О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Дифференцированное обучение детей с отклонениями в развитии это


«Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей с множественными нарушениями» | Статья:

«Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей с множественными нарушениями»

 

Современное  состояние  образования  характеризуется  тенденцией гуманизации обучения. В последнее время тенденция к реализации личностно-ориентированного  образования,  всестороннего  учета  способностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше  обращается  к  индивидуальным  особенностям  каждого  ученика.

Поэтому  одной  из  важнейших  проблем  в  современной  начальной  школе является индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику. Требование  учитывать  индивидуальные  способности  ребенка  в  процессе обучения -очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Дифференцированный подход в обучении - это создание разнообразных условий  обучения  для различных  школ,  классов,  групп  с  целью  учета особенностей   их   контингента. Это   комплекс   методических, психолого-педагогических и организационно –управленческих мероприятий.

Цель  дифференциации - индивидуализация  обучения,  основанная на создании  оптимальных  условий  для  выявления  и  учета  в  обучении способностей,  развития  интересов,  потребностей  и  способностей каждого школьника.

Цель индивидуализации:

• учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

•воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.

Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие   на   формирование   творческого,   интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полного и рациональному использованию  возможностей  каждого  члена общества  в  его взаимоотношениях с социумом.

            С  дидактической  точки  зрения  цель  дифференциации - решение назревших  проблем  школы  путем  создания  новой  методической  системы дифференцированного  обучения  учащихся,  основанной  на  принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего,  как  средство  осуществления  профильного  обучения,  построения “индивидуального  образовательного  маршрута”  (К.Н. Поливанова,  Е.Л. Раневский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.)

II. Сущность индивидуального и дифференцированного подходов

В  любой  системе  обучения  в  той  или  иной  мере  присутствует дифференцированный подход.

Одной  из  задач  дифференциации  является  создание  и  дальнейшее развитие  индивидуальности ребенка,  его  потенциальных  возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся,   предупреждение   неуспеваемости   учащихся,   развитие познавательных интересов и личностных качеств.

            В  школьной  практике  в  ряде  случаев  используется  простая дифференциация  учащихся  на  хорошо, средне  и  слабоуспевающих.  Она  в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход.

            Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного  подхода.  Он  направлен  на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития  эмоционально-волевой  сферы  и  др.),  так  и  его  специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Как отмечает Воронкова В.В., индивидуальный подход предполагает всестороннее  изучение  учащихся  и  разработку  соответствующих  мер педагогического  воздействия  с  учетом  выявленных  особенностей.  В специальной (коррекционной) школе учитель-дефектолог для изучения учащихся имеет возможность  получить  данные  клинического  и  психологического обследования  каждого  ученика  класса  и  дополнять  их  педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной  ориентировки,  двигательной  и  эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему индивидуальной работы.

            Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать и развитие хорошо  успевающих  учеников,  им  нужно  дать  дополнительные  задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

            Индивидуальный  подход  имеет  большое  значение  при  оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

            В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы  образования  и  здравоохранения.  Дети  с  глубоким  поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где  с  ними  тоже  ведется  учебно-воспитательная  работа  по  специальной программе.

            Как отмечает Забрамная С.Д., для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

            Исследования ученых (Л.С. Выгодский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое  нарушение  преимущественно  познавательной  деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки  (стойкость,  необратимость  дефекта  и  его  органическое происхождение)  должны  в  первую очередь  учитываться  при  диагностике умственной отсталости.

            По словам Забрамной С.Д. умственная отсталость - это не просто “малое количество ума”, это качественные изменения всей психики, всей личности в целом,  явившееся  результатом  перенесенных  органических  повреждений центральной  нервной  системы.  Это  такая  атипия  развития,  при  которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

            В  настоящее  время  существует  большое  количество  различных систематик  умственной  отсталости.  Только  в  англоязычных  странах  их насчитывается  свыше  20.  Умственная  отсталость  классифицируется  по различным  основаниям,  отражающим  этиологию  и  патогенез  этого заболевания.

            Традиционно  все  формы  умственной  отсталости  по  глубине интеллектуального дефекта делят на три степени:

1)легкая степень умственной отсталости;

2)средняя степень умственной отсталости;

3)тяжелая степень умственной отсталости.

            Дети  с легкой  степенью  умственной  отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной программе). В дальнейшем они приобретают профессиональные навыки и могут самостоятельно трудиться на производстве.

            Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе.  Однако  для  их  речи  характерны  фонетические  искажения, ограниченность  словарного  запаса,  недостаточность  понимания  слов  (“слова-клички”),  значение  употребляемых  слов  неточное.  Слово  не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного  словаря  от  пассивного.  Умственно  отсталый  человек  понимает значительно  больше,  чем  говорит  сам.  Активный  лексикон  не  только ограничен, но и перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано  с  редкостью  использования  прилагательных,  предлогов  и  союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.

            Сужение  и  замедление  зрительных,  слуховых,  кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание  адекватной  ориентировки  в  окружающей  среде.  Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно отсталого человека и что такое он сам.

            Произвольное  внимание  нецеленаправленное,  требуются  большие усилия для его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

            Мышление  конкретное,  ограниченное  непосредственным  опытом  и необходимостью  обеспечения  своих  сиюминутных  потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена.

            Память  отличается  замедленностью  и  непрочностью  запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается  логическое  опосредованное  запоминание.  В  то  же  время механическая  память  может  оказаться  сохранной  или даже  хорошо сформированной. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны.

            С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Настроение, как правило, неустойчивое.

            Произвольная активность лиц с  умственной отсталостью отличается слабостью  побуждений,  недостаточностью  инициативы,  безудержностью побуждений,  внушаемостью  и  упрямством,  слабостью  социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого  замыкания.  Поступки недостаточно  целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов.

            Они способны самостоятельно принимать пищу, умываться, одеваться, управлять  функциями  кишечника  и  мочевого  пузыря.  Они  овладевают практическими и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме.

            Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целеобразности последовательных  движений  в  двигательном  беспокойстве  и  суетливости. Движения бедны,  угловаты,  недостаточно  плавны.  Особенно  плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика.

            Основные  затруднения  обычно  наблюдаются  в  сфере  школьной успеваемости, у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

            Умеренная умственная отсталость-средняя степень психического недоразвития.  Она  характеризуется  сформированными  познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

            У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено.  Часто  речь  сопровождается  дефектами.  Она  косноязычна  и аграмматична.  Словарный  запас  беден,  он  состоит  из  наиболее  часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

            Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движения. Движение замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма  бега  и  не  позволяет  научиться  прыгать.  Развитие  навыков самообслуживания  отстает.  При  особенно  грубых  дефектах  моторного развития  исключается  возможность  формирования  этих  умений.  Наиболее часто  возникают  трудности  в  овладении  навыками,  требующими  тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые пациенты нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни.

            У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью.

            У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти.

            Незначительная часть таких лиц добивается ограниченных школьных успехов,  осваивая  основные  навыки,  необходимые  для  чтения,  письма  и элементарного счета.

            Одни  из  них  добродушны  и  приветливы.  Другие  раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение  и  извращение  влечений,  в  том  числе  и  расторможенная сексуальность. Они склонны к импульсивным поступкам.

            При тяжелой  умственной  отсталости мышление  не  только  очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации, или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы.

            Эти  лица  с  большим  трудом  осваивают  некоторые  навыки самообслуживания.  Они  могут  ознакомиться  с  самыми  элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения.

            Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения.

            Лица с тяжелой степенью умственной отсталости не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянной помощи и поддержки.

            Лица  с глубокой  умственной  отсталостью весьма  ограничены  в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. У них не развито внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным  процессам  мышления.  Большинство  таких  больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают нарушениями физиологических процессов и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке. Понимание и использование речи  ограничивается,  в  лучшем  случае,  выполнением основных  команд  и выражением  элементарных  просьб.  Чаще  вместо  речи - отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла.

            Таким образом, реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных  группах  и  добиться  как  можно  более  высокого  раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Заключение

В заключении можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной как для общеобразовательной, так и для коррекционной школы, хотя  имеет  свою  специфику.  Например,  нарушению  интеллекта  всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение знаний, умений и навыков.

Реализация  дифференцированного  и  индивидуального  подходов  в процессе обучения помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

 

"Дифференцированное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья. Содержание обучения. Стандарты специального образования детей с ОВЗ.

Тема: « Дифференцированное обучение и воспитание детей с ограниченными

возможностями здоровья. Содержание обучения.

Стандарты специального образования детей с ОВЗ »

План:

1. Кто относится к детям с ОВЗ.

2. Обучение детей с ОВЗ в России.

3. Дифференцированный подход в обучении и воспитании детей с ОВЗ цели, задачи и содержание обучения.

4. Как это сделать?

5. Вывод.

6. Список литературы.

Право на образование детей с ОВЗ закреплено действующим законодательством РФ и нормами международного права. Родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательное учреждение, защищать законные права и интересы ребенка.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:

с нарушением слуха;

с нарушением зрения;

с тяжелыми нарушениями речи;

с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

с задержкой психического развития;

с нарушением интеллекта;

а также с иными ограничениями в здоровье (с выраженными расстройствами эмоционально – волевой сферы, в т.ч. с ранним детским аутизмом, комплексными нарушениями).

В число детей с ограниченными возможностями здоровья входят и дети – инвалиды.

В России существует несколько вариантов обучения детей-инвалидов:

Спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданные в целях оказания помощи семье в воспитании детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни, социальной защиты и всестороннего раскрытия творческих способностей детей. Значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья обучается в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения, в котором созданы необходимые условия не только для их обучения и воспитания, но и лечения, коррекции имеющегося дефекта, реабилитации и социальной адаптации. В России создана достаточно широкая дифференцированная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью.

Минусами образования детей с ОВЗ являются значительная удаленность специальные (коррекционные) учреждения от места жительства семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Помещение школьника или дошкольника в одно из этих учреждений лишает семью (родителей и ребенка) полноценного общения, разрывает в большей степени семейные узы.

Домашнее обучение - вариант обучения детей-инвалидов, при котором преподаватели образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. Обучение на дому, безусловно, не способствует получению ребенком качественного образования, а главное ведет к трудностям его социальной адаптации и интеграции в общество.

Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.). Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование (компьютер, принтер, сканер, веб-камера и т.д.). Данный вид образования также ведет в дальнейшем к трудностям социальной адаптации и интеграции ребенка в общество.

Инклюзивное обучение ребенка-инвалида в общеобразовательном учреждении вместе со здоровыми детьми. Это обучение в коррекционных классах общеобразовательных школ или включение ребенка в массовый класс. Это форма дифференциации образования. Положительным фактором в данном случае является наличие у детей с ОВЗ возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

Дифференцированный подход в обучении и воспитании учащихся с ОВЗ

Для эффективной работы, а также подбора адекватных способов и приёмов педагогического воздействия, понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, учителю необходимо знать особенности психической деятельности умственно отсталых школьников.

Выделяя характерные психологические особенности умственно-отсталых школьников, следует отметить следующее. Структура психики умственно отсталого школьника чрезвычайно сложна. Л.С. Выготский сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Вторичными Выготский назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Они не вытекают прямо из органического дефекта и не обусловлены только им, а происходят по причине «социального вывиха» умственно отсталых детей. «Социальным вывихом» Выготский считает невозможность умственно отсталого ребёнка выполнять в обществе те социальные роли, которые посильны для выполнения нормальным людям. Специальная коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми – залог того, что они становятся способными к выполнению определённых социальных функций.

В настоящее время можно видеть признаки несоответствия между уровнем обучения значительной части выпускников коррекционной школы и растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к нарастанию.

С другой стороны, еще в должной мере при обучении у.о. школьников не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебно-воспитательной работы.

Для коренного решения этой проблемы должна быть поднята на значительно более высокую ступень организация дифференцированного и индивидуального подхода.

Дифференцированный подход в обучении учащихся имеет немаловажное значение. Это связано с тем, что дети приходят в школу с разным уровнем подготовленности. Учебные мотивы, как правило, не сформированы, преобладают игровые. Период адаптации к школьной жизни, к учебной и трудовой деятельности у них протекает очень медленно и по-разному. В начальном периоде обучения всем детям свойствен очень низкий уровень самостоятельности, все они нуждаются в помощи учителя. Результаты выполнения ими заданий нередко зависят от незначительных факторов (ребенок хочет домой, его обидели). Поэтому один и тот же ученик может по-разному выполнять одинаковые по сложности задания.

Основная цель и задача школы – раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться и обрести устойчивость.

Чтобы добиться этой цели, нужно использовать средство для развития личности ученика, способствующее успешному усвоению каждым учеником учебной программы, динамичную систему классной, групповой и индивидуальной работы учащихся – дифференцированный подход в обучении.

Задача учителя – помочь ребенку раскрыть свою индивидуальность, использовать для достижения этого эффективные средства и не забывать, что :

1) любой труд интересен, если он разнообразен;

2) чем больше новое связано с изученным ранее, тем легче оно усваивается;

3) чем чаще мы проверяем и оцениваем труд ученика, тем интереснее ему работать;

4) урок будет интересен, если ярко и эмоционально подан материал;

5) необходимо знать индивидуальные особенности личности учеников.

В современном мире идет становление своей, национальной модели образования. Этот процесс сопровождается изменением образовательной парадигмы. На смену старому содержанию образования идет новое; традиционная объект-субъектная педагогика Я. А. Каменского, и. Гербарта заменяется иной, обращенной к ребенку, как к субъекту учебной деятельности, как к развивающейся личности, которая стремится к самоактуализации, самовыражению и самореализации. В этих условиях важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие субъектов учебной деятельности – учителя и учеников.

Новая образовательная парадигма выдвигает на первое место не знания, умения и навыки, а личность ребенка, ее развитие посредством образования. Характерной чертой современной педагогической науки является стремление к созданию новых образовательных технологий, ориентированных на личностное развитие ребенка.

В педагогической психологии, дидактике, а также в школьной практике широко используются термины «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференциация» и другие. Эти термины нередко употребляются как синонимы, но в то же время в содержании каждого из этих понятий имеются свои существенные признаки.

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится «дифференцированное обучения». Анализ литературы показывает, что более точное определение дает Селевко Г.К.

• Дифференцированное обучение – это:1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированное обучение – это технология обучения в одном классе детей с разными способностями. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.

Дифференцированное обучение – это не разделение детей на классы по уровням, а технология обучения в одном классе детей с разными способностями. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на намеченную тему. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его индивидуальные качества.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.

Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.

При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и многое другое. Разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе на разноуровневом обучении приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы.

При разделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям -- это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.

Таким образом, мы выяснили и психологические особенности школьников, и их уровень работоспособности, и уровень обучаемости. Теперь можно класс поделить на три группы (высокий уровень, средний и низкий) и, учитывая это, можно строить урок, используя дифференциацию.

Как это сделать?

- ставим перед всем классом одну и ту же познавательную задачу: например, научиться определять способ словообразования прилагательных и писать правильно эти слова с Н или НН.

- После объяснения материала выясняем, есть ли вопросы у сильных учеников. Если нет, то дает им задание творческого характера. Оно может быть записано заранее на доске или на карточках.

- Для учащихся среднего и низкого уровня проводим повторное объяснение на конкретных примерах из какого-либо упражнения. Если детям среднего уровня все понятно, то им дается самостоятельное задание.

- Для детей низкого уровня в это время еще объясняем, используя опорные схемы, таблицы, параграф учебника и даем практическое задание. Так как этих детей не так уж много в классе, можно их «по цепочке» опросить у доски, по 1-2 слова на каждого человека.

- Задание на дом необходимо тоже давать дифференцированно.

Нужно учитывать, что дифференцированный подход в обучении даст результат, если вы это будете делать систематически. Эта работа кропотливая, трудная, затрачивается много времени на подготовку к уроку и т.д. Но результат того стоит.

Вывод:

Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он обозначает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Успешно развивается познавательная активность интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика и созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.

Список использованной литературы

1. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2т. Т.1.М.: НИИ школьных технологий, 2006г.

2. Солодникова С.В., Юнина Е.А. Психология человека: учебно-методическое пособие. – Пермь, Изд-во ПРИПИТ, 2003.

3. Е.А. Юнина. Новые педагогические технологии: учебно-методическое пособие. – Пермь: издательство ПРИПИТ, 2008.

4. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

Статья на тему: Индивидуально-дифференцированный подход в обучении детей с особыми образовательными потребностями

Государственное казенное образовательное учреждение  Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья  специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VIII вида.

сл.Колушкино, Тарасовского района.

Сообщение на заседании МО

коррекционной педагогике

январь 2015 год

 на тему:

                 

"Индивидуально-дифференцированный подход

в обучении  детей с особыми образовательными  потребностями"

Составила: учитель

Ярославцева Галина Ивановна

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех обучающихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимость обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии. Одной из основных проблем таких  учеников является невозможность долгое время концентрироваться на одном виде работы, а также отсутствие долгосрочной памяти. Поэтому в работе  рекомендуют применять  такую систему упражнений, которая помогает чередовать виды деятельности, а тем самым способствует поддержанию внимания и усвоению материала.

Как и большинство учителей работающих с подобными детьми отмечаю, что немаловажным фактором является включение  интересных моментов в свои уроки, которые помогают вовлекать детей с низкой мотивацией в учебный процесс, а также индивидуально-дифференцированный подход, который позволяет усваивать  программу "Особыйребенок" и радоваться своим успехам …

Хочу поделиться своими поисками и находками достигнутыми в работе с детьми класса «Особый ребенок»

Уроки математики

Одно из эффективных средств развития и коррекции, наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, - дидактическая игра. В ходе игры обучающиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Включение в урок  игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении материала.

Слайд 2

Например: Дидактическая игра «Собери гусеницу» .

Цель:  Учить называть числа в прямом и обратном порядке.  Закреплять понимание отношений между числами натурального ряда.

Задача: Развивать мышление, речь.

Задания:

1.«Собери» гусеницу (расставить цифры по порядку)

2.«Исправь ошибку» (расставить цифры по порядку)

3.«Посчитай до 10».

4.«Посчитай в обратном порядке».

5.«Назови соседей числа».

6.«Отгадай цифру по точкам».

7.«На крышке какого цвета находится цифра? »

8.«Какой цифры не хватает? »

2. Уроки-путешествия.

В этих путешествиях ненавязчиво обогащается словарный запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор, прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия, воспитываются нравственные качества.  Дети играют, а, играя, непроизвольно закрепляют, совершенствуют, доводят до уровня автоматизированного навыка математические знания.

Например:

Слайд 3

Урок-путешествие "В гости к Царице Математике".

Цель: Закрепить способы сложения и вычитания в пределах первого десятка.

Ребята приглашаются на бал к царице математики, выполнив задания получают пригласительный билет и отправляются в путь до замка. В пути на всех этапах урока выполняют задания закрепляя пройденный материал. Встретившись с царицей математики  ребята пришли на бал? А бал не бывает без танцев, приглашаются  на бальный танец. Урок заканчивается ритмическими-движениями  под музыку. Известно, что спокойная музыка оказывает непосредственное влияние  на эмоциональную сферу. Музыка  положительно действует на поведение ребят, а также, поднимает настроение.

3. Математические уроки сказки.

Слайд4

Например: ТЕМА «СЧЕТ В ПРЕДЕЛАХ 10» ПО СЮЖЕТУ РУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКИ "КОЛОБОК"

Цель: закрепить знания  сложения и вычитания в пределах 10;

На уроках сказках всегда царит хорошее настроение, а это залог продуктивной работы. Сказка позволяет ворваться на урок юмору, фантазии, творчеству, а самое главное - учит детей быть добрыми и справедливыми. Коррекция эмоционально-волевой сферы одна из важных задач  обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

4. Веселые задачи в стихах.

Веселые задачи вызывают большой интерес у детей. Их можно использовать при изучении различных табличных случаев сложения , для активизации познавательной деятельности учеников на уроках. Каждая задача дается с учетом индивидуальных возможностей детей.

Например 

1.Только я в кусты зашла,
Подосиновик нашла,
Две лисички, боровик.
И зелёный моховик.
У кого ответ готов,
Сколько я нашла грибов?

2. Подарили Пете книжку о ракете.
Прочитал Петя, подарил Свете.
Света – Ване, Ваня – Тане,
Таня – маленькой Марьяне.
Сколько детей прочитали книгу?

5. Математические загадки.

Немаловажное значение на уроках математики имеют загадки. Они расширяют кругозор детей, развивают любознательность, тренируют внимание, память, мышление. Практика показывает, что применение загадок на уроках математики дают положительные результаты, так как они знакомят детей с окружающим миром, развивают логическое мышление. 

Например я применяю загадки про цифры

После того, как дети назвали отгадку, прошу их вспомнить, какое число прозвучало в загадке, как изображается число , предлагаю найти его в кассе цифр из счетного материала, назвать предыдущее и последующее числа. Особенно полезны загадки, по тексту которых надо догадаться, о какой цифре идет речь, и показать или написать ее. Такие загадки помогают запомнить графическое изображение цифр, учат узнавать их по описанию.

Загадки могут использоваться при изучении темы "Меры времени":

Две сестрицы друг за другом.

Пробегают круг за кругом.

Коротышка - только раз,

Та, что выше - каждый час.

(СТРЕЛКИ ЧАСОВ)

На руке, и на стене,

И на башне в вышине

Ходят с боем и без боя.

Всем нужны - и нам с тобою.

(ЧАСЫ)

При знакомстве  с календарем уместно использовать следующие загадки:

Годовой кусточек

Каждый день роняет листочек.

Год пройдет - весь куст опадет.

(КАЛЕНДАРЬ)

Выходило 12 молодцов,

Выносили 52 сокола,

Выпускали 365 лебедей.

(МЕСЯЦЫ, НЕДЕЛИ, ДНИ)

После отгадывания загадки задача учителя - добиваться обоснованного, доказательного ответа на вопрос: "Как ты догадался? Объясни!". Такая работа развивает логическое мышление, математическую речь, учит видеть в окружающем мире общие свойства и различия предметов и явлений.

При изучении  материала загадки активизируют мыслительную деятельность детей, повышают интерес.

6  Информационно- коммуникационные технологии 

Слайд 5

Я рассматриваю компьютерные технологии, как мощное средство обучения, которое способно значительно повысить его эффективность. Компьютерные технологии позволяют мне создать благоприятные условия на различных этапах урока. На уроках  применяю компьютер с его  неограниченными возможностями использовать наглядность. Урок становится более интересным для обучающихся; за счет этого повышается эффективность урока.

Уроки письма

Слайд 6

В организационный момент уроков письма включаю задания на развитие речемыслительной деятельности, разных видов памяти, мышления которые сочетаются с повторением пройденного материала.

Например: Сядет тот, кто назовет свое имя по слогам, отхлопав их количество. (дети по очереди выполняют задание).При объяснении нового материала использую разнообразный наглядный материал. Закрепление проводится в виде  практических и тренировочных заданий и упражнений, игр.

Например Слайд 7

          "Герои сказок"

Цель: закрепление умений определять наличие указанного звука в словах, выделять первый звук в слове.

На уроках есть общие задания, задания с разным уровнем сложности, индивидуальные задания. Все задания  подбираются с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка. 

Слайд 8

В процессе урока провожу пальчиковые упражнения и массаж кистей рук  массажным шариком Су-Джок так, как немаловажное значение в развитии мелкой моторики имеет массаж кистей рук. Чтобы процесс массажа не показался детям скучным, используется стихотворный материал, и одновременно с массажным эффектом происходит автоматизация поставленного звука в речи.

Например: Слайд 9

Л

Ёжик шёл, шёл, шёл,
Ёжик шёл, шёл, шёл
И до ёлочки дошёл.
Ол-ол-ол, ол-ол-ол,
И до ёлочки дошёл.
Что за чудо ёлка-
Колкая иголка.
Ла-ла-ла, Ла-ла-ла,
Как ты ёлочка мила.
Ол-ол-ол, ол-ол-ол.
Ёжик ёлку обошёл.
Ол-ол-ол, ол-ол-ол.
Снова ёлку обошёл.
Ил-ил-ил, ил-ил-ил,
Долго ёжик так ходил.
Ул-ул-ул, ул-ул-ул,
И под ёлочкой заснул.

Слайд 10-11

Физкультминутки направленные на формирование синхронизации компонентов речи с движениями.

Уроки чтения

Чтобы дети правильно читали, можно дать им определенный ориентир. Например составить памятку:

Памятка "Учись читать правильно"

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке.

2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его.

3. При чтении будь внимателен к каждому слову.

4. Старайся понять о чём читаешь.

5. Читай ежедневно в слух и "про себя".

Слайд 12

На уроках чтения использую  разминки:

- дыхательная гимнастика

Атрибуты дыхательной гимнастики: «Солнышко», «Облачко», «Бабочки».
Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

- Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать.

Педагог дует на бабочек.

- Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть.

- упражнения для разминки перед чтением, для развития четкости произношения, которые осуществляются  через  введение чистоговорок и скороговорок.

Слайд 13-14

Параллельно ведется отработка сочетаний гласных и согласных

Слайд 15-16-17

Слайд 18

- гимнастику для глаз, которая способствует улучшению кровоснабжения, нормализует тонус глазодвигательных мышц, способствует снятию зрительного утомления. Одним из эффективных тренажеров для глаз считается тренажер В. Ф. Базарнова. Данный тренажер в виде цветных контуров должен располагаться на потолке или высоко на стене и дети должны водить глазами по цветным контурам, горизонтали и вертикали. Я сделала такой тренажер.

Сказка про друзей- карандашей

Жили-были три дружка, три цветных карандаша: Красный, Синий и Зеленый . Вот как-то раз они пошли гулять в лес и заблудились. Остановились они под большим деревом и стали думать, как найти дорогу домой. Красный карандаш сказал: «Я буду бегать вокруг дерева и кричать: «АУ! » (показ движения красного карандаша по красной дорожке по часовой стрелке)

Синий карандаш сказал «Я тоже буду бегать вокруг дерева, но в другую сторону и кричать я буду : «Помогите! » (показ движения синего карандаша по синей дорожке против часовой стрелки).

А зеленый карандаш ничего не сказал, он ходил возле дерева то в одну строну, то в другую и думал (показ движения зеленого карандаша по зеленой восьмерке).

И вдруг он воскликнул: «Придумал! » Нужно залезть на дерево и посмотреть, в какой стороне наш дом. Карандаши посмотрели на верхушку дерева, потом вниз, а потом снова на верхушку. (движение указкой вверх-вниз по коричневым линиям). Увидели, что на дереве есть много веток, с помощью которых можно забраться на него, и справа, и слева. (движение указкой вправо, влево по коричневым линиям). Залезли карандаши на самую верхушку и увидели: вот он, их родной дом, совсем рядом! Слезли друзья с дерева и побежали домой.

Уроки ремесла

Основная цель занятия ремеслом - развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия, творческого воображения, разных форм мышления, речи, воли, чувств. Лепка, игра с конструктором, аппликации, складывание мозаики, собирание бус, шнуровки, различные пальчиковые игры благотворно сказываются на развитии мелкой моторики и, следовательно, речи. В урок включаю такие моменты, как:

- в начале урока проговариваем правила посадки на уроке, девиз «Кто старается, у того на 5 получается». Учимся работать аккуратно, старательно, терпеливо;

- коррекционные игры;

- загадки;

- связь с жизнью;

- во время выполнения работ  слушание релаксационной музыки.

- использую групповые формы работы.

Также на уроках используются тренажеры изготовленные вместе с детьми.

Слайд 19

- «Ловкие пальчики» Тренажёры «Солнышко»;

Цель: развитие мелкой моторики рук, внимания, воображения, умение наблюдать;

Игровое упражнение «На что похоже?». Предлагается рассмотреть модель, отсоединить лучики и ответить на вопрос «На что похоже?» (на круг, мяч, часы, луну, колобок).

Слайд 20

«Ловкие пальчики».  Тренажёр «Календарь природы»;

Цель: развивать мелкую моторику рук, умение присоединять прищепки, отсоединять, развивать речь.

Он представляет собой большой круг (обычная пластинка), разделённый на четыре сектора.

Каждый сектор имеет свой цвет, который соответствует определённому сезону календарного года: синий (зима), зелёный (весна), красный (лето), жёлтый (осень).

Для каждого времени года подобраны красочные иллюстрации и цветные прищепки – символы месяцев года.

Календарь многофункционален: используется (по ознакомлению с природой, развитию речи, логике), в дидактических играх, в индивидуальной работе с детьми. Детям очень нравится манипулировать цветными прищепками, при этом у них развивается мелкая моторика рук. Введение такого календаря развивает у детей внимание, они замечают интересные и типичные явления природы весной, осенью, зимой и летом.

Так как  у детей  класса низкие показатели соматического здоровья они быстро утомляются, при этом все методы и примеры неэффективны. В этих случаях применяю на уроках элементы арт-терапии (рисование). Арт-терапия преследует единую цель — гармоническое развитие ребенка с проблемами, расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства, обеспечивает коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством. 

Слайд 21-22

Например посмотрев рисунки обучающегося В.Н. мы видим....

Рисование дает свои положительные результаты.

Практическая деятельность показала, что на успешность обучения влияют не только содержание предлагаемого материала, но и форма подачи, которая способна (или неспособна) вызвать заинтересованность и познавательную активность детей.

Дифференцированный подход к обучению младших школьников в коррекционной школе 8 вида. | Статья по теме:

Дифференцированный подход к обучению младших школьников в коррекционной школе 8 вида.

Как отмечается в Законе «Об образовании», «государство создаёт гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов».        

 В последнее десятилетие в специальном образовании произошли значительные изменения. Инновационные процессы требуют смены привычных взглядов на комплексное решение проблем, связанных с обучением, воспитанием, коррекцией, социализацией школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.

В настоящее время в кругу педагогической общественности широко обсуждаются вопросы, так или иначе касающиеся разработки, использования, внедрения в образовательный процесс педагогических технологий, повышающих эффективность работы и учителя, и ученика. Под педагогической технологией понимается строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. По понятным причинам разработка научно обоснованных и гарантирующих успех педагогических действий является ещё более актуальной проблемой в системе специального образования.

В профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на уровне интеграции знаний по предметам и технологий обучения.

Термин "технология" заимствован из зарубежной методики, где его используют при описании по разному организованных процессов обучения. Существует ряд определений, характеризующих педагогические технологии.

1) ПТ - это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.

2) ПТ - это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций (Пальчевский, Фридман).

3) ПТ - это описание, проект процесса формирования личности (А.П.Беспалько).

4) ПТ - это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса (Цветков).

Отличием педагогических технологий от любых других является то, что они способствуют более эффективному обучению за счет повышения интереса и мотивации к нему у учащихся.

Следует отличать также педагогическую технологию и методику обучения. Методика лежит в основе обучения в широком смысле этого слова, а те или иные технологии применительны к какому-либо конкретному классу или ученику. Конечно же одной и той же пед.технологией могут пользоваться многие учителя школы.

Видов педагогических технологий много, их различают по разным основаниям. Я для себя выделяю три основные группы технологий:

1.Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, суть которого в информировании, просвещении учащихся и организации их репродуктивной деятельности с целью выработки как общеучебных, так и специальных (предметных) умений.

2.Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности (Якиманская И.С.).

3.Технология компенсирующего обучения, то есть создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором предусматриваются компенсация недостатков школьного образования, устранение нарушений работоспособности и  произвольной регуляции деятельности, охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья.

Каждая из этих групп включает несколько технологий обучения. Так, например, группа личностно-ориентированных технологий включает технологию разноуровневого (дифференцированного) обучения, коллективного взаимообучения, технологию полного усвоения знаний т.д. Эти технологии позволяют мне учитывать индивидуальные особенности учащихся, совершенствовать приемы взаимодействия с ними.

Дифференциация обучения, рассматривается как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса.

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

1) это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых, в том числе и для воспитанников со сниженным интеллектом. То есть, наша спецшкола-интернат уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является коррекционной школой VIII вида; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально- психологических организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента;

2) существует и внутренняя дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно учащиеся делятся на сильных, средних, слабых - отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями). Внутренняя дифференциация есть важнейшее средство реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

Условно в научных исследованиях выделены  три группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, Е.А.Ковалева и др.). 

В первую группу вошли ученики, успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал. Это учащиеся-хорошисты в школе-интернате.

Ко второй группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к первой группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

Третью группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы VIII вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К третьей группе относятся учащиеся  с выраженным психофизическим недоразвитием.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

Обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся имеет место на каждом уроке. Например, на уроках чтения разным ученикам предлагаются различные виды пересказа: кто-то может пересказать «близко к тексту», кто-то может рассказать с опорой на картинки, но есть и такие  дети, которым пересказ совсем не дается. В этом случае я использую иллюстрации-слайды. Помимо картинки они содержат некоторый текст с пропущенными словами. Ребенок, после прочтения текста и его анализа смотрит на иллюстрацию, вспоминает содержание, помощником ему выступает текст, подписанный снизу. Однако некоторые (важные) слова в тексте пропущены. Ученик должен сам вспомнить их и вставить в свой рассказ. После такой работы многие ребята уже переходят к пересказу с опорой на картинки, ну а следующая цель – пересказ «близко к тексту».

На уроках математики дифференциация ясно выражается в разноуровневых заданиях.

При решении и составлении задач учащимся первой группы предлагаются рисунки, по которым необходимо составить задачу и решить ее. Оформлением задачи они также занимаются самостоятельно. Естественно, учитель чутко следит за работой учеников.

Учащимся второй группы помимо рисунка необходимо предложить и решение задачи.

Тем детям, кто не справляется с составлением задачи, учитель задает наводящие вопросы.

Ребята второй и третьей групп оформляют задачу с помощью учителя, либо на доске работает более сильный ученик.

Особенно широко технологию дифференцированного обучения я использую на этапе закрепления и повторения материала. Во время контрольных работ детям предлагаю задания на карточках. Учитываю уровень обученности школьников, диагноз, а также психологические способности ребенка.

Современные передовые педагоги делят учащихся на 3 группы по способам восприятия информации: аудиалы, визуалы, кинестетики.    

Визуалу задания предлагаются в виде записей; карточки должны быть яркими, красивыми, красочными. 

Аудиалу нужно прочитывать задание вслух учителем для лучшего восприятия прочитанного. Аудиалы запоминают лучше на слух при многократном повторении текста.  Особенно ярко проявляются свойства аудиалов у детей со снижением слуха.

Кинестетик получает задания, направленные на манипуляцию с предметами. Например, при сравнении чисел, можно предложить работу со счетными палочками.

При дифференцированном подходе к обучению важно не забывать и о таких педагогических технологиях, как учебная игра, здоровьесберегающие технологии,         информационные (компьютерные технологии), природосообразное обучение. 

Использование средств новых информационных технологий позволяет усилить мотивацию учения благодаря новизне работы с компьютером. Однако, необходимо обращать внимание на то, чтобы занимательность не стала превалирующим фактором в использовании компьютера и не заслонила учебные цели.

Природосообразное обучение – это пед. принцип, согласно которому учитель в своей деятельности должен руководствоваться факторами естественного, природного развития ребёнка. Обучение должно учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему.

Здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) можно рассматривать как технологическую основу здоровьесберегающей педагогики – одно из самых перспективных систем ХХI века, и как совокупность приемов, форм и методов организации обучения школьников, без ущерба для их здоровья. Это очень важно особенно в коррекционной школе.

Актуальность и необходимость использования данной пед.технологии обусловлена потребностью человека, общества и государства в здоровьесберегающем образовании. Практика обнажила: судя по статистике, лишь малая часть выпускников школы относятся к числу здоровых. Таким образом, каждому учителю, необходимо учитывать, что присутствующий на уроке в обычной школе ребенок, как правило, не здоров. А в коррекционной школе здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе должны выходить на передний план.

На уроках для повышения умственной работоспособности детей, и для предупреждения преждевременного наступления утомления и снятия у них мышечного статического напряжения, я провожу физкультминутки, примерно через 10-15 минут от начала урока или с развитием первой фазы умственного утомления у значительной части учащихся класса.

Кроме того, определяю и фиксирую психологический климат на уроке, провожу эмоциональную разрядку.

Физкультминутки я провожу, учитывая специфику предмета, зачастую с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа и другими средствами, помогающими восстановить оперативную работоспособность.

Конечно же, использование здоровьесберегающих технологий не сводится лишь к проведению физкультминуток. Это и правильная посадка при письме, и достаточное освещение и проветривание класса. Сюда входит и верная дозировка рабочего времени и многое другое.

Ну и, конечно же, хотелось бы сказать об игровых технологиях в процессе дифференцированного обучения. Учебная игра дает положительный результат лишь при условии ее серьезной подготовки, когда активны и ученики, и я сама. Игровым может быть как весь урок, так и его фрагменты. Например устный счет на уроке математики может быть ярким и увлекательным. Это и веселые стихи:

1.Яблоки  в  саду  поспели.

Мы  отведать  их  успели:

Пять  румяных, наливных,

Три  с  кислинкой.

Сколько  их?

2.Пять щенят  в  футбол  играли,

Одного  домой позвали.

Он  в окно  глядит, скучает,

Сколько  их  теперь, считает:

Пять  щенят  плюс  мама – лайка.

Сколько  будет, сосчитай - ка?

Это могут быть и слайды, и таблицы, и раздаточные картинки типа «Вычисли и раскрась». Также на уроках использую различные дидактические игры. Например, «Меткие стрелки». На одной половине листа даны примеры, а на другой ответы. Детям нужно решить примеры и провести к ответам стрелы. При дифференцированном подходе сильным ученикам можно раздать такие карточки индивидуально, тогда как слабые ученики выполняют это задание на листе ватмана у доски вместе с учителем.

Уроки русского языка чаще начинаются с минутки чистописания. Ее тоже можно обыграть, сделать интересной. Например, связать с каким–нибудь путешествием, приключением. Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим ученика в активную умственную деятельность. Так, например, при изучении темы «Большая буква в именах, фамилиях, отчествах» урок можно начать с игры «Отгадай»: Саша хотел подписать свою тетрадь и написал фамилию «иванов», имя вывел «саша» и задумался. Отгадайте, почему задумался Саша? При изучении темы «Больщая буква в кличках животных» можно предложить детям разыграть сценку:

- Кто по улице идет, громко песенку поет?

- Это утка Маврушка,

- кошка Хаврошка,

- селезень Павлушка,

- кот Мирошка,

- пес Барбос, ободранный нос.

Каждый из учащихся представляет того или иного героя в шапочке-маске с написанной на ней кличкой. Задание: чем заинтересовало вас стихотворение? Запишите клички животных.

Учителю, который стремится к творческому и профессиональному росту не составит труда обогатить свой урок, используя различные педагогические технологии. Нельзя строго разграничивать различные пед.технологии. Они чаще всего используются комплексно. Современный учитель должен умело пользоваться ими. Этого требует современный уклад жизни.

При этом технологически разработанная обучающая система обеспечивает управляемость процессом обучения. Неопределенность методики обучения сменяется четкой целевой направленностью и технологичностью обучения. Вместе с тем это требует постановки целей обучения, подготовки учебных материалов, разработки обучающих процедур, осуществления текущей и итоговой оценки учебных достижений и корректировки процесса обучения.

Реформирование специального образования обусловливает пересмотр, совершенствование уже известных, знакомых технологий. Прежде всего безусловным является переход от ориентации на усредненного ученика к ориентации на каждого ученика, которому благодаря дифференцированным и индивидуальным программам обучения обеспечивается развитие соответственно его индивидуальным и личностным потребностям и возможностям.

В  педагогической практике школы-интерната  любая технология   с коррекционной направленностью становится одной из ведущих, только надо знать, где её можно рациональнее применить. Дифференцированный (разноуровневый) подход предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя «как дома» и в которой качество образования повышается.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

Литература:

 

 

 

1.     Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием Дошкольное воспитание. - 1998.

 

2.     Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь Советская педагогика. - 1992. - №12.

 

3.     Васина Л.Г. Реабилитация через образование Дефектология. - 1998. - №5.

 

4.     Как учить и развивать умственно отсталых детей Сост. К. Грюневальд. - СПб.: Петербург XXI век, 1994.

 

5.     Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

 

6.     Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием Дефектология. - №3. - 1999.

 

7.     Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. - М., 1996.

раскрытие понятия, виды и формы

Слово дифференциация было заимствовано из иностранного словаря и означает расслоение, разделение единого на составляющие части, ступени или формы. Полное определение подразумевает разделение методов в процессе обучения. Дифференциация говорит об использовании деления обучаемых на группы. Дифференциация характеризуется интеграцией, выражаемой в процессе объединения учащихся.

Группирование детей может производиться явным образом, то есть с четким разделением, или неявным – наличие возможности свободного перемещения участников.

Дифференциация

Деление на группы рассматривается в качестве одного из самых важных признаков дифференциации. На практике было доказано, что он может быть не единственным. Различие в построении процесса в группах – другой важный момент. Во время дифференциации обучение должно подвергаться изменениям, что является обязательным условием. Это было подтверждено еще в практике из педагогики, когда создавались классы с разными уровнями подготовки, где отсутствовали изменения в течение образовательного процесса. Положительного результата не было, так как у детей отсутствовала мотивация к обучению, являющаяся основным пунктом для освоен

«Применение технологии дифференцированного обучения в работе с детьми с ОВЗ».

«Применение технологии дифференцированного обучения в работе с детьми с ОВЗ».

 
Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Вопрос дифференциации обучения и воспитания детей с ОВЗ не раз рассматривался на педсоветах и в работе методических объединений коллектива нашей школы, и мы пришли к выводу, что дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою весьма неопределённых значениях. К таким понятиям относится «дифференцированное обучения».

Анализ литературы показывает, что более точное определение даёт Селевко Г.К.

• Дифференцированное обучение – это: 1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. 
В основу дифференциации положена теория Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития

Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Важным аспектом в развитии личности является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.

Основная цель использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определённому предмету, что даёт возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта.

Приёмы дифференцированного обучения

при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся

Приёмы опроса учащихся

Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить.

Прием 1. Солидарный опрос.

Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: Кто может выполнить это задание? Затем из числа желающих выбираем наиболее предпочтительного (того, кто находится в хороших отношениях с отвечающим), и предлагаем ему шёпотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.

Почти тот же самый вариант, но немного изменённый: ученика вызываем к доске, предлагаем ему тему, проблему или задание; затем он выбирает из класса того, в чьей помощи он нуждается (1-2 чел.), затем они берут все необходимые пособия, тетради, учебники и удаляются на последнюю парту, где в течение 15 минут идёт подготовка, после чего ученик сдаёт учителю в присутствии своих тренеров изученный материал. Если ученик справился с заданием, он получает качественную оценку в баллах и поощрение на словах, оцениваем также труд тренеров, если опыт не получился, неудовлетворительная оценка не выставляется, а учитель думает над другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха.

Прием 2. Взаимоопрос.

Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своём ряду и приглашают желающих. Если ученик записался в группу, где он быстро ответил на вопросы и получил "3”, он может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там.

Прием 3. Тихий опрос.

Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушёпотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.

Прием 4. Защитный лист.

Ученик нередко приходит на урок неподготовленным.

В таких случаях обычны два сценария.

Первый: строгий учитель перед каждым уроком проверяет знания. Попался – наказан, не попался – повезло... Такая игра в "кошки-мышки” порождает недоверие и много других отрицательных эффектов.

Второй: Доброму учителю выгодно признаться до урока, для убедительности что-нибудь приврав. Добрый пожурит, пообещает проверить знания потом, но, заваленный многочисленными школьными делами, скорее всего забудет. Такая ситуация тоже отрицательно действует на ученика и психологически проигрышна для учителя. Как быть?

Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит "Лист защиты”, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем.

Прием 5; Идеальный опрос (почти шутка).

Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.

Приемы подачи домашнего задания

Вредный и достаточно распространенный прием – наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой.

Прием 1. Три уровня домашнего задания.

Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней .

Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.

Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:

               частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;

                кроссворды и т.п.;

               плакаты – опорные сигналы;

                стихи и др.

Прием 2. Сам себе учитель.

В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами.

Прием 3. Идеальное задание.

Достаточно схож с приемом 2. Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию.

Приемы оценивания

От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность – в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.

Прием 1. Оценка – не отметка.

Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой...

Прием 2. Рейтинг.

Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.

Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.

Прием 3. Кредит доверия.

В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.

Прием 4. Система стимулов.

Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.

Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.

Вариант 2. Развернутая оценка.

Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.

Вариант 3.

Достаточно хорошей оценкой могут быть:

         маленькая грамота;

         благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;

         благодарственная запись в дневнике;

Среди приведенных приемов нет такого, который можно назвать самым главным. Радуга из одного цвета – не радуга. Только поддерживая друг друга, приемы дают "радужный” эффект. Многоцветную картину не нарисовать одним махом. Терпение и постепенность! Лучший способ загубить педтехнику – схватиться за все сразу.

Иногда бездумный перенос приемов, созданных в определенных условиях, в наши, совсем иные (в зависимости от класса, личности ученика), может привести к тому, что для этих прекрасных приемов "дети окажутся неподходящими”. Будем помнить, что в нашей профессиональной деятельности учителя главное не в том, чтобы учить, а в том, чтобы думать.

Обучение детей с нарушениями развития: идеи в классе

При работе с детьми с отклонениями в развитии учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой для предотвращения поведенческих проблем и содействия обучению. Но идентифицированные учащиеся также могут испытывать проблемы с поведением или обучением из-за отсутствия у них ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:

  • Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Отмеченные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, месте, отведенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
  • Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки со словами). Обучите студентов процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали при доступе к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как типичные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники, не являющиеся инвалидами, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

  • Для ребенка, который не может читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, а книга может обозначать время круга, когда учитель читает рассказ классу.
  • Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
  • Для начинающего читателя в расписании можно объединить картинки со словами, описывающими события дня.
  • Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает в себя события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

  • Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Учащиеся, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более устойчивые) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что могут принять участие в веселом или интересном занятии в конце его. (Этот метод известен как принцип Премака.)
  • Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
  • Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить ученику выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
  • Используйте словесные подсказки («предварительное исправление»), прежде чем ученик приступит к выполнению задания, способствующего успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Сформулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш, и присоединяйся к нашей математической группе за задним столом»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик делал. перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания от обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, предметы, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше усвоить указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Прежде чем давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какова моя плата за выполнение работы? .

Предоставлять учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Детей с ограниченными возможностями иногда исключают из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся могут не быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

  • Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Хотите перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие учащиеся испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с определенным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учащимся и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
  • Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность попробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддержать опознанного ребенка, как инициировать социальное взаимодействие.
  • Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к работе в классе, учитель может использовать учащегося в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других учащихся, готовящихся к викторине.
  • Всякий раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «представителя группы» одному из обычных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все члены понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и рекомендации любому ученику, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающими, ненавязчивыми способами.
  • Если ребенку назначен помощник учителя, пусть этот помощник будет обучать сверстников в комнате, чтобы они оказывали академическую поддержку, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников сверстников для определенного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка увидеть в комнате много людей в качестве возможных опор.
  • Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выберите разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не зависеть слишком сильно от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, чтобы помочь студенту обобщить свое обучение в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование, чтобы обобщить навыки, полученные в конкретном классе, на другие условия или ситуации (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

  • Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотите, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок справился с задачей доставить соответствующие социальные приветствия в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, побудить его поприветствовать других и похвалить или вознаградить его за успешную успеваемость. .
  • Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю основного образования) о том, какими навыками овладел идентифицированный ученик. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

  • Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
  • Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
  • Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.
.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 п. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

.

детей с умственными отклонениями - HealthyChildren.org

Интеллектуальная инвалидность (ID) (, ранее называвшаяся умственной отсталостью ) является наиболее распространенной инвалидностью вследствие порока развития - почти 6,5 миллионов человек в США имеют определенный уровень ID. (более 545 000 человек в возрасте от 6 до 21 года).

Что такое «умственная отсталость»?

Дети с удостоверениями личности испытывают значительные трудности в обоих интеллектуальное функционирование (например, общение, обучение, решение проблем) и адаптивное поведение (e.грамм. повседневные социальные навыки, рутины, гигиена).

ID могут быть легкими или более серьезными. Детям с более тяжелыми формами обычно требуется дополнительная поддержка, особенно в школе. Дети с более мягкими идентификаторами могут приобрести некоторые независимые навыки, особенно в сообществах с хорошим обучением и поддержкой. Существует множество программ и ресурсов, которые помогут этим детям стать взрослыми.

С принятием Закона Розы в 2010 году многие штаты заменили всю терминологию с «умственной отсталости» на «умственная отсталость».«К сожалению, людям потребовалось время, чтобы использовать новый термин.

Широкая общественность, включая семьи и государственных чиновников на местном, государственном и федеральном уровнях, начинает осознавать, насколько оскорбительным является этот термин. Американская академия педиатрии (AAP) не поощряет использование и не пропагандирует термин «умственная отсталость».

Как узнать, есть ли у моего ребенка умственная отсталость?

Чтобы помочь вашему ребенку полностью раскрыть свой потенциал, очень важно получить помощь как можно скорее.Поговорите с врачом вашего ребенка, если вы думаете, что это может быть проблема. Вас могут направить к педиатр-педиатр или другой педиатр-специалист для дальнейшей оценки и скрининга.

Есть много признаков умственной отсталости. Например, дети могут:

  • Сидеть, ползать или ходить позже других детей
  • Научитесь говорить позже или у вас проблемы с речью
  • Проблемы с пониманием социальных правил
  • Проблемы с пониманием последствий своих действий
  • Проблемы с решением проблем
  • Проблемы с логическим мышлением

О задержках в развитии:

Вначале ваш врач может скажи, что у твоего ребенка отставание в развитии.Позже вашему ребенку может быть поставлен диагноз ID. Несмотря на то, что все дети с задержкой развития в раннем возрасте проявляют признаки задержки в развитии, не все дети с задержкой в ​​развитии в конечном итоге имеют ID. Иногда мягкий идентификатор может быть не распознан до тех пор, пока ребенок не пойдет в школу и не будет учиться в том же темпе, что и его сверстники.

Как диагностируется умственная отсталость?

Ребенок должен иметь и - значительно низкий IQ и значительные проблемы в повседневной жизни, которые необходимо диагностировать с помощью ID.

О тесте IQ:

IQ («Коэффициент интеллекта») измеряет обучаемость ребенка и навыки решения проблем. Нормальный показатель IQ составляет около 100. У детей с ID низкий показатель IQ - обычно от 70 до 55 или ниже.

Обычно дети не могут пройти тест на интеллект (тест на коэффициент интеллекта или тест IQ) до достижения ими возраста от 4 до 6 лет. Поэтому родителям, возможно, придется подождать, пока ребенок достигнет этого возраста, прежде чем точно знать, есть ли у их ребенка удостоверение личности.Иногда это может занять больше времени.

Об адаптивном поведении:

Как упоминалось ранее, у ребенка также должны быть серьезные проблемы в повседневном функционировании, чтобы быть диагностированным с помощью ID. Для измерения адаптивного поведения врачи и другие специалисты по оценке изучают, что ребенок может делать по сравнению с другими детьми того же возраста. Примеры включают:

  • Навыки личной гигиены (например, одеваться, ходить в туалет, самостоятельно кормиться)
  • Коммуникативные и социальные навыки (эл.грамм. разговаривая, используя телефон)
  • Школа или рабочие навыки
  • Порядок обучения
  • Быть в безопасности
  • Обращение за помощью
  • Использование денег

Большинство детей с удостоверениями личности могут многому научиться и, став взрослыми, могут вести хотя бы частично независимую жизнь.

Каковы методы лечения и перспективы умственной отсталости?

От удостоверений личности нет лекарства, однако большинство детей могут научиться многим вещам. Просто им нужно больше времени и усилий.

Ресурсы поддержки:

Во многих семьях есть ребенок с удостоверением личности. Один из способов найти агентство поддержки семьи в вашем штате - это посетить Family Voices и щелкнув по карте штата или позвонив по бесплатному телефону 888-835-5669.

В каждом штате также есть Информационный центр для родителей (PIC), который помогает семьям с их ребенком. потребности в специальном образовании.

Каковы общие, сосуществующие состояния у детей с умственными недостатками?

Дети с тяжелыми идентификационными номерами с большей вероятностью будут иметь дополнительные инвалидность и / или расстройства по сравнению с детьми с более легкими идентификационными номерами.

Примеры ассоциированной инвалидности:

Врач вашего ребенка или местное агентство по развитию может помочь вам получить поддержку или услуги в вашем районе.

Дополнительная информация:


Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать различные варианты лечения в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

.

Детей с ограниченными возможностями | ЮНИСЕФ Европа и Центральная Азия

По всей Европе и Центральной Азии дети с ограниченными возможностями особенно уязвимы для стигмы и дискриминации и часто подвергаются сегрегации. Они могут не отображаться в национальной статистике, становясь «невидимыми» для лиц, принимающих решения, поставщиков услуг и общественности.

Хотя данные о примерно 5,1 миллионах детей с ограниченными возможностями по всему региону остаются скудными, мы знаем, что они сталкиваются с множественными нарушениями прав, от отсутствия раннего выявления или диагностики их инвалидности до исключения из образования и участия в жизни своих сообществ.

Нарушения их прав часто бывают серьезными.

Исключение детей с ограниченными возможностями усугубляется, когда они принадлежат к другой неблагополучной группе. Одним из примеров может быть девочка рома с видимой инвалидностью, которую продали для попрошайничества на улице. Или сирийский ребенок-беженец с ограниченными возможностями в Турции, семья которого живет в бедности.

Нарушения их прав часто бывают серьезными: во всем мире до 68 процентов девочек и 30 процентов мальчиков с ограниченными интеллектуальными возможностями или пороками развития подвергаются сексуальному насилию до достижения 18-летнего возраста.

Преобладает тенденция хотеть «поправить» детей с ограниченными возможностями, а не изменить отношение к ним. Основное внимание уделяется медицинским ответам для исправления «дефектов», а не более широкой поддержке, чтобы помочь детям реализовать свой потенциал.

В регионе отсутствуют службы по выявлению и диагностике детской инвалидности в раннем возрасте и оказанию индивидуальной поддержки семьям. В результате дети с ограниченными возможностями часто помещаются в специализированные учреждения, и этот подход оправдан как отвечающий их «наилучшим интересам».Во всем мире вероятность того, что дети с ограниченными возможностями будут жить в специализированных учреждениях, в 17 раз выше, чем у других детей.

Стигма может помешать семьям обратиться за помощью или информацией.

Считается, что в Европе и Центральной Азии миллионы детей с ограниченными возможностями не посещают школу. Многие до сих пор исключены из общего образования и отправляются в так называемые «специальные школы». Некоторые учителя по-прежнему отказываются обучать детей с ограниченными возможностями, а некоторые родители опасаются, что образование их детей пострадает, если они разделят класс с ребенком-инвалидом.

.

Об IDEA - Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями

AAA

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) - это закон, который делает доступным бесплатное соответствующее государственное образование для детей с ограниченными возможностями по всей стране и обеспечивает им специальное образование и сопутствующие услуги.

IDEA регулирует порядок предоставления государством и государственными учреждениями услуг раннего вмешательства, специального образования и сопутствующих услуг более чем 7,5 миллионам (по данным на 2018-19 учебный год) младенцев, малышей, детей и молодежь с ограниченными возможностями.

Младенцы и дети ясельного возраста, от рождения до 2 лет, с ограниченными возможностями и их семьи получают услуги раннего вмешательства в соответствии с частью C. IDEA Дети и подростки в возрасте от 3 до 21 года получают специальное образование и сопутствующие услуги в соответствии с частью B IDEA.

Дополнительно IDEA разрешает:

  • Formula гранты штатам для поддержки специального образования и сопутствующих услуг, а также услуг раннего вмешательства.
  • Дискреционные гранты государственным образовательным агентствам, высшим учебным заведениям и другим некоммерческим организациям для поддержки исследований, демонстраций, технической помощи и распространения, разработки технологий, подготовки и развития персонала, а также центров обучения и информации для родителей.

Конгресс повторно утвердил IDEA в 2004 году и совсем недавно внес поправки в IDEA посредством публичного закона 114-95, Закона о достижении успеха каждого студента, в декабре 2015 года.

В законе Конгресс заявляет:

Инвалидность является естественной частью человеческого опыта и никоим образом не умаляет права людей участвовать в жизни общества или вносить в него свой вклад. Улучшение результатов обучения детей с ограниченными возможностями является важным элементом нашей национальной политики по обеспечению равенства возможностей, полного участия, независимой жизни и экономической самодостаточности для людей с ограниченными возможностями.

Заявленная цель IDEA:

  • для обеспечения того, чтобы все дети с ограниченными возможностями имели доступ к бесплатному соответствующему государственному образованию, в котором особое внимание уделяется специальному образованию и связанным с ним услугам, призванным удовлетворить их уникальные потребности и подготовить их к дальнейшему образованию, трудоустройству и самостоятельной жизни;
  • для обеспечения защиты прав детей-инвалидов и родителей таких детей;
  • для оказания помощи штатам, местностям, агентствам образовательных услуг и федеральным агентствам в обеспечении образования всех детей с ограниченными возможностями;
  • для оказания помощи штатам во внедрении в масштабах штата всеобъемлющей, скоординированной, многопрофильной, межведомственной системы услуг раннего вмешательства для младенцев и детей ясельного возраста с ограниченными возможностями и их семей;
  • , чтобы обеспечить преподавателям и родителям необходимые инструменты для улучшения результатов обучения детей с ограниченными возможностями, поддерживая мероприятия по совершенствованию системы; координированные исследования и подготовка кадров; скоординированная техническая помощь, распространение и поддержка; развитие технологий и медиа-услуги;
  • для оценки и обеспечения эффективности усилий по обучению детей с ограниченными возможностями.

Узнайте больше о статуте и правилах IDEA.

Найдите статут и правила IDEA.

29 ноября 1975 года президент Джеральд Форд подписал Закон об образовании для всех детей-инвалидов (Публичный закон 94-142), ныне известный как Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA). Приняв эту знаменательную меру в области гражданских прав, Конгресс открыл двери государственных школ для миллионов детей с ограниченными возможностями и заложил основу для приверженности страны делу обеспечения у детей с ограниченными возможностями возможностей развивать свои таланты, делиться своими талантами и вносить вклад в жизнь своих сообществ.

Закон гарантирует доступ к бесплатному соответствующему государственному образованию (FAPE) в наименее ограничительной среде (LRE) каждому ребенку с ограниченными возможностями. Последующие поправки, отраженные в IDEA, привели к усилению акцента на доступе к общеобразовательной программе, предоставлении услуг для детей младшего возраста от рождения до пяти лет, планированию переходного периода и ответственности за достижения учащихся с ограниченными возможностями. IDEA поддерживает и защищает права младенцев, малышей, детей и подростков с ограниченными возможностями и их семей.

За последние 40 с лишним лет мы превзошли наши ожидания в отношении всех детей, включая детей с ограниченными возможностями. Классы стали более инклюзивными, а будущее детей с ограниченными возможностями стало ярче. Был достигнут значительный прогресс в защите прав, удовлетворении индивидуальных потребностей и улучшении образовательных результатов и результатов для младенцев, малышей, детей и подростков с ограниченными возможностями.

С 1975 года мы не исключили почти 1.8 миллионов детей с ограниченными возможностями из государственных школ для предоставления специального образования и сопутствующих услуг, предназначенных для удовлетворения их индивидуальных потребностей, более чем 7,5 миллионам детей с ограниченными возможностями в 2018-19 годах.

В 2018-19 годах более 64% детей с ограниченными возможностями проводят в общеобразовательных классах 80% или более школьного дня (IDEA Part B Child Count and Educational Environment Collection), а услуги раннего вмешательства оказываются более чем 400 000 человек. младенцы и дети ясельного возраста с ограниченными возможностями и их семьи (IDEA Part C Child Count and Settings).

Посмотреть больше истории IDEA

Другие законы для детей с ограниченными возможностями

Управление по гражданским правам (OCR) Министерства образования США предоставляет дополнительные ресурсы, представляющие интерес для людей с ограниченными возможностями и их семей.

OCR не применяет IDEA; тем не менее, OCR обеспечивает соблюдение Закона о реабилитации 1973 года, Раздел 504 и Закона об американцах с ограниченными возможностями 1990 года, Права Раздела II для учащихся с ограниченными возможностями, имеющих право на участие в программе IDEA.

Закон о реабилитации 1973 года, раздел 504 касается защиты учащихся с ограниченными возможностями.Раздел 504 - это федеральный закон, разработанный для защиты прав людей с ограниченными возможностями в программах и мероприятиях, получающих федеральную финансовую помощь от департамента.

OCR применяет раздел 504 в государственных начальных и средних школах.

Раздел 504 гласит: «Ни одно лицо с инвалидностью в Соединенных Штатах… не может быть исключено из участия, лишено льгот или подвергнуто дискриминации в рамках любой программы исключительно по причине ее или его инвалидности. или деятельность, получающая федеральную финансовую помощь….

OCR также обеспечивает соблюдение Раздела II Закона об американцах с ограниченными возможностями от 1990 года, который распространяет защиту от дискриминации на весь спектр государственных и местных государственных услуг, программ и мероприятий, включая государственные школы, независимо от того, получают ли они какую-либо федеральную финансовую помощь.

OCR участвует в обеспечении соблюдения Раздела II Закона об американцах с ограниченными возможностями с Министерством юстиции США.

Дополнительную информацию о Законе об американцах с ограниченными возможностями можно найти на сайте www.ada.gov.

Чтобы узнать больше, посетите раздел «Часто задаваемые вопросы» OCR о разделе 504 и образовании детей с ограниченными возможностями.

Посетите веб-сайт OCR, чтобы получить дополнительные ресурсы, в том числе ответы на часто задаваемые вопросы о дискриминации по инвалидности.

Серьезное несоответствие

.

Раннее развитие детей | Инвалиды

Раннее развитие детей


Вмешательство в раннее детство и сила семьи
Фонды открытого общества

Исследования, основанные на фактах и ​​опыт нескольких стран дают веское обоснование для инвестирования в развитие детей младшего возраста (РДРВ), особенно для детей с риском задержки развития или с ограниченными возможностями.Как в Конвенции о правах ребенка (КПР), так и в Конвенции о правах людей с ограниченными возможностями (КПИ) говорится, что все дети с ограниченными возможностями имеют право на развитие «в максимально возможной степени».

В этих конвенциях признается важность рассмотрения не только состояния или нарушений здоровья ребенка, но и влияния окружающей среды как причины отсталости и социальной изоляции. Экономическое обоснование также очевидно: дети с ограниченными возможностями, которым в раннем детстве предоставляется хороший уход и возможности для развития, с большей вероятностью станут здоровыми и продуктивными взрослыми.Это потенциально может снизить будущие расходы на образование, медицинское обслуживание и другие социальные расходы.

Первые три года жизни ребенка - критический период. Они характеризуются быстрым развитием, особенно мозга, и, таким образом, представляют собой важные строительные блоки для будущего роста, развития и прогресса (ВОЗ). Если дети с ограниченными возможностями хотят выжить, процветать, учиться, расширять свои возможности и участвовать, необходимо уделять внимание развитию детей раннего возраста.

Включение инвалидности в программы развития детей младшего возраста может включать следующее:

  • Включение детей с ограниченными возможностями в основные стратегии, системы и услуги - Хотя КПИ обеспечивает «обновленную» отправную точку для признания прав и потребностей детей с ограниченными возможностями, опираясь на существующие инициативы КПР, ОДВ и ЦРТ, постоянное обязательство требуется для мобилизации и поддержки заинтересованных сторон в разработке инклюзивных и адресных программ в области РДРВ, которые интегрированы в существующие системы здравоохранения и образования.Сюда входят существующие инициативы, такие как Реабилитация на базе сообществ, Глобальное партнерство в области образования, Инициативы для детей, не посещающих школу (OOSC), и другие усилия по достижению международных целей, задач и обязательств.
  • Развитие потенциала человеческих ресурсов в соответствующих секторах для решения проблем инвалидности - Требуется комплексный подход для надлежащего ухода и поддержки, включая: раннее выявление; оценка и планирование раннего вмешательства; предоставление услуг; и мониторинг и оценка.Ранний скрининг и диагностика должны быть связаны с предоставлением своевременной и соответствующей поддержки и рекомендаций семьям, в сочетании с разработкой и ориентацией соответствующего плана вмешательства для более сложных проблем и задержек в развитии. Подходы, сочетающие программы на базе центров и мероприятия для родителей, могут помочь родителям и специалистам выявлять задержки в развитии на ранних этапах, улучшать развитие детей, предотвращать жестокое обращение и пренебрежение заботой и обеспечивать готовность к школе (Engle P.Л. и др.). Очень важно обеспечить образование и обучение по вопросам инвалидности для соответствующих заинтересованных сторон из основных и специализированных служб. Обучение может охватывать права детей с ограниченными возможностями, потребность как в основных, так и целевых услугах, а также стратегии интеграции детей с ограниченными возможностями и их семей.
  • Осведомленность и понимание общества о детях с ограниченными возможностями - Программы должны проводить информационно-разъяснительную работу на всех уровнях, чтобы подчеркнуть острую необходимость вовлечения детей с ограниченными возможностями в инициативы в области РДРВ и предоставления целевых услуг.Используя различные каналы коммуникации, включая средства массовой информации и общественные средства массовой информации, традиционные средства массовой информации, такие как кукольное представление, поэзия, песни и рассказывание историй, а также межличностное общение, можно искоренить стигму и предрассудки, а также способствовать развитию позитивного отношения к детям с ограниченными возможностями и их семьям.
  • Сбор данных и исследования - Наконец, для целей мониторинга и оценки разработчики программ должны определить существующие системы сбора данных, которые включают положения о сборе информации о детях с ограниченными возможностями, обеспечивая дезагрегацию по полу и возрасту.

Ключевые позиции

  • Раннее развитие детей и инвалидность (на английском языке) Документ для обсуждения, ЮНИСЕФ и ВОЗ, 2012.
  • Раннее развитие детей и инвалидность (испанский) - дискуссионный документ, ЮНИСЕФ и ВОЗ, 2012 г.
  • Раннее развитие детей и инвалидность (французский) - дискуссионный документ, ЮНИСЕФ и ВОЗ, 2012 г.
  • Всемирная организация здравоохранения, Проблемы развития в раннем детстве: профилактика, раннее выявление, оценка и вмешательство в странах с низким и средним уровнем дохода.Систематический обзор текущей работы по проблемам развития, с особым упором на обзор и обобщение данных из глобального Юга, а также установленной литературы из развитых стран, ВОЗ, 2012.
  • Аналитическая записка ЮНЕСКО по вопросам раннего детства - Интеграция детей с ограниченными возможностями: императив раннего детства, 2009 г.
  • Исследовательский центр ЮНИСЕФ Innocenti - Содействие правам детей с ограниченными возможностями. Innocenti Digest No.13 - Обеспечивает хороший обзор вопросов, волнующих детей с ограниченными возможностями, с особым акцентом на подготовку и переход детей раннего возраста в школу, 2007 г.
  • Уходи! Профилактика, раннее выявление, оценка и вмешательство в странах с низким и средним уровнем доходов - Несмотря на многолетний опыт борьбы с детскими болезнями и смертностью, поставщики медицинских услуг в странах с низким и средним уровнем доходов (LAMI) сталкиваются с новыми проблемами в содействии развитию детей. Тем не менее, существует огромное количество информации по этой теме, созданной исследователями и клиницистами, работающими в условиях ограниченных ресурсов.Таким образом, в этом обзоре собрана информация, которая уже накоплена в систематической структуре, которая может использоваться поставщиками медицинских услуг в странах LAMI.


Подпись к фотографии: Индонезия, 2009 г .: Айнул Мардиа, родившаяся с физическими недостатками, ждет со своей 18-месячной дочерью Зайдой в общественном центре здоровья.


.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.