводу, что в процессе осуществления дифференцированного подхода в коррекционной работе наибольших качественных изменений достигла операция сравнения. Снизилось количество трудностей, связанных с индивидуальными особенностями детей. Успешность работы сказалась и на продуктивности учебно-познавательного процесса. 1 человек (20%) успешно усваивает программу и вполне способен обучаться по традиционной системе. Кроме того, произошло снижение трудностей, связанных с индивидуально-типологическими особенностями детей и в эмоционально-личностной сфере. Дети наравне с учениками массовой школы принимали участие в школьных мероприятиях, выступали на сцене и чувствовали себя уверенно.

Вместе с тем особого внимания заслуживает развитие умения обобщать, т. к. уровень его повысился незначительно. Это объясняется особенностями этого типа ЗПР (церебрально-органического), для которого характерна наибольшая стойкость нарушений психических и мыслительных процессов.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод о том, что осуществление дифференцированного подхода – одна из наиболее продуктивных форм педагогической деятельности. Это даёт возможность повысить эффективность педагогического воздействия на детей.

В процессе своей педагогической деятельности я столкнулась со следующей трудностью : «непробиваемое» равнодушие родителей по отношению к своим детям. Также, в связи со сложностью профессиональных задач, которые должны решать специалисты КРО, стоит вопрос  регулярной теоретической и практической кадровой подготовки.

Я считаю, что всё выше изложенное позволяет сделать вывод о том, что мои методы воздействия педагогически целесообразны и результативны. Я владею проектировочной и практической деятельностью на частично поисковом уровне. Проектировочная деятельность носит системный характер, но при этом я лишь частично выявляю внешние и внутренние связи. Умею находить факторы, влияющие на ход и результаты педагогического процесса, причинно-следственные связи в нём, опираясь на интегрированные знания из известных теорий в области педагогики, психологии, но не объясняю механизмы взаимодействия причины и следствия. Мои выводы и рекомендации носят общий характер.

Приложение 2

Диагностика и развитие познавательных способностей младших школьников

Диагностика восприятия

Методика для диагностики точности и скорости восприятия.

Задания можно использовать и для тренировочных занятий.

Каждому ученику предлагается 100-клеточная таблица, заполненная цифрами.

Инструкция. Посчитай, сколько раз встречается каждое число от 0 до 9. Фиксируется время, за которое школьник подсчитывает. Сколько раз встречается 0, потом – 1, затем – 2 и т.д.

Оценка результатов. Проводится в целом по классу. Отбрасывают 25% лучших результатов и 25% - худших. Остальные 50% составляют учащиеся со средним уровнем точности и скорости восприятия.

Таблица для индивидуальной оценки восприятия.

Цифры

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

Время (с)

20

28

27

25

27

29

26

26

29

17

Количество цифр

8

11

1

12

9

1

8

11

12

9

Методика оценки восприятия удалённости предмета.

Учитель из окон класса, а родители из окна квартиры выбирают отдельное дерево (расстояние следует выбирать от 5 до 150 метров), а затем предварительно измеряют расстояние до него в метрах.

Инструкция ребёнку. Определи на глаз расстояние до дерева.

Оценка результатов. Если средняя ошибка составляет:

- менее 5% от воспринимаемого расстояния – это высокий показатель уровня восприятия удалённости предметов;

- 6 – 10% - показатель развития восприятия удалённости предмета выше среднего уровня;

- 11 – 20% - средний уровень;

- 21% - низкий показатель развития уровня восприятия удалённости предметов.

Методика оценки развития восприятия времени.

Для диагностики степени развития восприятия времен следует предложить ребёнку определить промежуток времени в секундах (от стука до стука). 1-й интервал – 40 секунд;

2-й интервал – 90 секунд.

Оценка результатов. По данным психолога К. К. Сергеева, ориентировочно одна минута воспринимается:

• в 1-м классе – как 11 секунд;

• в 3-м классе – как 25 секунд;

• в 5-м классе – как 31 секунда.

Взрослые воспринимают как 35 секунд. Один час воспринимается более объективно.

При работе с классом учитель должен оценить восприятие времени каждого ученика. Лучшие результаты приближаются к объективному времени.

Методика для диагностики целостности восприятия по смыслу.

Инструкция. Прочитай, что написано в предложении.

Мал…кий ма…чик пла…т.

Оценка результатов. Если ребёнок свободно читает предложение, то это свидетельствует о достаточном уровне сформированности целостности восприятия.

Упражнения для развития восприятия.

«Сосчитай буквы и цифры»

Цель: Улучшить скорость и точность восприятия.

Варианты заданий к таблице:

• Сколько раз встречается буква А?

• Сколько раз встречается буква Б?

• Сколько раз встречается буква О?

• Сколько раз встречается буква Н?

• Сколько раз встречается буква В? и т.д.

Диагностика воображения

Опросник для родителей «Как развита фантазия у Вашего ребёнка?»

Посчитайте полученные баллы. Если Ваш ребёнок набрал:

• 11 – 12 баллов – у него хорошо развита фантазия. Если её умело направлять, то жизнь ребёнка станет гораздо богаче, принесёт много радости ему и окружающим его людям.

• 8 – 10 баллов – фантазия ребёнка не из слабых, однако нуждается в развитии и тренировке.

• 6 – 7 баллов – скорее ваш ребёнок реалист, он не витает в облаках. В определённой степени это обедняет его жизнь в данном возрасте. Вы можете ему помочь, грамотно стимулируя развитие его фантазии.

Методика для диагностики степени развития наблюдательности.

Надо приготовить две картины, имеющие 10 отличий. При работе с классом эти картины должны быть большого размера (1×0,8 м). Их вывешивают на доске на 1 – 2 минуты. При индивидуальной работе с ребёнком следует использовать предложенные рисунки.

Инструкция. Написать замеченные различия. Можно усложнить задание, убрав после 1 – 2 минутной экспозиции картины. А после этого попросить учащихся записать отмеченные различия по памяти.

Оценка результатов. Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычитаются различия, указанные ошибочно. Полученная разность делится на число фактически имеющихся различий. Чем ближе результат к 1, тем выше уровень наблюдательности у младшего школьника.

Диагностика механизма воображения (комбинирование)

Ребёнок получает 8 картинок.

Инструкция. Составь целостные картины из отдельных компонентов: сосна и пальма, песчаные холмы и снежные наносы, верблюд и олень, негр и эскимос.

Оценка результатов. Испытуемый должен составить две картины: пустыню и тундру. Для сравнительной оценки в классе надо учитывать время выполнения работы в секундах:

до 10 сек – высокий показатель;

до 20 сек – средний показатель;

20 -30 сек – ниже среднего;

свыше 30 сек – низкий показатель.

Диагностика механизма воображения (агглютинация).

Ребёнку предлагают половинки изображений.

Инструкция. Составь целые образы из частей: половина женщины с головой, хвост рыбы, лев без головы, голова человека, лошадь и тело мужчины без ног, несколько половин змей с головами, хвост крокодила, тело льва без головы с длинной шеей и без хвоста.

Оценка результатов. Испытуемый должен составить русалку, кентавра, сфинкса, дракона. Надо учитывать время выполнения работы в секундах:

до 20 сек – высокий показатель; 40 – 60 сек – ниже среднего;

20 – 40 сек – средний показатель; свыше 60 сек – низкий показатель.

Диагностика механизма воображения (акцентирование).

Инструкция. Нарисуй два юмористических шаржа: один – на человека умного, очень одухотворённого, другой – на гурмана, большого любителя вкусной пищи.

Оценка результатов. Оценивается точность изображения (у первого – большая голова, особенно большой лоб пре небольшом теле, у второго – маленькая голова, большой рот и челюсти, большой живот), а так же скорость выполнения:

До 30 сек – высокий показатель;

30 – 60 сек – средний показатель;

60 – 90 сек - ниже среднего;

свыше 90 сек - низкий показатель.

Методика «Нарисуй что-нибудь» для диагностики творческого воображения.

Инструкция. Возьми лист бумаги, набор фломастеров или цветных карандашей и нарисуй что-нибудь.

На выполнение задания отводится 3 – 4 минуты.

Оценка результатов. Качество рисунка оценивается по следующим критериям:

10 баллов (очень высокий уровень) – ребёнок за отведённое время придумал и

нарисовал что-то необычное, свидетельствующее о его

незаурядной фантазии. Детали и образы рисунка тщательно

прорисованы.

8 -9 баллов (высокий уровень) – ребёнок придумал и нарисовал что-то

достаточно оригинальное, красочное, эмоциональное. Детали

рисунка проработаны неплохо.

5 -7 баллов (средний уровень) – ребёнок придумал и нарисовал то, что не

является новым, но несёт в себе элемент творческой фантазии.

Рисунок вызывает у зрителей эмоциональное впечатление.

3 -4 балла (низкий уровень) – ребёнок нарисовал что-то очень простое,

неоригинальное. Детали не очень хорошо прорисованы.

0 -2 балла (очень низкий уровень) – за отведённое время ребёнок нарисовал

лишь отдельные штрихи и линии.

Диагностика памяти

Методика «10 слов» для диагностики слуховой памяти.

Слова зачитываются учителем громко, чётко и выразительно.

Инструкция. После произнесения 10 слов запиши все слова, которые запомнил.

Слова: дирижабль, лапа, яблоко, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок, карандаш.

Оценка результатов. После первого предъявления дети должны воспроизвести 6 слов.

Диагностика слуховой памяти (механической).

Инструкция. Постарайся запомнить и воспроизвести 12 двузначных чисел.

Оценка результатов. После первого предъявления дети должны воспроизвести 6 чисел. Следует проверить правильность воспроизведения, определить общий результат в процентах.

16 78 53

23 36 14

47 32 89

92 59 64

Диагностика зрительной памяти.

На листе ватмана написаны 12 двузначных чисел.

Инструкция. В течение 30 секунд внимательно посмотри на написанные числа, затем постарайся их воспроизвести.

Оценка результатов. Если ребёнок воспроизводит 8 чисел, то это свидетельствует о хорошей памяти.

Диагностика смысловой памяти.

Медленно зачитываются 10 пар слов, между которыми имеется смысловая связь. Затем через небольшой интервал времени зачитываются только первые слова из каждой пары.

Инструкция. Во время зачитывания первого слова каждой пары старайся запомнить второе. Запиши пары слов, которые запомнил.

Пары слов: шум – вода мост – река

лес – медведь дичь – выстрел

час – время стол – обед

рубль – копейка дуб – жёлудь

рой – пчела гвоздь – доска

Диагностика внимания

Методика «Исправь ошибки»

Цель: установить уровень устойчивости внимания.

Для диагностики можно использовать письменные работы учащихся по русскому языку, математике, содержащие ещё неисправленные ошибки. Можно предложить и специально подготовленные тексты, содержащие определённое количество ошибок.

Инструкция. За 5 минут найди все ошибки и исправь их.

Текст задания:

• Старые лебеди склонили горые шеи.

• Зимой в саду расцвели яблони.

• Взрослые и дети толпились на берегу.

• Внизу над ними расстилалась пустыня.

• В ответ я киваю ему рукой.

• Солнце выходило до верхушек деревьев и тряталось за ним.

• Сорняки шипучи и плодовиты.

• Настоле лежала карта нашего города.

• Самолёт сюда, чтобы помочь людям,

• Скоро удалось мне на машине.

Оценка результатов. Надо найти частное от деления разности между числами правильно найденных ошибок и числом неверно подчёркнутых ошибок на общее число действительно содержащихся в тексте ошибок. Если это частное близко к 1, то уровень развития устойчивости внимания ученика достаточно высок. Если частное ниже 0,5 – внимание неустойчиво, требуется развивать это качество.

Оценить выполнение предложенных заданий можно и по абсолютным числам:

не заметили 1 – 2 ошибки – хорошее внимание;

не заметили 3 – 4 ошибки – средний уровень внимания;

не заметили 5 и более ошибок – низкий уровень.

Методика «Отыскивание чисел по таблицам Шульте»

Цель: исследовать внимание ребёнка.

Эту методику используют при обследовании детей, которые хорошо знают цифры. Испытуемому поочерёдно предлагают 5 таблиц, в которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25.

В протоколе регистрируется время выполнения задания.

Оценка результатов. При хорошо развитом внимании дети 6 – 7 лет затрачивают на выполнение задания по одной таблице 1 – 1,5 минуты. Дети 10 лет – 1 минуту.

Методика для диагностики переключения и распределения внимания.

Цель: исследовать переключение и распределение внимания.

Перед началом работы школьнику показывают таблицу, в которой находятся геометрические фигуры: квадраты, ромбы, круги, и треугольники.

Инструкция. В течение 2 минут поставить в фигуры знаки по образцу.

Оценка результатов. Общий показатель переключения и распределения внимания определяется по формуле:

S = 0.5N – 2.8n / 120, где

S – показатель переключения и распределения внимания;

N – количество фигур, которые просмотрел ребёнок;

N – количество ошибок.

0,75 < S < 1,0 – высокий уровень;

0,5 < S < 0,75 – средний уровень;

S < 0,5 – низкий уровень.

Перед испытуемыми 1 – 2-го классов значки оставить, при диагностике учеников 3 – 4-го классов значки закрыть.

Методика «Корректурная проба»

Цель: изучить устойчивость, сосредоточенность, объём, переключение и распределение внимания.

Ребёнку предлагается работа с таблицей, в которой 20, строк по 20 букв в каждой.

Инструкция. По сигналу «Начинай!» зачёркивай все встречающиеся буквы «с» и «м». Через каждую минуту по сигналу «Стоп!» ставь вертикальную черту у буквы, у которой застал сигнал. Общая продолжительность работы 3 минуты.

ы в а и р о о л д ж з я ч м и т ь с т в

о б ю е а в ы р е н о л б ж д л о р у к

ц у к е н г ш щ з х ф ы в а п р о л д ж

я ч с м и т ь б ю э ж д л о р п а в в ы

е а ы ф я ч с м и т б ю ы в а к й ц ж а

с в ы а к е п р о л д ж э я м с и т ь б

и с л ж б ю ш л р п а в ы ф ю ь т и м с

п з щ ш г н е к у ц й с ч я ф ы а п р о

я ч с м и т ь б ю э ж д л о р п а в ы ф

й ц у к е н г ш щ з х ъ э ж д л о р п а

в ы ф я ч с м и т ь б ю ф ы ф в а п р о

р о л д ж э э х з щ ш г н е к у ц й ц у

в а п р о л д ж э з щ г н е к у ц й ф в

и т ь б ю ж э л о р п а в ы ф ф й у е г

ч с м и т ь б ю ж э д л о р п п а а в ы

ф ц у к е н ш щ х ъ п а в ы ф я ц у к н

р о н ш з ъ о а ы в п н н ш г н е к ц й

ы а р л д ж т и м с ч я ы в а р л д э д

с а к е г л р в ц а р д х ъ ы п ь м ч ы

Обработка результатов. Работоспособность учащихся определяется по формуле:

Работоспособность = (количество строк)² / количество ошибок.

Чем больше работоспособность и чем меньше число ошибок, тем выше внимание.

Данную корректурную пробу можно использовать и как упражнение для тренировки внимания.

Дифференцированный подход к младшим школьникам с ЗПР в организации обучения в коррекционном классе VII вида | Статья на тему:

Дифференцированный подход к младшим школьникам с ЗПР в организации обучения в коррекционном классе VII вида

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями  стандартной школьной программы, достигло более 30%.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности.

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины.

Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).

В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах:

• конституционального происхождения,
• соматогенного происхождения,
• психогенного происхождения
• церебрально-органического генеза.

 Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

В нашей школе на протяжении многих лет существуют классы коррекции.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются: 

• Активизация познавательной деятельности учащихся;
• Повышение уровня их умственного развития;
• Нормализация учебной деятельности;
• Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;
• Социально-трудовая адаптация.

Говоря о дифференцированном подходе в обучении детей с ЗПР, важно обозначить критерии эффективности его осуществления:

1. Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;
2. Сотрудничество учителя и ученика;
3. Создание ситуации, в которой ученик сам выбирает задания различного уровня трудности;
4. Возможность выбора учителем форм контрольной процедуры;
5. Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных особенностей ученика;
6. Тематический учет знаний;
7. Использование метода малых групп;
8. Логическая обусловленность и своевременность контроля;
9. Гарантирование ученику права на повышение оценки;
10. Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;
11. Поощрение ученика;
12. Соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

С психолого-педагогической точки зрения такая форма работы эффективна тем, что для каждого ученика существует возможность самореализации на различных уровнях обучения, его самооценка строится на основании реального осознания успехов и возможностей.

Единое домашнее задание не способствует продвижению младших школьников с ЗПР. Домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь влияют на формирование познавательных качеств учащихся.

 Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. При работе  с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуальности и ближайшего развития. Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод о том, что осуществление дифференцированного подхода – одна из наиболее продуктивных форм педагогической деятельности. Это даёт возможность повысить эффективность педагогического воздействия на детей.

Рекомендации педагогам классов ЗПР по осуществлению индивидуального и дифференцированного подхода к обучающимся | Методическая разработка на тему:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

"Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребёнка и не превратить этой работы в забаву" - одна из главных задач при применении разноуровневого дифференцированного подхода....

В данной статье рассматривается вопрос о взаимодействии семьи и школы как важнейший элемент эффективности всего образовательного процесса....

В статье даны рекомендации о работе с обучающимися, имеющими ограничения в занятиях на уроках физической культуры. Также приведены примеры возможных теоретических тестовых заданий для обучающихся пяты...

В статье описываются методические приёмы развития скоростных способностей обучающихся начальных классов с применением дифференцированного подхода на уроках физической культуры. Тем самым повышается ур...

Дифференцированный и индивидуальный подходы важны для обучающихся, как с низкими, так и с высокими результатами в области физической культуры. Низкий уровень развития двигательных качеств часто бывает...

Данные методические рекомендации помогут учителям трудового обучения при реализации дифференцированного подхода  на уроках в коррекционной школе VIII вида. Методические рекомендации сгруппированы...

Педагогика, как и дипломатия – искусство возможного. Российский учитель по традиции принимает всю ответственность за ход и результаты учения на себя. В действительности не один педагог не может ...

Дифференцированное обучение детей с ЗПР

Дифференцированное обучение детей с ЗПР

Наибольшую группу детей с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с задержкой психического развития. У детей с ЗПР наблюдаются какие-либо нарушения внимания, памяти, восприятия, познавательного процесса и умственной работоспособности.

Из определенных особенностей, УУД у таких детей формируется достаточно сложнее. Поэтому, чтобы помочь детям усвоить ФГОС в школе должны создаваться специальные условия для удовлетворения образовательных потребностей

Под специальными условиями для получения образования детей с ЗПР Федеральным законом образования принимаются условия обучения, воспитания и развития без которых невозможно и затруднено освоение образовательной программы

Организационное обеспечение включает в себя:

нормативно-правовая база

система взаимодействия со сторонними организациями

организация питания и медицинского сопровождения

финансово-экономические условия

информационное обеспечение

Под системой взаимодействия со сторонними организациями подразумевается налаженный диалог сотрудничества с такими организациями как: территориальная ПМПК, Городской Информационный Методический Центр, службы социальной защиты, организация здравоохранения, общественные организации. Это взаимодействие дает право на получение образования ребенка с ЗПР и достижение результатов в обучении.

В плане материально-технического обеспечения детей с ЗПР наиболее близко к потребностям с обучающимися класса нормы, они не нуждаются в особых архитектурных условиях. Техническое обеспечение - значимый фактор для ребенка с ЗПР. Использование ИКТ, помогает им активизировать познавательную деятельность.

Достижения метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса, учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана, а так же средствами внеурочной деятельности.(особый подход)

(Адаптация)Ведение уроков, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания и подготовки. На каждом уроке русского языка обязательна словарная работа. Интерес и внимание поддерживает использование ярких, красочных, дидактических материалов, введение в занятия игровых моментов. Важный момент имеет мягкий и доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрения за малейшие успехи. Темп соответствует возможностям ученика.

Значительное время уделяется внимание выполнению инструкций.

Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы, умение организовывать, планировать свои действия, осуществлять самоконтроль.

Дети с ЗПР испытывают целый ряд затруднений в процессе изучения математики. Упражнение на цифровом материале - игра «Найди числа». Дается инструкция, которую дети должны соблюдать.

Для коррекции концентрации внимания в слуховой сфере необходимо использовать арифметический диктант.
Инструкция. Сейчас я буду читать арифметические задачи, а ты должен считать их в уме. Полученные тобой числа надо держать в уме, результаты вычислений запишешь тогда, когда я скажу: ПИШИ.

На первых этапах обучению математике даются более доступные для него задачи, правильное выполнения которых должно поощряться. Такие задания как: Чем похожи числа? Прочитай числа каждой пары.

Обучение действия с числами строится на конкретном материале. Этим детям разрешается долгое время пользоваться счетным материалом при решении примеров, но одновременно учить таблицу сложения и вычитания и таблицу умножения и деления. Для лучшего усвоения предлагается карточка с развернутым образцом способа вычислений, затем заменяется сокращенным и наконец, самостоятельно.

При решении задач. Читаем задачу дважды, для лучшего понимания смысла задачи. Все слова должны быть понятны учеником. При решении задач оказывается помощь через краткую запись, на которой объясняется способ решения. Ребенок записывает только решение задачи.

Значительная трудность испытывается и на уроках русского языка. Ребята допускают большое количество ошибок, не запоминают правило, не внимательны на уроках. Можно использовать следующие дидактические задания, которые привлекают внимание детей и стимулирует его выполнения. Например:

Какие слова спрятала ЕЛЬ?

Выбери и спиши слова в схемы

Угадай, что здесь написано, допиши буквы.

Исключение лишнего. Части и целое. Обобщение

На каждом занятии создается проблемная ситуация, которую дети должны решать, сопоставлять, сравнивать.

При прохождении темы Синонимы – антонимы могут выполняться следующие задания

Выберите слова -антонимы

Исправьте предложение

Выберите из слов слова -«неприятели»

Узнай предмет по описанию

Подберите к словам слова -«приятели»

Прием Письмо с «дырками». Т.о. определяют опасные места в слове. Ставить орфографическую задачу.

Для развития логического мышления используются следующие задания:

Восстанови рассказ. Упражнение заключается в придумывании недостающей части. Составление рассказа имеет чрезвычайно важное значение в обучении для развития речи и обогащении словарного запаса. Стимулирует воображение и фантазию.

Исключение лишнего.

Составь предложение. Цель: установить связь между словами, творчески создавать образы из отдельных элементов. Детям предлагается придумать три слова, несвязанных по смыслу и задания, как можно больше придумать из данных слов предложения.

Способ применения предметов. Например «Книга»

При ЗПР имеет недостаточный уровень внимания. Привлечь внимание можно при Обучении «внимательному письму» и строится на материале текста, содержащие разные типы ошибок по невнимательности.

Выполнение корректурных заданий, которые способствуют развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении письменных работ. Находить и вычеркивать буквы. Ежедневное использования этого задания по 5 минут, показывает. Что у детей уменьшается кол-во ошибок в задании.

«Найди слова». В бессмысленный набор букв вставлены слова. Требуется отыскать как можно больше слов за определенное время.

Изучение грамматических правил должно происходить на опорных таблицах, с выделением ключевых слов правила

При заучивании букв использую рисование, штриховку, конструирование букв из проволоки, элементов, пластилина. Учить слияние слогов лучше на слоговых таблицах с одинаковым согласным.

Дети ЗПР лучше воспринимают текст, если его прочитали взрослые. При составлении плана для пересказа лучше составлять вопросительные предложения.

В итоге при проведении коррекционных уроков учитель должен научить учащихся;

воспринимать задание;

удерживать задание в памяти в течение работы с ним;

обдумывать предстоящие действия;

оценивать результат деятельности;

самостоятельно выполнять аналогичное задание, которое отработал с помощью взрослого;

переключаться с одного способа действия на другой;

давать словесный отчет о своей работе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/363957-differencirovannoe-obuchenie-detej-s-zpr/download

Обучение детей с нарушениями развития: идеи в классе

При работе с детьми с отклонениями в развитии учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой для предотвращения поведенческих проблем и содействия обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением из-за того, что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые будут вести их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:

• Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Обозначенные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, пространстве, предназначенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
• Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки и слова). Обучите студентов процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали при доступе к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как типичные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники без инвалидности, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

• Для ребенка, который не может читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, а книга может обозначать время круга, когда учитель читает рассказ классу.
• Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
• Для начинающего читателя в расписании можно соединить картинки со словами, описывающими события дня.
• Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и откорректируют его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

• Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Учащиеся, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более устойчивые) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что в конце они могут принять участие в веселом или интересном занятии. (Этот метод известен как принцип Премака.)
• Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
• Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить ученику выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
• Используйте устные подсказки («предварительное исправление») перед тем, как ученик приступит к выполнению задачи, способствующей успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Формулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш, и присоединяйся к нашей математической группе за задним столиком»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик делал. перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания от обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, предметы, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше усвоить указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Прежде чем давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какова моя плата за выполнение работы? .

Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Детей с ограниченными возможностями иногда исключают из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся не могут быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

• Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Не хотите ли перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие учащиеся испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с идентифицированным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учеником и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
• Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность попробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддержать опознанного ребенка, как инициировать социальное взаимодействие.
• Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к работе в классе, учитель может использовать ученика в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других учеников, которые готовятся к викторине.
• Каждый раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «представителя группы» одному из типичных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все члены понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и рекомендации любому ученику, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающими, ненавязчивыми способами.
• Если ребенку назначен помощник учителя, пусть этот помощник обучает сверстников в комнате, чтобы они оказывали академическую поддержку, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников сверстников для определенного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка видеть в комнате много людей в качестве возможной поддержки.
• Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выберите разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не зависеть слишком сильно от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, чтобы помочь студенту обобщить свое обучение в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование, чтобы обобщить навыки, полученные в конкретном классе, на другие условия или ситуации (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

• Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотите, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок справился с задачей доставить соответствующие социальные приветствия в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, побудить его поприветствовать других и похвалить или вознаградить его за успешную успеваемость. .
• Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю обычного образования) о том, какими навыками овладел указанный учащийся. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

• Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
• Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
• Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (редакторы), Лучшие практики в школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.

% PDF-1.5 % 119 0 объект> endobj xref 119 30 0000000016 00000 н. 0000001579 00000 н. 0000000896 00000 н. 0000001644 00000 н. 0000001790 00000 н. 0000001932 00000 н. 0000002033 00000 н. 0000002486 00000 н. 0000010836 00000 п. 0000011154 00000 п. 0000011746 00000 п. 0000011921 00000 п. 0000012333 00000 п. 0000013009 00000 п. 0000014760 00000 п. 0000014927 00000 п. 0000015375 00000 п. 0000015729 00000 п. 0000024533 00000 п. 0000025023 00000 п. 0000025494 00000 п. 0000026166 00000 п. 0000034727 00000 п. 0000043234 00000 п. 0000043316 00000 п. 0000044863 00000 н. 0000045076 00000 п. 0000045130 00000 п. 0000045416 00000 п. 0000045961 00000 п. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 121 0 obj> поток xb```BB cc`a8 $! \ _ V "tQ Ք! b` [1C" [RL? HI / gL? Pm {?} - Ovx ~}?; - ;; Y \ JO8> grIb G gLC @ IOYsO { \ 7Pq8 (2Ybœg5TA & 0i ԫp ߨ u * XRi? ׮9 GDE8% + * + Ԑ6 @ kbD F6] E8% ֱ \\ lkhҦl4Щ ^, e Yl4 = s [1% RV \ z 䣤

Лучший способ обучать студентов с нарушениями обучаемости

Около пяти десятилетий назад ученые считали, что наш мозг исправен - либо при рождении, либо к тому времени, когда мы были подростками. Это привело к школьному подходу, который сейчас используется в школах: выявление трудностей с обучением, обеспечение приспособления и работа с сильными сторонами учащихся. Однако недавно научный мир обнаружил, что это может быть неверно и что даже учащиеся с диагнозом «неспособность к обучению» могут развить нужные им мозговые пути благодаря тщательному обучению.

Ученые обнаружили, что каждый раз, когда мы учимся, мы формируем, укрепляем или соединяем мозговые пути. Это процесс почти постоянного изменения мозга. Как писал нейробиолог Норман Дойдж, каждый день, когда мы просыпаемся, наш мозг реорганизуется. Наш разум невероятно адаптируется.

Это знание о постоянном потенциале мозга к изменениям привело ученых и преподавателей к совершенно другому подходу к учащимся с ограниченными возможностями.Вместо того, чтобы работать над слабыми местами, ученые теперь определяют области мозга, которые нуждаются в поддержке, а затем укрепляют их, выстраивая столь необходимые пути. В одном небольшом исследовании ученые провели вмешательство в мозг 24 детей в возрасте от семи до двенадцати лет, у которых либо была диагностирована дислексия клинически, либо у них были зарегистрированы значительные трудности с чтением. Этим детям была предложена интенсивная восьминедельная программа интервенции по чтению, в рамках которой они участвовали в индивидуальных тренировках по четыре часа в день, пять дней в неделю.В исследовании использовалась оценка, при которой средний учащийся, не испытывавший затруднений с чтением, получил от 85 до 115 баллов. До исследования группа, которая подверглась вмешательству, была значительно ниже этого диапазона. Однако к концу исследования средний участник вмешательства набрал 92 балла, что означает, что они были хорошо успевающими для типичного читателя. Не менее многообещающее исследование показало, что восемь недель занятий по 40–50 минут в день позволяли детям, у которых была диагностирована неспособность к обучению математике, достигать того же уровня, что и группа обычных исполнителей.Проще говоря, короткий период времени при тщательном обучении может помочь перестроить мозг студентов.

Это касается не только учащихся, получающих специальное образование. Резкие изменения в успеваемости учащихся также могут произойти, если учителя задействуют учащихся разными способами. Математика - наша специальность, и мы часто расстраиваемся, когда видим узкие способы преподавания математики во многих школах: учителя показывают методы, а ученики воспроизводят их. Когда школы делают упор на узкий образ мышления, ученики, которые думают более широко, отворачиваются от предмета или, что еще хуже, становятся инвалидами.Студенты приходят к выводу, что они «не математики» и что они неспособны. Есть много проблем с процедурным подходом к математике, который делает упор на запоминание методов, а не на глубокое понимание. Во-первых, некоторые студенты плохо запоминают. Эти студенты не обладают меньшим математическим потенциалом, и часто они являются студентами, которые мыслят творчески и визуально, обладают сильным рассуждением и логикой и могут внести большой вклад в изучение математики. К сожалению, таких студентов не ценят в классах запоминания, и они быстро понимают, что они не «математики», что с этого момента меняет их обучение.

Информационный бюллетень для родителей

Недавно мы провели летний математический лагерь для студентов Стэнфорда.Присутствовали 84 студента, и все они поделились с интервьюерами, что не верят, что они «математики». Мы работали над тем, чтобы изменить эти идеи и преподавать математику открытым способом, который признает и ценит все способы математики: включая предположения, решение проблем, общение, рассуждения, рисование, моделирование, установление связей и использование нескольких представлений. После восемнадцати уроков ученики улучшили свои достижения по стандартным тестам на 2 балла.7 лет. Когда руководители округа посетили лагерь и увидели, как учащиеся с нарушениями обучаемости решают сложные проблемы и делятся своими решениями со всем классом, они заплакали. Они сказали, что невозможно узнать, кто был в специальном образовании, а кто не был в классах.

В других исследованиях, использующих аналогичный подход, учителя обнаружили, что учащиеся с диагнозом «неспособность к обучению» вносят большой вклад,

обучающих студентов с ограниченными возможностями | Центр обучения

Есть более новая версия этого учебного пособия.

Посетите Создание доступной среды обучения
, чтобы получить самое последнее руководство по данной теме.

Учащиеся любого уровня подготовки и образования хотят, чтобы классы были открытыми и вызывали уважение. Для учащихся с ограниченными возможностями обстановка в классе может создавать определенные проблемы, требующие адаптации и рассмотрения.

Терминология | Виды инвалидности | Доступ к ресурсам | Конфиденциальность и раскрытие информации | Инклюзивный дизайн | Узнать больше | Список литературы

Терминология

Чтобы создать инклюзивный класс, в котором уважают всех учащихся, важно использовать язык, который ставит учащегося выше его или ее инвалидности. Ярлыки с ограниченными возможностями могут стигматизировать и увековечивать ложные стереотипы, согласно которым учащиеся с ограниченными возможностями не обладают такими способностями, как их сверстники.Вообще говоря, об инвалидности уместно упоминать только тогда, когда это имеет отношение к ситуации. Например, лучше сказать «Учащийся с ограниченными возможностями», чем «Учащийся-инвалид», потому что это придает большое значение учащемуся, а не тому факту, что у него инвалидность.

Дополнительную информацию о терминологии см. В руководстве Национального центра по вопросам инвалидности и журналистики: http://ncdj.org/style-guide/

Виды инвалидности

Инвалидность может быть временной (например, сломанная рука), рецидивирующей и перемежающейся или долгой.Виды инвалидности могут включать:

• Потеря слуха
• Плохое зрение или слепота
• Нарушения обучаемости, такие как синдром дефицита внимания с гиперактивностью, дислексия или дискалькулия
• мобильности инвалидов
• Хронические нарушения здоровья, такие как эпилепсия, болезнь Крона, артрит, рак, диабет, мигренозные головные боли или рассеянный склероз
• Психологические или психические расстройства, такие как расстройства настроения, тревожные и депрессивные расстройства или посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)
• Расстройство Аспергера и другие расстройства аутистического спектра
• Травматическая травма головного мозга

У учащихся могут быть более или менее очевидные инвалидности.Например, вы можете не знать, что у учащегося эпилепсия или хроническое болевое расстройство, если только она не решит сообщить об этом или не возникнет инцидент. Студентам бывает трудно раскрыть эти «скрытые» расстройства, потому что многие люди считают, что они здоровы, потому что «прекрасно выглядят». В некоторых случаях ученик может сделать, казалось бы, странный запрос или действие, связанное с инвалидностью. Например, если вы попросите учеников переставить парты, ученик может не помочь, потому что у него порвана связка или рецидивирующее состояние, такое как рассеянный склероз.Или студент может попросить записать лекции, потому что у него дислексия, и расшифровка лекций занимает больше времени.

Доступ к ресурсам

Когда студенты поступают в университет, они должны запросить жилье через соответствующий офис. Возможно, это будет первый раз, когда студенту придется защищать себя. Для первокурсников это может отличаться от того, что они испытали в старшей школе по индивидуальной образовательной программе (IEP) или плану Раздела 504.У Министерства образования США есть брошюра, в которой обсуждаются права и обязанности учащихся, поступающих в высшее среднее образование: http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

Каждый университет имеет свой собственный процесс подачи документов и тип необходимых документов. В Vanderbilt студенты должны запрашивать жилье через Департамент равных возможностей, позитивных действий и услуг для инвалидов (EAD) [http://www.vanderbilt.edu/ead/]. В рамках необходимых документов студент должен предоставить документацию от соответствующего медицинского специалиста с указанием диагноза текущей инвалидности и, среди прочего, типов запрошенных приспособлений.Вся предоставленная медицинская информация остается конфиденциальной. Только утвержденные условия проживания обсуждаются с преподавателями и администраторами по мере необходимости.

Важно отметить, что этот процесс требует времени, и определенные приспособления, такие как переводчик, должны быть выполнены в течение определенного периода времени.

Конфиденциальность, стигма и раскрытие информации

Сообщение студента об инвалидности всегда является добровольным. Однако студенты с ограниченными возможностями могут нервничать, раскрывая секретную медицинскую информацию преподавателю.Часто учащиеся должны бороться с негативными стереотипами об их инвалидности, которых придерживаются другие и даже они сами. Например, недавнее исследование стереотипов инвалидности, проведенное May & Stone (2010), показало, что студенты с ограниченными возможностями обучения и без них оценивают людей с ограниченными возможностями обучения как менее способных к обучению или более низких способностей, чем студенты без этих нарушений. Фактически, учащиеся с ограниченными возможностями обучения не менее способны, чем любой другой учащийся; они просто получают, обрабатывают, хранят и / или по-разному реагируют на информацию (Национальный центр обучаемости).

Точно так же учащиеся с ограниченными физическими возможностями сталкиваются с разрушительными и неверными стереотипами, например, что те, кто пользуется инвалидной коляской, также должны иметь психические отклонения. (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010). Кроме того, студенты со «скрытыми нарушениями», такими как эпилепсия или хроническая боль, часто описывают неловкие ситуации, в которых другие минимизируют свою инвалидность с помощью фраз типа «Ну, вы хорошо выглядеть. " (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010)

В книге Барбары Дэвис « Инструменты для обучения » она объясняет, что преподавателям важно «осознавать любые предубеждения и стереотипы, которые [они] могли впитать…».Ваше отношение и ценности не только влияют на отношение и ценности ваших учеников, но и могут влиять на то, как вы преподаете, особенно на ваши представления об учениках ... что может привести к неравным результатам обучения для учеников ваших классов ». (Дэвис, 2010, стр. 58) В качестве способа борьбы с этими проблемами она советует преподавателям относиться к каждому ученику как к личности и осознавать сложность разнообразия.

Стратегии

• Положение в вашей программе, предлагающее учащимся с ограниченными возможностями встретиться с вами наедине, является хорошим шагом в начале разговора с теми учащимися, которые нуждаются в приспособлении и чувствуют себя комфортно, рассказывая вам о своих потребностях.Сообщите студенту, когда он / она может встретиться с вами, чтобы обсудить условия проживания, и как скоро студент должен это сделать. Вот два примера операторов:

• Департамент испанского и португальского языков стремится сделать возможности получения образования доступными для всех студентов. Для того, чтобы преподаватели могли должным образом удовлетворять потребности студентов с ограниченными возможностями, необходимо, чтобы эти студенты обращались к своим инструкторам, как только начинается семестр, предпочтительно в первый день занятий.Им следует принести официальное письмо из Центра развития возможностей (2-4705) с объяснением их конкретных потребностей, чтобы их инструкторы знали о них на раннем этапе и могли принять соответствующие меры.
• Если у вас есть проблемы с обучением или физическими недостатками, или если вы лучше всего учитесь, используя определенный метод, пожалуйста, обсудите со мной, как я могу наилучшим образом удовлетворить ваши потребности в обучении. Я стремлюсь создать эффективную среду обучения для всех стилей обучения. Однако я смогу добиться успеха только в том случае, если вы обсудите со мной свои потребности перед тестами, работами и записными книжками.Я сохраню конфиденциальность ваших учебных потребностей. При необходимости вам следует связаться с Отделом по обеспечению равных возможностей, позитивных действий и услуг для людей с ограниченными возможностями, чтобы получить дополнительную информацию о приспособлении к инвалидности.

• Обеспечьте понятную и подробную программу курса. Перед регистрацией предоставьте доступ к учебной программе, текстам и другим материалам.

• Если материалы доступны в Интернете, подумайте о цветах, шрифтах и ​​форматах, которые легко просматриваются учащимися с плохим зрением или формой дальтонизма.

• Четко изложите свои ожидания до начала курса (например, оценка, материал, который нужно изучить, сроки выполнения).

• Убедитесь, что все студенты могут получить доступ к вашему офису или договориться о встрече в более доступном месте.
• В первый день занятий вы можете раздать краткую анкету «Знакомство с вами», которая заканчивается вопросом «Есть ли что-нибудь, что вы хотели бы, чтобы я знал о вас?». Это побуждает учащихся в частном порядке самостоятельно раскрыть важные проблемы, которые могут не соответствуют требованиям к размещению EAD, или студенту может быть неудобно поговорить с вами лично при первой встрече.
• Не предполагайте, что студенты могут или не могут делать в отношении участия в классных занятиях. Подумайте о нескольких способах участия учащихся, не чувствуя себя исключенными. В следующем разделе «Обучение для включения» есть несколько идей для альтернативного участия.

Обучение инклюзивности: инклюзивный дизайн

Одна из распространенных проблем, которые у преподавателей возникают по поводу адаптации, заключается в том, изменят ли они характер курса, который они преподают.Тем не менее, приспособления предназначены для предоставления всем учащимся равного доступа к обучению в классе. При планировании курса рассмотрите следующие вопросы (от Скотта, 1998 г.):

• Какова цель курса?
• Какие методы обучения абсолютно необходимы? Почему?
• Какие результаты абсолютно необходимы всем студентам? Почему?
• Какие методы оценки успеваемости студентов абсолютно необходимы? Почему?
• Каковы приемлемые уровни успеваемости по этим критериям результатов учащихся

Ответы на эти вопросы помогут вам определить основные требования для вас и ваших учеников.Например, участие в лабораторных условиях имеет решающее значение для многих уроков биологии; однако, являются ли традиционные лекции в классе единственным средством преподавания гуманитарных или социальных наук? Кроме того, является ли письменный экзамен для сочинения в классе единственным средством оценки учащегося, который ограниченно использует свои руки? Может ли личный или записанный устный экзамен достичь той же цели? (Скотт, 1998; Bourke, Strehorn, & Silver, 2000)

Обучая ученика с любым ограничением возможностей, важно помнить, что многие принципы инклюзивного дизайна могут считаться полезными для любого ученика.Идея «Универсального дизайна» - это метод разработки материалов, содержания и инструкций курса для всех учащихся. Вместо того, чтобы адаптировать или модифицировать курс для конкретной аудитории, Universal Design делает упор на среду, доступную для всех, независимо от способностей. Сосредоточив внимание на этих принципах проектирования при составлении учебной программы, вы можете обнаружить, что большая часть вашего курса легко подходит для всех студентов. (Ходж и Престон-Сабин, 1997)

Многие методы универсального дизайна делают упор на преднамеренный тип обучения, который четко определяет цели курса на семестр и на конкретный период занятий.Например, программа с четкими целями курса, деталями заданий и сроками помогает студентам соответствующим образом спланировать свое расписание. Кроме того, краткое изложение темы дня в начале урока и резюмирование ключевых моментов в конце может помочь учащимся понять логику вашей организации и дать им больше времени для записи информации.

Точно так же некоторые учебные материалы могут быть трудными для учащихся с определенными ограниченными возможностями. Например, при показе видео в классе нужно учитывать свою аудиторию.Студенты с нарушениями зрения могут испытывать трудности с восприятием невербальных действий; в то время как люди с такими расстройствами, как светочувствительная эпилепсия, могут испытывать припадки с мигающим светом или изображениями; а учащиеся с потерей слуха могут не слышать сопровождающий звук. Использование скрытых субтитров, предоставление электронных транскриптов, описание действий на экране, позволяющее учащимся проверять видео самостоятельно, а также описание роли, которую видео играет в дневном уроке, помогает снизить барьер доступа для учащихся с ограниченными возможностями и позволяет им способность быть активным членом класса.Кроме того, это дает другим студентам возможность взаимодействовать с материалом разными способами по мере необходимости. (Burgstahler & Cory, 2010; Scott, McGuire & Shaw, 2003; Silver, Bourke & Strehorn, 1998)

Узнать больше

Чтобы получить дополнительную информацию об универсальном дизайне или сделать ваш класс более инклюзивным в Vanderbilt, Центр обучения предлагает семинары и индивидуальные консультации. Кроме того, офис EAD может помочь студентам и преподавателям ответить на любые вопросы или проблемы, которые могут у них возникнуть (322-4705).

Ассоциация высшего образования и инвалидности (AHEAD) имеет список ресурсов для реализации принципов универсального дизайна в классе: www.ahead.org/resources/ud

Рочестерский технологический институт (RIT), где находится Национальный технический институт для глухих (NTID), содержит подробное руководство по вопросам и рекомендациям по обучению студентов с ограниченными возможностями: http://www.rit.edu/studentaffairs/ disabilityservices / info.php

У Объединенной ассоциации позвоночника есть публикация «Советы по взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями»: http: // www.unitedspinal.org/disability-etiquette/

Артикул:

Бурк, А. Б., Стрехорн, К. С., и Сильвер, П. (2000). Предоставление преподавателями учебных заведений студентам с LD. Журнал нарушений обучаемости, 33 (1), 26-32.

Burgstahler, S., & Cory, R. (2010). Универсальный дизайн в высшем образовании: от принципов к практике . Кембридж, Массачусетс: издательство Harvard Education Press.

Дэвис, Б.Г. (1993). Инструменты для обучения . Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

Ходж Б. М. и Престон-Сабин Дж. (1997). Приспособления - или просто хорошее обучение ?: Стратегии обучения студентов с ограниченными возможностями . Вестпорт, Коннектикут: Praeger.

Мэй, А. Л., & Стоун, К. А. (2010). Стереотипы лиц с нарушениями обучаемости: взгляды студентов колледжей с нарушениями обучаемости и без них. Журнал нарушений обучаемости, 43 (6), 483-499.DOI: 10.1177 / 0022219409355483

Национальный центр обучаемости. http://www.ncld.org/

Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L. (2010). Учащиеся с ограниченными возможностями: проблемы, связанные с расширением прав и возможностей и самоопределением. Бюллетень нарушений развития, 38 (2010), 133-145.

Скотт, С. С. (1998). Приспособление студентов колледжа с ограниченными возможностями обучения: сколько достаточно ?. Инновационное высшее образование, 22 (2), 85-99.

Скотт С., Макгуайр Дж. И Шоу С. (2003). Универсальный дизайн для обучения. Лечебное и специальное образование, 24 (6), 369-379.

Сильвер, П., Бурк, А., Стрехорн, К. С. (1998). Универсальный дизайн обучения в высшем образовании: подход к включению. Справедливость и превосходство в образовании, 31 (2), 47-51.

США. (2002). Учащиеся с ограниченными возможностями, готовящиеся к получению высшего образования: знайте свои права и обязанности .Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования США, Управление по гражданским правам. Получено с http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

Уолтерс, С. (2010). На пути к доступной педагогике: ограниченные возможности, мультимодальность и универсальный дизайн в классе технической коммуникации. Ежеквартальная служба технической связи , 19 (4), 427-454. DOI: 10.1080 / 10572252.2010.502090

Вольф, Л. Е., Браун, Дж. Т., Борк, Г. Р. К., Фолькмар, Ф. Р., и Клин, А. (2009). Студенты с синдромом Аспергера: Руководство для персонала колледжей .Миссия Шони, Кан: Аутизм Аспергер Паб. Ко.

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Дифференциальное обучение

• Оценка и обучение неразделимы: учитель рассматривает все, что говорит или делает ученик, как полезную информацию, чтобы понять ученика и разработать эффективное обучение для этого ученика (дифференциация обучения проистекает из эффективной и постоянной оценки потребностей ученика).
• Все учащиеся участвуют в «уважительной» работе: каждый учащийся должен участвовать в сложных задачах, которые одинаково интересны и увлекательны, чтобы обеспечить равный доступ к основным знаниям и навыкам.
• Учащиеся и учителя участвуют в обучении: учитель изучает своих учеников, чтобы выяснить, что работает, а что не работает для них, и постоянно вовлекает учащихся в процесс принятия решений в классе (в результате учащиеся становятся более независимыми учениками).
• Учитель использует гибкие варианты группировки: они планируют рабочие схемы учеников, которые широко и целенаправленно меняются, часто в течение относительно коротких периодов времени, например, используются группировки всего класса, небольшие группы и индивидуальные встречи (помогает гибкая группировка учеников обеспечить доступ к широкому спектру возможностей обучения и рабочих условий).
• Учитель сосредотачивается на самом главном: они дают ясность в отношении того, что ученикам важно знать, понимать и делать.
• Преподаватель изменяет содержание, процесс и продукты: они находят ключевые возможности для встречи с учащимися там, где они находятся, чтобы продвигать их вперед в знаниях, понимании и навыках.

Примечание: нет необходимости все время различать все.

Гибкий класс

Гибкость лежит в основе дифференциации, и учитель постоянно ищет способы изменить элементы класса, чтобы сделать обучение максимально эффективным для наибольшего числа учеников.

Эти элементы могут включать в себя время, пространство, группировки, материалы, способы представления, способы исследования, ресурсы и стратегии обучения.

Гибкость предполагает, что учитель ищет решения неизбежных проблем и противоречий, которые возникают при преподавании сложного содержания различным студентам.

Оценка и обучение неразделимы

• Различия между учениками ожидаются, ценятся и изучаются как основа для планирования обучения.
• Учитель знает, что делать дальше, когда узнает, где находятся ученики по отношению к намерениям / целям обучения.
• Учитель готов учить более эффективно, если он знает о потребностях и интересах учеников.
• Предварительная оценка информирует учителя о статусе ученика (знания и умения) в отношении предстоящих учебных намерений / целей, интересов ученика и предпочитаемых им способов обучения.
• Текущее оценивание (оценивание для и в процессе обучения) на протяжении всей последовательности уроков / блока обостряет понимание учителем того, что работает, а что еще не работает, для всех учеников в классе.Это позволяет учителю продолжать работать со студентами, ориентируясь на их сильные стороны и потребности в свете важных намерений / целей обучения.
• Суммативное оценивание (оценка успеваемости) должно быть разработано таким образом, чтобы учащиеся имели максимальные возможности продемонстрировать то, что они узнали, поняли и смогли сделать в результате последовательности уроков / блока. Он также может «направить вперед» следующую последовательность / раздел урока, чтобы учитель постоянно собирал данные о росте учащихся и уточнял учебные планы на основе этих данных.

Все студенты участвуют в уважительной работе

• Цель учителя состоит в том, чтобы каждый ученик находил свою работу сложной и интересной и усваивал знания и навыки, которые дают им возможность понимать, применять и переходить к следующему этапу обучения большую часть времени.
• Дифференциация не предполагает разных задач для каждого учащегося, а скорее предполагает достаточную гибкость в сложности задач, рабочих схемах и способах выражения обучения, которые разные учащиеся находят учебу в большинстве случаев хорошо.

Студенты и преподаватели участвуют в обучении

• Студенты нуждаются в руководстве, чтобы стать самостоятельными учениками.
Классы
• становятся более эффективными и привлекательными, когда ответственность за их работу разделяют все члены учебного сообщества.
• Студенты владеют ключевой информацией о своих предпочтениях и способах обучения.
• Учащиеся могут научиться делать выбор, который улучшит как их обучение, так и их статус учащегося.

Гибкие возможности группировки студентов

Возможны разные студенческие группы, а иногда и студенты:

• работают в аналогичных группах готовности со сверстниками, которые проявляют аналогичные академические потребности в данный момент времени
• смешанной готовности работают вместе в условиях, основанных на сильных сторонах каждого ученика
• работать с одноклассниками, у которых схожие интересы
• различных интересов сотрудничают для выполнения задачи, которая затрагивает все их интересы
• работать с теми, у кого похожие модели обучения (группа слушателей, слушающих записанное на пленку объяснение)
• работать со студентами с различными моделями обучения (студент-аналитик и студент-практикант), чтобы выполнить задание
• работать с тем, кто сидит рядом с ними
• отсчет по группам
• розыгрыш имени партнера
• выбирают, с кем работать.

Учитель определяет основы

Учитель ясно понимает, что важно в предмете, и:

• представляет собой компас для учебной программы, который одновременно привлекает учащихся и способствует их пониманию.
• разрабатывает работу, сосредоточенную на самом важном
• обеспечивает основу для расширения работы продвинутых студентов и поддержки работы студентов, которым требуется дополнительная поддержка.

Учитель изменяет содержание

Преподаватель изменяет содержание, процесс и продукты в соответствии с подготовкой, интересом и профилем обучения учащихся.

Это достигается за счет предоставления учащимся возможностей для работы с контентом и продуктами в «осмысленном» учебном опыте, который отвечает их готовности, потребностям, интересам и наилучшим способам обучения.

Поступая так, учителя максимально увеличивают возможности успеха для каждого учащегося.

Пособие для учителя по дифференцированному обучению

Дифференцированное обучение по-прежнему является проблемой для учителей из-за логистики и времени, необходимых для его внедрения. Мы знаем, что это важно, но часто не понимаем, как это сделать.

Этот пост проведет вас через все, что вам нужно знать о дифференцированном обучении, и снабдит вас действенными стратегиями. У вас будет больше возможностей удовлетворить учебные потребности каждого человека в вашем классе.

Что такое дифференцированное обучение?

Дифференциация - это процесс адаптации учебного опыта для учащихся со смешанными способностями.

Чтобы удовлетворить потребности разных учеников, учитель может выделить их:

• содержание: актуальный предмет преподавания
• инструкция: их стратегии и методы обучения
• продукт: результат, который производят студенты
• среда: пространство, в котором происходит обучение.

Почему важно дифференцированное обучение

В любом отдельно взятом классе одни ученики будут бороться, в то время как другие усердно разбираются в учебной программе и жалуются на то, что она «слишком проста». Между этими группами существует широкий диапазон различных уровней способностей.

Диапазон способностей и стилей обучения учащихся был еще больше расширен за счет перехода к инклюзивному образованию. Все чаще в обычных классах учатся студенты, которые раньше могли посещать специальные образовательные программы.Например:

• студенты с психологическими или поведенческими расстройствами
• одаренных студентов
• студентов с ограниченными физическими возможностями
• студентов с разным лингвистическим образованием
• студентов с когнитивными нарушениями или нарушениями обучения (например, дисграфия, дислексия).

Учитывая такое огромное количество различий, дифференцированное обучение - единственный способ обеспечить удовлетворение потребностей каждого учащегося в обучении .

Вот как учителя могут различать содержание, инструкции, продукты и среду для разных учащихся.

Как различать учебный контент

Если учащиеся знакомятся с учебным содержанием на разных уровнях, вы можете использовать одну из следующих стратегий дифференциации.

Включите ряд уровней сложности в каждое задание

Одно задание может иметь многоуровневые уровни сложности, или вы можете назначать разные задания стратегически сгруппированным ученикам.

Представлять учебный контент в нескольких режимах

У студентов будут разные предпочтения, когда дело доходит до использования учебного материала.Устное объяснение может помочь некоторым, в то время как другие могут лучше понять диаграмму или инфографику. Вы также можете познакомить вас с технологией аудио и визуальной презентации ключевых концепций.

Установите вспомогательное домашнее задание или контрольные задания

Домашнее задание может быть разработано как источник поддержки или расширения для студентов, которые в нем нуждаются. Однако успех зависит от того, заставит ли учащихся почувствовать, что - это не дополнительная работа.

Сделайте домашнее задание малозатратным и доступным.Предложите учащимся установить свои собственные сроки и объяснить, что цель - улучшение, а не результативность. Одна из стратегий - встретиться один на один и вместе обсудить работу, когда она будет завершена.

Представьте дополнительное домашнее задание как увлекательную задачу и свяжите ее с реальными областями интересов учащихся. Например, они могут отслеживать свою производительность в видеоигре за неделю и представлять данные в виде графика.

Выдвижные группы

Встречайтесь с небольшими группами, чтобы пересмотреть учебное содержание в более медленной и менее напряженной среде.Вы также можете использовать выдвижные элементы для расширения возможностей более продвинутых учащихся.

Это требует значительных временных затрат, но дает серьезные преимущества. Представьте это как «клуб», чтобы создать в группе чувство общности.

Как отличить по процессу

Адаптируйте свои собственные учебные стратегии, чтобы различать разные уровни способностей. Обратите внимание на следующее.

Настройте свой уровень вовлеченности

Ваш уровень вовлеченности может быть адаптирован к потребностям разных учащихся.Например, если определенная группа нуждается в поддержке, вы можете дать им более интенсивные прямые инструкции. С другой стороны, ученики, которые уже уверены в себе, могут извлечь выгоду из более независимого подхода к той же деятельности. Этот подход лучше всего работает, если вы сгруппировали учащихся по уровню способностей (см. Ниже).

Стратегические группы

Группировка студентов по уровню способностей упрощает управление всем процессом дифференциации. Когда ученики с аналогичными способностями окажутся в одном месте, вы можете:

• парить в непосредственной близости от групп, которым требуется дополнительная поддержка, так что вы всегда под рукой, чтобы вмешаться и помочь
• назначить дифференцированные рабочие наборы
• координирует работу по составлению мозаики, когда разные группы выполняют задачи разного уровня сложности, но объединяются для получения конечного продукта.

Не беспокойтесь, если в группах все еще есть различия в способностях. Это позволяет студентам учиться друг у друга.

Дополнительное время

Выделение дополнительного времени на занятие помогает учащимся, испытывающим трудности, и которым сложно закончить. Это также побуждает более способных студентов глубже задуматься над этой темой.

Стратегические партнеры

Координируйте занятия в паре, в которых менее способные ученики объединяются с более уверенными сверстниками. От этого выиграют не только учащиеся с трудностями.Более способные ученики закрепят свое понимание, объяснив ту же концепцию своему партнеру.

Используйте стратегии практического обучения

Некоторым ученикам будет полезно использовать физические объекты, чтобы полностью понять концепцию. Попробуйте лепить из глины, счетные предметы или заметки, которые можно визуально переставлять.

Как отличить по выходу

Дифференциация по результатам или готовому продукту означает, что вы можете дать всем учащимся одинаковое содержание и инструкции без индивидуальной настройки.Разница заключается в том, что студенты делают с этим содержанием .

Используйте следующие стратегии для дифференциации по объему выпуска:

Указать дифференцированные продукты

Самый простой способ дифференцировать результаты - указать разные продукты для учащихся с разным уровнем способностей.

Например, для учащихся с разным уровнем способностей могут быть три разные задачи на понимание:

• Уровень 1: создание временной шкалы буквальных событий в тексте
• Уровень 2: дать краткий ответ на заданный вопрос
• Уровень 3: напишите абзац, обсуждая одну идею из интересующего вас текста.

Примечание: в этом примере задачи различаются по качеству, а не по количеству . Избегайте создания «сложных» задач просто потому, что они требуют от студентов выполнения большего количества работы.

Предоставьте учащимся возможность выбора конечного продукта

Студенты могут продемонстрировать свои знания в форме письменного текста, рисунка, диаграммы, презентации или мультимедийного проекта.

Предоставляя учащимся возможность выбора, помните о критериях оценки или обучения, которые вы хотите видеть.Возможно, вам придется сузить параметры, чтобы каждый учащийся участвовал в учебной программе.

Разрешить учащимся разрабатывать собственные продукты

Если ваши ученики старше, пусть они сами придумают продукт. Полезно, если у вас есть четкая рубрика или явные результаты, которые вы можете использовать, чтобы убедиться, что ожидания ясны.

Как выделить среду обучения

Сама классная среда может быть дифференцирована, чтобы соответствовать потребностям разных учащихся.Подумайте, как ваши ученики учатся лучше всего и как вы можете учесть это в дизайне помещения. Вот несколько идей.

Учите студентов тому, что все учатся по-разному

Помогите своим ученикам понять, что, хотя некоторым людям нравится активно учиться с помощью разговоров и движений, другие сверстники могут предпочесть тихую, независимую работу. Это совместное понимание поможет создать в классе среду, в которой уважают потребности каждого учащегося.

Обозначьте разные помещения для разных видов деятельности

Объедините зоны совместной работы с пространствами для независимой и тихой работы.Вы также можете использовать кресла-мешки и подушки, чтобы создать удобные выдвижные зоны, которые отличаются от обычного порядка в классе.

Это требует времени и ресурсов, но вы можете начать с малого. Учащиеся могут, например, создать знаки, обозначающие определенные области комнаты как разные зоны.

Разработка стратегии управления классом для создания гармоничной среды

Классной комнатой позволяют изменять аспекты среды по мере необходимости. Например, вы можете уменьшить уровень шума, перейти к другому занятию или прекратить отвлекающее поведение.

Найдите наш список стратегий управления классом здесь .

Используйте материалы, отражающие разнообразие учащихся

Наши классы должны адаптироваться к все более многокультурному профилю наших студентов. Попросите учащихся принести что-нибудь, представляющее их культуру или дом, и вместе использовать их для украшения комнаты. Это дает всем учащимся уникальную связь с окружающей средой.

Почему трудно дифференцировать

Концепция дифференциации вряд ли нова, но многим учителям все еще трудно реализовать ее в обычном классе.Во многом это связано со следующими проблемами.

Отсутствие административной поддержки: школьные руководители могут не предоставлять ресурсы или временные пособия, необходимые для удовлетворения различных потребностей учащихся.

Страх отклониться от учебной программы: учителей считают, что изменение содержания их классов может привести к плохим или неточным результатам оценки.

Логистические задачи: Реализация нескольких мероприятий или подходов к обучению в одном классе - непростая задача, требующая сильных стратегий управления классом.

Время, затраченное на планирование: Планирование нескольких наборов обучения требует времени, которого у учителей нет.

Сопротивление родителей: Родители могут сопротивляться дифференциации из страха, что их ребенок будет «выделен» или будет рассматриваться иначе, чем остальной класс.

5 простых способов начать работу с дифференцированным обучением

Если вы чувствуете себя подавленным всеми проблемами, которые, казалось бы, стоят на пути дифференциации, начните с .

Вам не нужно готовить несколько планов уроков или наборов ресурсов. Вместо этого вы можете предпринять простые инициативы, например следующие.

Допрос открытого типа

Этот основной инструмент педагогического инструментария сам по себе является мощной стратегией дифференциации. Открытые вопросы требуют ответов от каждого члена класса - независимо от уровня их способностей.

Избегайте ловли «правильных» или односложных ответов. Вместо этого запрашивайте мнения и мысли. Когда учащиеся отвечают, указывают, что их ответы ценятся, и привлекают их еще (например,г. "Интересно. Что заставляет тебя говорить это?").

Сделайте выбор

Предоставление учащимся возможности выбора - один из самых простых способов выделить классную комнату. Например, вы можете:

• дает студентам возможность работать в одиночку или в группе для деятельности
• спросите учащихся, в каком порядке они хотели бы выполнять задания в
• дает учащимся возможность ускориться через содержание или продолжить изучение
• спросить студентов, где и как они хотели бы работать над тем или иным видом деятельности.

Дифференциальное домашнее задание

Если время и логистика затрудняют дифференциацию в условиях живого класса, сделайте это частью домашней работы. Например, Mathletics и Readiwriter Spelling позволяют назначать дифференцированные рабочие наборы отдельным студентам или группам в зависимости от способностей.

Использование домашних заданий для дифференциации избавляет вас от сложности одновременного управления несколькими занятиями и группами в классе.

Помощь родителям

Точно так же, если дифференциация классов не является вариантом, вы можете обратиться за поддержкой к родителям в предоставлении учащимся индивидуальных возможностей обучения.Объясните, что у вас есть некоторые дополнительные инициативы, которые их ребенок может взять дома с целью поддержки или расширения. Они могут внести свой вклад в поддержание мотивации и ответственности своего ребенка.

Как упоминалось ранее, не все родители будут открыты для дифференциации, поэтому действуйте осторожно. Сформулируйте свои предложения как средство достижения прогресса, а не подчеркивайте невыгодное положение ученика.

Библиотеки ресурсов

Студенты также могут получить доступ к дифференцированным ресурсам независимо, если вы их предоставите.Загрузите различные ресурсы в свою LMS и направьте студентов к тем, которые соответствуют их уровню. Опять же, это избавляет вас от логистических проблем, связанных с одновременным обучением нескольких групп в классе.

Использование технологий для достижимой и эффективной дифференциации

Как бы мы ни старались, обеспечить постоянный индивидуальный инструктаж для каждого человека просто невозможно в классе из 25+ студентов. Тем не менее, технологии могут быть чрезвычайно мощными, приближая вас к этой цели.Например, вы можете:

Используйте игровые программы с индивидуальными траекториями обучения

Геймифицированные программы могут отвечать потребностям отдельных учащихся, создавая дифференцированный учебный опыт. Например, наши программы по математике и правописанию Readiwriter Spelling помещают каждого ученика на индивидуальную дорожку уроков, автоматически адаптированную к его уровню способностей. Они могут пройти свой личный путь обучения дома или в классе, без необходимости совмещать разные занятия для каждого ученика.

Используйте программы для группировки учащихся по уровню способностей и назначения работ

Учебные программы устраняют проблему координации дифференцированных групп в классе. Mathletics и Readiwriter Spelling позволяют вам разбивать класс на группы с помощью программы, а затем вы можете назначать дифференцированные цифровые действия в соответствии с их уровнем способностей. Вам также не нужно создавать действия. Каждая программа поставляется со встроенной библиотекой ресурсов, содержащей сотни занятий, рабочих книг и рабочих листов.

Вы также можете назначать самостоятельно созданные ресурсы различным учащимся на такой платформе, как Google Classroom или Microsoft OneNote. Поскольку все задания и действия выполняются в цифровом формате, нет необходимости возиться с копировальным аппаратом для нескольких наборов бумажных ресурсов.

Используйте данные из программ для информирования о различиях в классе

Цифровая дифференциация может использоваться для информирования об индивидуальном обучении, которое вы даете в классе. Например, Mathletics и Readiwriter Spelling автоматически отмечают действия учащихся и отслеживают результаты, которые затем могут использоваться для других компонентов вашего обучения.Если вы заметили, что у некоторых студентов возникли проблемы с модулем дробей по математике, вы можете создать выдвижную группу.

Хотя дифференциация является сложной задачей даже для опытных учителей, учебные программы могут помочь вам сделать первые шаги. Учетная запись с Mathletics или Readiwriter Spelling дает вам возможность с легкостью дифференцировать и предоставляет вашим ученикам доступ к индивидуальным учебным поездкам, которые основаны непосредственно на содержании вашей учебной программы. Мы уверены, что им это понравится так же, как и другим трем миллионам студентов, которые в настоящее время используют наши программы по всему миру.

Сделайте дифференциацию частью своей повседневной жизни с помощью наших программ обучения

Смотрите также

• 
  Норма питания грудного ребенка по месяцам на искусственном вскармливании
• 
  Норма алт у годовалого ребенка
• 
  Проекты по патриотическому воспитанию для детей старшей группы
• 
  Развитие мышц у ребенка
• 
  Какой сахар в крови норма у ребенка 14 лет
• 
  Когда убирать смесь из питания ребенка
• 
  Таблица развития ребенка в утробе матери по неделям
• 
  Определите закономерности воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Лимфоузлы в паху у ребенка 2 года норма
• 
  Роль семьи разного типа в психическом развитии ребенка
• 
  Роль семьи в психическом развитии ребенка