
О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты

Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04

Ревматология детского возраста

Анализ психического развития ребенка

Исследования психического развития ребенка

Краткая характеристика стратегий

Стратегия исследования в науке определяется уровнем развития теории. Это же относится к детской психологии. Там уровень теории предопределяет цели, задачи. Первоначально задачей детской психологии было накопление фактов и расположение их в хронологии. Этой задаче отвечала стратегия наблюдения. До сих пор исследователи пытаются понять, что двигает развитие, но для решения этого вопроса нет объективных возможностей. Несмотря на стихийный характер формирования стратегии наблюдения детского развития, она сформировала базу накопленных фактов, которые нуждаются в систематизации. Т.е. необходимо выделить этапы и стадии развития для того, чтобы выявить тенденции и закономерности процесса, а в конечном итоге понять его причину.

Для того, чтобы решить данные поставленные задачи, психологи применяют стратегию естественно

Сравнительный анализ «Особенности психического развития детей в зависимости от возраста» | Методическая разработка:

Возраст	Когнитивное развитие	Эмоционально-личностное развитие	Общение
Младенческий возраст (от рождения до 1 года)	Познание мира посредствам действий: рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.	Полная зависимость от матери. Неразрывная связь ребенка со взрослым «МЫ».	Базовое доверие к миру, потребность в общении.
Ранее детство (1-3 года)	Активная речь, накопление словаря. Внимание и память непроизвольны. Сам может понять назначение предмета, автономная речь заменяется словами "взрослой" речи (фразовая речь).	Сознание «Я сам». Восприятие объектов и ситуаций, эмоциональные реакции, узнавание и воспроизведение, формирование внутреннего плана действия, наглядно-действенное мышление, зарождается самосознание (узнаёт себя), первичная самооценка ("я", "я хороший", "я сам"). Возникновение стремления к самостоятельности и потребности в достижении успехов.	Совместная деятельность со взрослыми. Ситуативно-деловое общение в сотрудничестве со взрослым, ситуация («Я – сам») Психологическое отделение от близких, неразвитость устойчивых мотивационных отношений. Появление фразовой речи. Импульсивное поведение, эмоциональные реакции связанные с непосредственными желаниями ребенка и негативные реакции на требование взрослых.
Дошкольный возраст (3-7 лет)	Развивается звуковая сторона речи, правильная речь, творческое воображение, развитая непроизвольная память, формируется произвольная память, целенаправленное анализирующее восприятие, наглядно-образное мышление. Интеллектуальная готовность К школе (умственное развитие ребенка, запас элементарных знаний, развитие речи и т.д.).	Этап «выбора инициативы»: возникновение личного сознания, имитируют предметную деятельность и отношения между людьми. Период рождения социального «Я», возникает осмысленная ориентировка в своих переживаниях. Переход от внешних действий к внутренним «умственным». Формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). Личностная готовность к школе.	Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Сверстник по своей привлекательности в этом возрасте начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером общения.
Младший школьный возраст (7-11 лет)	Освоение знаний, развитие интеллектуально-познавательной деятельности. В этом возрасте у ребенка словесно-логическое мышление, теоретическое мышление, появляется синтезирующее восприятие произвольная смысловая память, произвольное внимание (становятся осознанными и произвольными), учебные мотивы.	Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами. Адекватная самооценка, обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни. Организация деятельности и эмоциональной сфере: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.	Одной из характерных особенностей развития общения в младшем школьном возрасте является интенсивный характер потребности детей в общении со взрослыми. Общение младших школьников со сверстниками характеризуется тем, что их дружба основана преимущественно на общности конкретных жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном районе, интересуются фантастическими кинофильмами и т. п.). Сознание младших школьников еще не достигает такой степени развития, чтобы мнение сверстников являлось критерием подлинной оценки самого себя.
Подростковый возраст (11-15 лет)	Теоретическое рефлексивное мышление, интеллектуализация восприятия и памяти, личностная рефлексия , появляется мужской взгляд на мир и женский. Развитие творческих способностей, способность выполнять все виды умственной работы взрослого человека. Умение оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Интеллектуализация восприятия и памяти. Сближение воображения с теоретическим мышлением (возникновение творческих импульсов).	Конформность, формирование национального и интернационального самосознания. Переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Освоение норм и отношений между людьми. Формирование волевого поведения, умения владеть своим эмоциональным состоянием. «Я-концепция» Перепады настроения; гормональная буря, частая смена настроения, неуравновешенность, акцентуация характера.	Этап общения со сверстниками: интенсивное физическое и физиологическое развитие. Эмансипация от взрослых и группирование. Интимно-личностное общение, гипертрофированная потребность в общении со сверстниками. Профессионально-личное общение – сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам.
Старший школьный возраст (15-17 лет)	Освоение профессиональных знаний, умений. Познавательная деятельность: совершенствование умственных процессов, умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых, быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью, развития самосознания. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии, вопросы носят мировоззренческий характер, становясь элементом личностного самоопределения.	Этап самоопределения «мир и я»: ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Начало подлинной социально-психологической независимости во всех сферах. Независимость в моральных суждениях, политических взглядах и поступках. Впервые возникают вопросы самоопределения в профессии, встают вопросы смысла и цели жизни, планирование дальнейшего профессионального и жизненного пути, разочарование в самом себе .	Не свойственны романтические порывы, радует спокойный, упорядоченный уклад жизни, ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет ,при отсутствие самопознания, импульсивны непоследовательны в поступках и отношениях, возникает интерес общения со взрослыми.

Кризисы психического развития ребенка и их анализ в современной психологии

Кризисы в психическом развитии

Определение 1

Психологический кризис – это внутреннее нарушение эмоционального равновесия под влиянием угрозы, которая исходит от внешних обстоятельств.

С внешней стороны эти кризисы характеризуются чертами, обратными по отношению к периодам стабильного состояния.

У детей в этот период могут возникнуть неврозы и психосоматические заболевания.

Возрастные кризисы детства имеют психологические особенности, связанные с перестройкой внутреннего переживания по отношению к среде, изменение потребностей и побуждений, влияющих на поведение ребенка, резкие и капитальные сдвиги и смещения в личности ребенка.

Неравномерность развития ребенка, наличие особых моментов становления личности отмечалась в детской психологии многими авторами. Зарубежные исследователи эти моменты рассматривали как болезни развития, как негативный результат столкновения личности с социальной действительностью.

Зарубежные психологи, рассматривавшие возрастные кризисы как формы отклонения психического развития от нормы, пришли к выводу о том, что в развитии этих кризисов может и не быть.

Отечественный психолог П.П. Блонский дал первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты, обратив внимание на переходный возраст и, оценив его как трудный в педагогическом отношении. Он указывает на неустойчивость нервной системы ребенка, на немотивированное поведение в критические периоды.

Выготский к анализу возрастной динамики и месту кризисов подходит со стороны общей теоретической модели развития, опираясь при этом на представления Блонского. В своей работе «Проблема возраста» он вводит теоретическое представление о критическом и стабильном возрасте.

Замечание 1

На протяжении короткого времени в кризисные периоды происходят кардинальные изменения в личности ребенка – в короткий срок ребенок меняется весь в целом.

В течение длительного времени в отечественной психологии проблема кризисов рассматривалась в контексте проблем развития и периодизации детства. Кризис, по мнению Л.С. Выготского, является временем качественных позитивных изменений, связанных с переходом личности на более высокую ступень развития.

Он назвал основные характеристики кризисных периодов:

в короткий отрезок времени происходят резкие изменения;
границы кризиса проявляются неотчетливо, поэтому трудно определить момент его наступления и окончания;
ребенок трудновоспитуем, конфликтует с окружающими, выпадает из системы педагогического воздействия;
всё, что образовалось в предшествующую стадию, отмирает, свёртывается, распадается.

Характеристика возрастных кризисов в психическом развитии ребенка

Концепция Л.С. Выготского рассматривает возрастное развитие как диалектический процесс, эволюционные этапы которого чередуются с эпохами революционного развития, т.е. возрастными кризисами.

Психическое развитие происходит в результате смены стабильных и критических периодов. Вызревание психических новообразований идет в рамках стабильного возраста, а их актуализация – в критическом возрасте.

Выготский описывает следующие возрастные кризисы:

кризис новорожденного ребенка имеет недостаточное эмоциональное общение, потому что ребенок приспосабливается к новым для него условиям жизни;
кризис 1 года связан с негативизмом, самоуправством, упрямством, его желания не все выполнимы, потому что опасны для него. Ребенку знакомо слово «нельзя», но в период кризиса это слово имеет большую актуальность;
кризис 3-х лет связан с потерей непосредственности и приобретением упрямства, малыш настаивает на своем мнении – Я сам. Этот период довольно агрессивный – ребенок кусается и дерется, кроме того хорошо видна его жадность, что является ещё одним способом формирования образа своего «Я»;
кризис 7-летнего возраста Выготский называет обобщением переживаний, благодаря которому появляется логика чувств, а переживания приобретают для ребенка новый смысл;
кризис подросткового возраста (13 лет) характеризуется тревогой, неустойчивостью в принятии решений, появляется чувство взрослости, а авторитет родителей обесценивается. Хочется всего и сразу, появляется сильное желание быть самостоятельным, равным в правах с взрослыми;
кризис 17 лет характеризуется растущим самосознанием, саморазвитием, общением с родственниками и сверстниками, строится много планов, но возможность решить их отсутствует;
кризис 21-23 лет получил название в психологии кризиса молодого специалиста, появляется повышенный уровень тревожности, усталость, апатия к работе, теряется чувство психологической защищенности. Кризис этого возраста совпадает с личными и семейными проблемами.

Далее идут кризисы людей в старшем возрасте. Изучив теоретически роль кризиса и его структуру можно перейти к эмпирическому исследованию для выяснения взаимосвязи острого его протекания с факторами социальной среды – семьей, школой.

Особым синдромом острого протекания возрастного кризиса является трудновоспитуемость, а в качестве профилактики острого его протекания выступает коррекция поведения взрослого и ребенка.

Действия ребенка на каждом возрастном переходе пронизаны идеей свободы от внешнего управления. Кризис в развитии ребенка, в сущности, оказывается кризисом собственной системы воспитания.

Возрастной кризис может протекать довольно успешно, если взрослый человек выходит из кризиса обогащенный новыми, продуктивными способами взаимодействия с ребенком и понимает причины возникших трудностей.

При отказе взрослого человека от возможности развития и при сохранении старых форм взаимодействия с ребенком, неблагополучные отношения будут сохраняться, а собственные эмоциональные проблемы блокирует развитие ребенка.

Психологический анализ возрастных кризисов

Для психологического анализа кризисы психического развития являются интересным и противоречивым объектом.

Выготский говорил о том, что если возрастные кризисы не обнаружены экспериментально, то их следовало задать теоретически, потому что развитие ребенка является диалектическим процессом и переход от одной стадии к другой идет не путем эволюции, а революционным путем.

Акт поведения, взятый отдельно, не является репрезентативным для возрастного кризиса как полный акт развития. Только на основе имеющейся симптоматики анализ развития кризиса будет недостаточным.

Принципиальные подходы Л.И. Божович в её теории применительно к детям в критическом периоде состоят в том, что внутренне они готовы участвовать в новых формах жизни, но препятствием являются внешние обстоятельства.

К аналогичным выводам приходит и Т.В. Драгунова. Трудновоспитуемость, таким образом, трактуется как негативный фактор развития.

Однако эти выводы содержат противоречащие положения о конструктивном характере кризисов – во-первых, он отождествляется с трудновоспитуемостью, что значит, приравнивается к внешней конфликтности и, во-вторых, кризис неявно признается негативным результатом развития, которого можно избежать при создании необходимых условий.

Эльконин Д.Б. считает, что кризис при мягкой системе отношений внешне протекает мягче, но с другой стороны, ребенок ищет возможность, чтобы противопоставить себя взрослому, потому что ему это необходимо.

Тенденция к самостоятельности - это обратная сторона построения новых отношений между ребенком и взрослым.

Относительно предшкольного кризиса говорят о произвольности, которая является началом нового стабильного периода. Различие только в том, какая психологическая характеристика приобретает свойства произвольности.

Анализируя симптомы кризисных возрастов, исследователи предполагают, то, что возникло в игре, например, произвольность, будет принадлежать игре и любая значимая для дальнейшего развития функция, требует собственной ситуации переноса.

Произвольное действие предполагает запрет, например, при поступлении в школу требуется запрет личного отношения с учителем как с близким взрослым. Такой запрет необходимо формировать дома.

К семи годам произвольность вызревает в игре и если это психическое качество имеет смысл в перспективе развития ребенка, то оно должно быть опробовано и вполне адекватным полигоном для этого является старая система отношений.

Это же касается и конфликтности подростка, что является опробованием своих возможностей – в собственном смысле слова, ему не принадлежит всё, что он знает и умеет.

Отсутствие конфликта не позволяет новые способности превратить в «работающие».

Замечание 2

Таким образом, исследования с позиций культурно-исторической теории приводят к выводу, что возрастной кризис ребенка связан с изменением системы его отношений с миром. Старая система отношений должна быть трансформирована, потому что исчерпала себя к концу предшествующего стабильного возрастного периода.

Возможности ранней диагностики психического развития ребенка | Материал (средняя группа) на тему:

Психологи советуют родителям:

- не впадать в панику, когда ребенок строптив;

- не пытаться переделывать психику ребенка;

- распознать, понять, принять ребенка таким, какой он есть;

- помочь ему, обратившись к психологу, который поскажет найти пути решения возникших проблем;

- ПОМНИТЬ:

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ПОЗВОЛЯЕТ УСТАРНИТЬ РАЗРЫВ МЕЖДУ МОМЕНТОМ ОПРЕДЕЛЕНИ ПЕРВИЧНОГО ОТКЛОНЕНИЯ И НАЧАЛОМ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ!

Почему дети становятся беспокойными? Как вовремя обнаружить нарушения в состоянии ребенка? Как реагировать на его упрямство и своеволие? Можно ли научить неусидчивого ребенка заниматься? Эти вопросы очень часто задают себе родители, но, к сожалению, очень редко обращаются за помощью к психологу с целью своевременного обнаружения легких отклонений и профилактики возможных неблагоприятных вариантов в развитии ребенка. С позиции родителей, не владеющих специальными знаниями педагогики и психологии, дети с задержками развития не так уж отличаются от сверстников. Родители не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал и ходить самостоятельно, и действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии – при выполнении заданий учебного типа.

К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психологические проблемы приобретают более глубокий и стойкий характер.

Современные методы диагностики позволяют выявить нарушения в дошкольном возрасте и своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии и профилактику вторичных отклонений.

Для диагностики развития ребенка есть множество методов и тестов. Существующие методики диагностики развития ребенка можно условно разделить на четыре группы:

Методики для диагностики физического развития ребенка;
Методики для диагностики интеллектуального развития ребенка;
Методики для диагностики развития личности ребенка;
Методики для диагностики отдельных умений и навыков ребенка.

Основная цель диагностики – установление уровня психического развития, его соответствия возрасту, выявление личностных особенностей и их соотношение с характером поведения, что позволяет планировать индивидуальные меры коррекции и профилактики отдельных сторон психического развития ребенка. При этом важно учитывать, что на каждом возрастном этапе развития удельный вес тех или иных психических качеств зависит от физического развития, социальных условий, воспитания и обучения.

Кроме того, при проведении диагностики психического развития дошкольников обращается внимание на цикличность настроения и поведения детей, которая была выявлена американскими психологами:

Возраст (в годах)	Характеристика ребенка
2; 5; 10	Спокойный, дружелюбный
2,5; 5,5; 6; 11	Неровный, очень беспокойный
3; 6,5; 12	Спокойный, уравновешенный
3,5; 7; 13	Беспокойный, раздражительный
4; 8; 14	Энергичный, «завоевательный»
4,5; 9; 15	Замкнутый, неврастеничный

Динамика развития психических процессов детей | Методическая разработка по коррекционной педагогике на тему:

Динамика результатов развития психических процессов воспитанников МАДОУ д/с 46 за 2013-2017 г.

Основной целью проведения диагностики являлось раннее выявление отклонений в развитии ребенка; уточнение индивидуальных маршрутов, разработка и применение индивидуальных мер коррекции.

Диагностическое исследование проводилось по методике С. Д. Забрамной, О.В. Боровик для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях.

В процессе диагностики исследовались следующие параметры:

- уровень развития восприятия;

- уровень развития внимания;

- уровень развития мышления;

- уровень развития памяти;

- уровень развития речи;

- уровень развития эмоционально-волевой сферы;

- качества личности в общении.

Во время проведения процедуры исследования педагогом-психологом фиксировались ответы ребёнка, особенности выполнения заданий, поведения, а также, все, имеющие значение для заключения, наблюдения.

В конечном результате, при рассмотрении всех перечисленных показателей, определялся уровень развития каждого психического процесса ребёнка на момент обследования.

В течение года проводится стартовая, промежуточная и итоговая диагностика развития психических процессов детей. Проводится анализ динамики в развитии детей с ООП, который отражается в табличном и графическом виде.

Анализ развития психических процессов детей с ООП за 2013-2014 учебный год

	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
Начало года	30%	30%	34%	6%	0%
Конец года	10%	11%	41%	25%	13%

Анализ развития психических процессов детей с ООП за 2014-2015 учебный год

	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
Начало года	18%	39%	43%	0%	0%
Конец года	6%	17%	45%	27%	5%

Анализ развития психических процессов детей с ООП за 2015-2016 учебный год

	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
Начало года	17%	14%	48%	15%	0%
Конец года	14%	16%	32%	29%	9%

Анализ развития психических процессов детей с ООП за 2016-2017 учебный год

	низкий	ниже среднего	средний	выше среднего	высокий
Начало года	15%	31%	33%	21%	0%
Конец года	8%	12%	27%	40%	13%

На основании результатов, полученных в ходе исследований с 2013 по 2017 учебный год были сделаны следующие выводы:

Уровень развития психических процессов в группах у большинства детей ниже условной возрастной нормы. У детей недостаточно развиты высшие психические функции, эмоционально-волевая, коммуникативная и личностная сферы.

Результаты диагностики детей с УО показали, что у всех детей данной группы отмечается стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности, которое сочетаются с незрелостью эмоционально-волевой сферы. У них отмечаются типичные формы дезадаптивного поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликты, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении дети вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, плаксивы. У детей снижен уровень познавательной активности.

У детей данной группы наблюдаются также следующие трудности: недостаточно устойчивое, поверхностное внимание. Этим детям требуется организующая, стимулирующая и направляющая помощь. Нарушено восприятие сенсорных эталонов. Задания направленные на определение уровня сформированности мыслительных операций некоторым детям недоступны. При выполнении заданий часто отмечается упрощение инструкции, или ее искажение.

В процессе диагностики у детей с ЗПР чаще всего возникали трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, в установлении причинно-следственных связей, в процессе обобщения понятий и исключении предметов. У этих детей наблюдаются трудности в определении эмоций человека.

У детей с ТНР чаще всего возникали трудности в составлении развернутого рассказа по серии сюжетных картинок, в процессе выполнения заданий направленные на определение уровня словесно-логического мышления

По показателям психологического развития детей к концу каждого учебного года отмечается динамика в развитии детей - увеличивается количество детей с уровнем развития выше среднего и высоким, за счет этого снижается количество детей с уровнем ниже среднего и низким уровнем, что можно просмотреть на диаграммах выше.

Результаты итоговой диагностики за каждый учебный год показывают наличие индивидуальной положительной динамики у всех детей с ОПП.

На основании результатов, полученных в ходе исследования, можно предположить, что уровень развития психических процессов во всех группах ниже условной возрастной нормы. У детей недостаточно развиты высшие психические функции, эмоционально-волевая, коммуникативная и личностная сферы.

Для решения данных проблем с детьми проводится групповая и индивидуальная работа, которая направлена на развитие психических процессов, эмоционально-волевой, коммуникативной и личностной сферы детей.

§ 2. Основные методы исследования психического развития детей

При изучении развития психики ребенка в основном применяются те же методы, которые использует и общая психология, — это наблюдение и эксперимент. Однако эти методы в детской психологии приобретают некоторые специфические особенности. Такой широко применяемый в детской психологии метод исследования, как наблюдение, должен удовлетворять ряду требований.

Во-первых, до начала наблюдения нужно четко сформулировать его цель, т. е. определить, какие именно стороны деятельности или поведения детей следует наблюдать. Наблюдение за поведением в целом очень трудно, почти невозможно. Поэтому без ясной цели, поставленной перед наблюдением, все исследование становится отрывочным, случайным, путаным.

Во-вторых, наблюдение должно быть объективным. Ошибка недостаточно опытного наблюдателя обычно состоит в том, что объективная фиксация наблюдаемого процесса подменяется необоснованным толкованием субъективных состояний ребенка.

В-третьих, наблюдение должно проводиться систематически, без больших перерывов, ибо только так можно получить данные, характеризующие именно процесс развития, а не отдельные состояния ребенка.

В-четвертых, наблюдение нужно проводить таким образом, чтобы ребенок о нем не знал. Если он замечает, что за ним наблюдают, то это может коренным образом изменить всю картину его поведения, которое из естественного и непринужденного становится нарочитым и искусственным.

В-пятых, наблюдение позволяет собрать полноценные материалы только тогда, когда исследователь владеет техникой достаточно быстрой записи (фиксации) наблюдаемых фактов.

Метод наблюдения имеет свои недочеты, в частности невозможность повторно воспроизводить с достаточной точностью условия, в которых наблюдался тот или иной процесс, невозможность варьировать условия протекания наблюдаемого явления. Это в значительной степени ограничивает возможности применения наблюдения как метода психологического исследования.

Основным методом изучения психического развития ребенка является эксперимент. Именно этот метод позволяет изменить условия протекания психических процессов, дает возможность вычленять отдельные его элементы и подвергать их более детальному анализу.

Применение эксперимента к исследованию детей имеет свои особенности. Прежде всего экспериментирование с детьми связано с существенными трудностями, так как при включении ребенка в экспериментальную ситуацию его поведение может приобрести черты, которые не свойственны ему в естественных условиях. Особенно это относится к изучению таких видов деятельности, как, например, игра. Экспериментальное исследование игры затруднено тем, что при вмешательстве со стороны взрослых она теряет присущие ей специфические черты, превращаясь лишь в своеобразные занятия со взрослым-экспериментатором. То же следует сказать и о других видах деятельности ребенка (изобразительная и конструктивная деятельность, учение и т. д.).

А. Ф. Лазурским [111] был разработан метод естественного эксперимента, при котором деятельность ребенка и условия ее протекания остаются по возможности естественными, т. е. такими, какими они являются в жизни. Задача экспериментатора состоит в том, чтобы, целенаправленно изменяя естественное поведение ребенка, вскрыть психологические особенности его протекания. Например, вместо искусственного эксперимента по исследованию

памяти дошкольников можно организовать такую игру, естественное и непринужденное участие в которой требует от ребенка запоминания и воспроизведения ряда слов (такая ситуация была создана в исследовании З. М. Истоминой, когда детям давалось в игре поручение «купить» разные предметы в «магазине»). В школьном возрасте исследование памяти может быть проведено в форме урока, на котором запоминание и воспроизведение какого-либо особого материала будет естественно входить в обычную учебную работу школьников.

В отечественной детской психологии исследователи при проведении экспериментов стремятся к тому, чтобы их условия по возможности наиболее соответствовали условиям естественного протекания изучаемых форм деятельности ребенка того или иного возраста.

При проведении экспериментов с детьми особо стоит вопрос о степени надежности получаемых фактов. Дело в том, что психологический эксперимент часто связан с решением испытуемым той или иной задачи, предлагаемой экспериментатором. Взрослые испытуемые в большинстве случаев правильно понимают и принимают эту задачу. Иначе ведут себя дети. Как показало специальное исследование В. И. Ленина [10], существенным условием эксперимента с детьми являются отношения, которые в ходе его возникают между взрослым-экспериментатором и ребенком-испытуемым, а также отношение ребенка к самой задаче, мотивы его действий при ее решении. Так, в этом исследовании было обнаружено, что одна и та же задача решалась младшими детьми и не решалась более старшими только потому, что старшие дети единственно возможный способ решения считали слишком простым и легким, не выявляющим их умений, ловкости и сообразительности. В силу этого дети не применяли его, а пускались в поиски других, более сложных способов и не решали задачу даже тогда, когда им давали подсказку. На основании этого исследования В. И. Ленин пришел к правильному выводу о том, что анализ внутренних, психологических условий эксперимента имеет решающее значение для установления степени надежности получаемых данных.

В последнее время в детской психологии разрабатываются новые экспериментальные приемы изучения психического развития детей. Их особенность состоит в том, что экспериментатор специально создает условия, приводящие к возникновению новых психических качеств или к изменению старых, специально организует процесс приобретения детьми новых знаний, умений и навыков. В ходе таких экспериментов изучаются адекватные условия самого процесса формирования психики ребенка. Тем самым эксперимент создает как бы модель реального процесса воспитания и обучения ребенка. Такому виду эксперимента, несомненно, принадлежит будущее, так как он не только позволяет устанавливать

наличие тех или иных особенностей поведения и психики ребенка, но и показывает сам процесс их формирования.

Для создания максимально благоприятных условий экспериментирования и наблюдения за детьми, а также в целях более тщательной фиксации экспериментальных данных в современной детской психологии применяется ряд приспособлений и аппаратов. Речь ребенка чаще всего записывается посредством магнитофона; движения, жесты детей фиксируются киноаппаратом. Все это позволяет уловить и сохранить для последующего анализа такие детали поведения, которые при простом наблюдении могут ускользнуть (например, интонация речи, изменение мимики, характер мелких движений рук или глаз и т. п.). Наблюдения за обычным поведением ребенка или за выполнением им экспериментального задания проводятся часто через телевизионную установку или через полупрозрачный зеркальный экран. Эти приспособления обеспечивают определенную изоляцию испытуемого от экспериментатора, а тем самым и более естественные условия для поведения ребенка.

Структура разговоров о психическом состоянии в детских рассказах: кластерный анализ

В этом исследовании была проанализирована детская теория разума (ToM), оцененная с помощью разговоров о психическом состоянии в устных рассказах. Мы предположили, что психическое состояние детей, говорящее в рассказах, имеет основную структуру с определенными терминами, организованными в группы. Девяносто восемь детей, посещавших последний год детского сада, попросили рассказать историю дважды, в начале и в конце учебного года. Разговор о психическом состоянии анализировался путем выявления терминов и выражений, относящихся к перцептивному, физиологическому, эмоциональному, когнитивному, моральному и социореляционному состояниям.Кластерный анализ показал, что разговор о психическом состоянии детей разделен на две основные группы: состояния восприятия и аффективные состояния. Результаты исследования подтверждают возможность использования повествований в качестве средства исследования разговоров о психическом состоянии и предлагают более детальный анализ структуры разговоров о психических состояниях.

1. Введение

Теория разума (ToM) - это «признание аффективных и эпистемических психических состояний одного и других людей в качестве психологических причин и мотивов, лежащих в основе поведения» (стр.1) »[1]. Строгая взаимосвязь между языком и ToM побудила ученых использовать разговоры о психическом состоянии детей как показатель их способности понимать психические состояния других [2–6], а рассказы обеспечивают идеальный контекст исследования [6]. Однако в исследованиях не уделялось внимания изучению психического состояния детей с помощью структурного подхода, чтобы определить, организованы ли термины психического состояния вместе или, наоборот, независимы друг от друга. В этом исследовании изучается психическое состояние детей, говорящее в рассказах, с помощью кластерного анализа, чтобы определить, организован ли детский разговор в психическом состоянии структурно.

Разговор о психическом состоянии определяется как набор терминов, используемых людьми для атрибуции физиологического (например, голод), перцептивного (например, видеть), желания (например, желание), эмоционального (например, гнев), когнитивного (например, знание), моральное (например, судить) и социореляционное (например, помощь) высказывание другим [7, 8]. Хотя разговоры о психическом состоянии и ToM нельзя рассматривать как полностью совпадающие конструкции, между этими двумя концепциями больше сходства, чем различий [2, 9]. Несколько исследований подтвердили, что разговоры о психическом состоянии являются надежным индикатором ToM, обнаружив значительную корреляцию со стандартизованными показателями ToM (например,g., задача ложного убеждения, см. [10, 11]). Таким образом, разговор о психическом состоянии был реализован для измерения нескольких аспектов ToM, включая материнское мышление [12] и аутизм [13–15], а также в качестве доказательства ToM в нескольких контекстах, включая беседы между матерью и ребенком [16] и беседы сверстников. [17]. Некоторые авторы также считают, что в определенных контекстах разговоры о психическом состоянии являются более сильным индикатором ToM, чем более традиционная оценка ToM [18]. Разговор о психическом состоянии - более экологический инструмент, поскольку его можно идентифицировать в спонтанной устной и письменной речи детей.Это расширяет диапазон психических состояний, которые можно идентифицировать и анализировать (например, желания и чувства, помимо когнитивных аспектов ToM) [6].

Повествования представляют собой идеальный и экологически обоснованный контекст для изучения ToM, поскольку они требуют от детей интеграции социально-когнитивных, семантических, синтаксических, прагматических и метакогнитивных знаний [19]. Посредством повествования дети могут развивать, практиковать и переопределять свой ToM [6, 20–22]. Повествования обычно основаны на обычной макроструктуре, которая включает исходные события, несколько взаимосвязанных эпизодов, целенаправленные действия, внутренние реакции и окончательное решение; см. сюжетно-грамматический подход [23, 24].Таким образом, детям нужен продвинутый ToM, чтобы реализовывать разговоры о психических состояниях в своих рассказах и сосредотачивать их на намерениях главного героя и его последующих действиях [25]. Повествование также является формой рефлексивного мышления, поскольку оно показывает понимание людьми своего собственного психического состояния и состояний ума других людей [1]. Существует общее мнение, что способность рассказывать рассказы связана с социокогнитивными, лингвистическими и когнитивными навыками [26–28]. В самом деле, чтобы слушатели могли полностью оценить смысл повествования, рассказчик должен включить в него точки зрения нескольких персонажей рассказа [29].Посредством повествования, согласовывая различные точки зрения вовлеченных персонажей, дети могут практиковать и развивать навыки перспективного восприятия, которые строго связаны с ToM [30]. Таким образом, рассказы предоставляют детям уникальный контекст для координации и организации нескольких ментальных миров [29].

В нескольких исследованиях изучали, демонстрируют ли дети более высокие уровни ToM первого порядка при оценке с помощью описательной задачи по сравнению с задачами с виньеткой, как это часто бывает со стандартными тестами ToM первого порядка [31–33].Однако результаты этих исследований противоречивы. Lewis et al. [31] и Szarkowicz [33] обнаружили, что дети лучше понимают ложные убеждения во время повествовательной задачи, чем во время традиционного задания на ложные убеждения, но Олвер и Ратнер [32] обнаружили, что понимание дошкольниками ложных убеждений через рассказывание историй было примерно таким же, как при измерении в стандартных лабораторных задачах ложных убеждений. В целом повествования являются хорошим контекстом для проверки детского мышления, особенно в младшем возрасте. В самом деле, задача ложного убеждения требует для прохождения большего, чем просто ToM [34], и Lewis et al.[31] показали, что дети, которые не справились с традиционным заданием, преуспевали, если они рассказывали книжную версию экспериментатору, особенно если они бегло вспоминали свои истории.

Исследования связи между ToM и производством повествования подтверждают гипотезу о том, что разговоры о психических состояниях и повествования связаны. В большинстве таких исследований изучались дети с аутизмом из-за их трудностей в речи и общении, а также навыков ToM. В целом, дети с аутизмом не демонстрируют значительных различий в психическом состоянии в рассказах в рассказах, чем их нормально развивающиеся сверстники [13, 35].Несмотря на это сходство в разговоре о психическом состоянии, аутичные дети, похоже, испытывают больше трудностей в установлении причинно-следственных связей в отношении чувств персонажей [36]. Наконец, несколько исследований также изучали взаимосвязь между ToM и производством повествования у нормально развивающихся детей. Symons et al. [5] показали, что дети в возрасте от 5 до 7 лет, которые использовали больше терминов психического состояния в своих повествовательных постановках, также лучше справлялись со стандартизированными задачами ToM после учета влияния возраста и языковых навыков.Гуахардо и Ватсон [20] обнаружили, что успеваемость дошкольников в стандартизированных тестах ToM значительно улучшилась в результате вмешательства в школьные рассказы.

Психическое состояние: разговор [37] и повествовательная способность [38, 39] развиваются в младенчестве и раннем детстве. Хотя дети достигают продвинутого уровня в обоих конструктах сразу в начальной школе, также на уровне детского сада дети могут понимать повествования посредством разговора о своем психическом состоянии [25], в результате большого количества терминов психического состояния, включенных в детские книги [40]. ], а также практики совместного чтения [41].Тем не менее, разговор о психическом состоянии традиционно изучается двумя основными способами: либо с точки зрения конкретных категорий, первоначально предложенных Бретертоном и Бигли [7], либо в виде агрегированной оценки. Вместо этого, насколько нам известно, структура разговоров о психических состояниях не исследована. Мы задаемся вопросом, сгруппированы ли термины психических состояний в макрокатегории, вместо того, чтобы работать независимо. Эти данные также могут свидетельствовать о существовании структуры в ToM. Некоторые указания в этом смысле взяты из литературы по развитию разговоров о психических состояниях: не только увеличивается частота употребления терминов психического состояния, но и изменяется качественное употребление этих терминов [42].Например, такие термины, как «знание» и «мышление», используются все более изощренно с 10 до 15 лет (например, для планирования деятельности или метакогнитивного размышления) [43].

В этом исследовании анализировались рассказы о психическом состоянии детей в течение последнего года обучения в детском саду. Предыдущие исследования показали, что разговоры о психическом состоянии являются надежным индикатором умственного разговора детей и что рассказы предоставляют идеальный выход для изучения спонтанного воспроизведения детьми разговоров о психическом состоянии.В этом исследовании мы анализируем, являются ли термины психических состояний независимыми друг от друга или, наоборот, имеет ли разговор о психических состояниях основную структуру, в которой термины организованы и сгруппированы вместе. ToM сильно развивается в дошкольном и школьном возрасте [37, 44], а также взаимосвязь между ToM и языком [45]. Чтобы контролировать этот эффект, мы дважды в течение учебного года измеряли психическое состояние детей при разговоре в рассказах и проверяли стабильность психического состояния разговора. В нашем исследовании мы использовали кластерный анализ, чтобы проверить, все ли термины психических состояний находятся на одном уровне, или это возможно, чтобы идентифицировать структуру в разговоре о психических состояниях.Цель кластерного анализа состоит в том, чтобы объединить объекты в группы по дате, не определенной априори, так, чтобы объекты в кластере были похожи, а объекты в разных кластерах - не похожими.

2. Метод

2.1. Участники

В исследовании приняли участие 98 детей (49 девочек и 49 мальчиков). В среднем детям было 5,4 года в ноябре (возрастной диапазон 5,0–5,9 лет) и 6,0 лет в июне (возрастной диапазон 5,5–6,6 лет). Участники были отобраны случайным образом из более широкой выборки из 335 детей, посещающих последний год детского сада в нескольких школах, расположенных в районе с преобладанием среднего класса на окраине Флоренции, Италия.Во время исследования ни у одного участника не было диагностировано физическое или умственное отклонение, не было включено в диагностический процесс или выявлены учителями как имеющие особые образовательные потребности. Родители и руководство школы, а также сами дети дали согласие на участие в исследовании.

В итальянской системе образования дети обычно переходят в детский сад в возрасте трех лет и заканчивают его в возрасте пяти лет. Затем дети идут в начальную школу, когда им исполняется шесть лет.Учебный год начинается в середине сентября и заканчивается в середине июня. Все участвующие детские сады следовали национальным руководящим принципам, выпущенным Министерством образования, которые действовали на момент исследования. Рассказы являются частью повседневной жизни детей в школе; таким образом, они представляют собой экологически обоснованную меру в этом исследовании.

2.2. Процедура

Детей тестировали индивидуально вне класса, в тихой комнате в школе. Оказавшись в комнате, экспериментатор попросил каждого ребенка придумать и рассказать историю.Все рассказы были записаны и расшифрованы. Детей просили рассказать историю дважды: в начале учебного года (ноябрь) и в конце учебного года (июнь). Всего было собрано 196 рассказов, по два на каждого участника. Сбор данных происходил по согласованию со школой и в соответствии с требованиями конфиденциальности и информированного согласия, требуемыми итальянским законодательством (Законодательный декрет DL-196/2003). Что касается этических стандартов для исследований, в исследовании использовалась последняя версия Хельсинкской декларации [46].Настоящее исследование было одобрено этическим комитетом факультета психологии Университета Флоренции, Италия.

2.3. Система кодирования

Разговор о психических состояниях анализировался путем определения терминов и выражений, относящихся к психическим состояниям (адаптировано из [7]). В частности, мы выделили следующие категории: перцептуально-физиологические состояния, эмоциональные состояния, состояния готовности, когнитивные состояния, а также моральные и социореляционные состояния (см. Таблицу 1). Два независимых судьи кодировали рассказы с точки зрения разговоров о психическом состоянии.Показатели согласия между экспертами были приемлемы для всех категорий психического состояния (> 0,70).


Категория	Описание	Примеры

Перцептивные и физиологические состояния	Термины, представляющие перцепционные и физиологические состояния, которые могут влиять на наше поведение (например, голод и жажда) и опишите, как мы воспринимаем мир	Быть голодным, есть, пить, рождаться, болеть, смотреть, слушать, обонять, узнавать, чувствовать себя плохо, чувствовать жар / холод, замечать
Эмоциональное состояние	Термины описание наших чувств и эмоций	Счастливые, красивые, милые, поцелуи, ласки, объятия, объятия, вроде, заботы, грусти, злости, раздражения, уродства, страхи, плач, крики, скука, беспокойство, жалобы
Готовность состояние	Термины, описывающие то, чего мы хотим достичь и что делаем.	Желаем, можем, надеяться, достигать, позволять, пытаться, смотреть ng for, ordering
Когнитивное состояние	Термины, представляющие то, что мы когнитивно думаем	Знание, мышление, понимание, запоминание, забывание, умный, внимательный, истинный, ложный
Моральное и социореляционное состояние	наша моральная перспектива и отношения между персонажами	Хорошо, иметь дело, упрекать, обещать, благодарить, рекомендовать, подчиняться, шутить, помогать, в одиночестве, становиться друзьями, бросать, обмануть

2.4. Анализ данных

Чтобы контролировать, меняется ли психическое состояние детей, воспроизводящих рассказы в рассказах, в течение учебного года, мы проводим тест на основе парной выборки рассказов детей, созданных в начале и в конце учебного года. Чтобы определить структуру разговоров о психическом состоянии детей и проверить, склонны ли термины категорий к группировке, мы проводим кластерный анализ с помощью метода Уорда (квадрат Евклидова расстояния) с помощью программного обеспечения SPSS. Чтобы определить количество кластеров, мы исследовали дендрограмму, которая графически показывала, как кластеры объединяются, и позволяла идентифицировать соответствующее количество кластеров.

3. Результаты

Описательные результаты представлены в таблице 2, частота испытуемых, использующих разговоры о конкретном психическом состоянии, а также среднее и стандартное отклонения разговоров о психическом состоянии.


	Начало учебного года		Конец учебного года
		M ± SD		M ± SD

Физиологические состояния	63	2.27 ± 2,27	62	1,83 ± 2,24
Состояния восприятия	49	1,35 ± 2,50	50	0,94 ± 1,20
Положительные эмоциональные состояния	29	0,50 ± 1,00	39	0,76 ± 1,09
Состояния отрицательных эмоций	12	0,21 ± 0,76	11	0,21 ± 0,76
Состояния готовности	33	0.65 ± 1,19	39	0,63 ± 0,96
Когнитивные состояния	32	0,59 ± 1,20	34	0,53 ± 0,90
Моральные состояния	29	0,75 ± 1,89	34	0,59 ± 1,06
Социореляционные состояния	15	0,24 ± 0,62	18	0,34 ± 0,85

В целом, наиболее частые термины психического состояния, используемые детьми были физиологические термины и термины восприятия, за которыми следовали термины готовности, морали и познания.В течение учебного года разговоры о психическом состоянии детей были в целом стабильными, за исключением двух категорий, которые со временем усиливались: состояния положительных эмоций и социально-относительные состояния.

Согласно тесту с парной выборкой, не наблюдалось значительного развития количества разговоров о психическом состоянии, производимых с начала до конца учебного года (). Таким образом, разговоры о психическом состоянии оказались стабильной переменной в течение учебного года. Согласно кластерному анализу с помощью метода Уорда, проведенному на производстве разговоров о психическом состоянии детей, были выявлены два основных кластера, один из которых в основном характеризуется состояниями восприятия, а другой - аффективными состояниями (см. Рис. 1).

Наблюдая за содержанием историй, подчеркивающих эти две группы, мы могли выделить две разные типологии: повествования, сосредоточенные на действиях, и повествования, сосредоточенные на чувствах. Пример повествования, ориентированного на действие, следующий:

Жил-был Чекко Вольта, который собирался работать, потому что ему пришлось построить школу. Затем, когда он пошел в ресторан поесть, появился поросенок, он был голоден , а остальные нет.Давай, Пьетро, давай залезем на бульдозер! Но он не позволил им залезть на него. Ему пришлось выкопать и вскрыть землю, а затем у них было , чтобы закончить работу. Его положили на улицу спать в экскаваторной вещи.

Пример повествования, ориентированного на чувства, выглядит следующим образом:

Жил-был ребенок, который жил в далеком далеком доме с отцом, матерью и младшей сестрой по имени Эмили.Ребенка звали Марко, он подрался с Эмили и ударил ее, затем младшая сестра начала плакать . Мать отругала Марко и сказала: «Иди в свою комнату и извинись перед сестрой !» Марко извинился перед сестрой , а помирился со своей матерью.

4. Обсуждение

В этом исследовании анализировались рассказы о психическом состоянии детей в последний год детского сада. Во-первых, наши результаты показывают, что формирование разговоров о психическом состоянии детей в рамках их повествований оказывается довольно стабильным в течение учебного года.Этот анализ обеспечивает базовую меру развития разговорного психического состояния в течение 5-летнего возраста посредством более детального анализа, учитывая, что большинство исследований, проведенных по развитию психического состояния детей, были сосредоточены на более радикальных изменениях, таких как переход от детского сада. в начальную школу. Частота разговоров о психическом состоянии была одинаковой в двух оценках, предполагающих, что развитие разговора с психическим состоянием детей характеризуется плато моментов в конце детского сада.Или, наоборот, развитие разговора в психическом состоянии могло быть ограничено повествовательной способностью детей. Предыдущие исследования развития нарративной компетенции подчеркнули, что в возрасте 5 лет навыки рассказывания историй у детей все еще ограничены и не сильно улучшаются до начала обучения в школе [47, 48]. Например, они предоставляют некоторые подробности о мыслях и целях персонажей [49], но не содержат подробностей о психических состояниях персонажей или сложностях проблемы [50].

Согласно результатам кластерного анализа, возникли два кластера, один из которых представляет нарративы с в основном терминами перцептивного психического состояния (нарративы, ориентированные на действия), а другой - с нарративами с в основном терминами эмоционального психического состояния (нарративы, ориентированные на эмоции).Повествование, ориентированное на действие, в основном фокусируется на ментальных состояниях, описывающих отношения между персонажами и миром, таких как перцептивные или физиологические состояния. И наоборот, эмоционально-ориентированное повествование сосредотачивается на внутренней реакции персонажей и их влиянии на поведение. Большинство повествований, ориентированных на действие, описывают приключения персонажей. Таким образом, дети в основном используют психические состояния, которые описывают отношения между человеком и миром, то есть перцептивные и физиологические термины.И наоборот, в рассказах, ориентированных на эмоции, дети больше сосредотачиваются на внутренних реакциях персонажей, на их эмоциях и их влиянии на поведение. В этом возрасте способность интегрировать в свои рассказы сложное взаимодействие между эмоциональными, мотивационными и когнитивными компонентами, которые вызывают действия и события, все еще появляется. Однако наши данные подтверждают гипотезу о том, что дети, возможно, уже могут использовать разговор о психических состояниях для характеристики своего рассказа.

Результаты кластерного анализа позволяют дать качественную интерпретацию разговора о психическом состоянии детей.Эти два кластера описывают совокупность повествований, которые различаются типами включенных терминов психического состояния. В повествованиях, ориентированных на действие, сюжет в значительной степени основан на восприятии главных героев и их физиологических потребностях. Вместо этого в эмоционально-ориентированных повествованиях сюжет направлен на то, что думают и желают главные герои, раскрывая более познавательный и эмоциональный ум.

В заключение, это исследование предлагает детальный анализ разговоров о психическом состоянии детей в рассказах.Разговор о психическом состоянии был разделен на две основные конструкции, что позволяет предположить, что эта конструкция может быть более сложной и артикулированной, чем предполагали предыдущие исследования. Подобно тому, что произошло с конструктом метапознания, мы предполагаем, что разговор о ментальном состоянии (и ToM) может быть охарактеризован двумя компонентами: один более сложный и сфокусированный на глубоких мотивах, управляющих поведением (эмоциями), а другой - поверхностный и сфокусированный на побуждающих поверхностных мотивах. поведение (восприятие). Заимствуя метафору айсберга, детская интерпретация поведения других людей может иметь сначала поверхностный уровень, на котором действия просто рассматриваются в свете восприятия («Я ем, потому что я голоден»), и второй, более глубокий уровень, на котором наблюдаются действия. как результат внутренней разработки, движимой эмоциями («Моя мама плохо себя чувствует, и мне нужно извиниться»).

На это исследование повлияло несколько ограничений. Обобщение результатов ограничено исследовательским дизайном данного исследования, в частности, с использованием устных рассказов. В начальной школе у детей наблюдается разрыв в повествовательной компетентности, когда вводится письмо [39], что может повлиять на взаимосвязь между повествованием и ToM. Более того, повествования привязаны к культуре [51], возрасту [52] и полу [53]. Следовательно, связь между содержанием повествования и разговором о психическом состоянии может измениться в зависимости от этих переменных.Еще одно ограничение связано со статистическим методом, выбранным для анализа данных. Кластерный анализ относится к классу методов сокращения данных для наблюдений в однородные группы, которые отличаются друг от друга. Поскольку кластерный анализ является исследовательским, необходимо подтвердить эти результаты в других исследованиях. Результаты, представленные в этой статье, также могут быть важны для создания основы для будущих исследований структуры разговоров психического состояния в нарративах. В нескольких исследованиях было высказано предположение о потенциальном положительном влиянии повествования на поведение детей [5, 13, 20, 31].Это исследование предлагает показать, как определенный тип повествования связан с определенными терминами психического состояния. Поскольку ни одно из предыдущих исследований не исследовало эту связь, наше исследование носило исследовательский характер, что не позволяло сделать более убедительные выводы. Дальнейшие исследования должны подтвердить наши результаты путем количественной оценки и категоризации повествовательного содержания историй и изучения связи с группами разговоров о психическом состоянии.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации данной статьи.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить Элизу Фасо за ее помощь в сборе данных.
.
Психическое здоровье ребенка | Британника

Психическое здоровье ребенка , полное благополучие и оптимальное развитие ребенка в эмоциональной, поведенческой, социальной и когнитивной сферах. Психическое здоровье детей часто определяется как отличное от психического здоровья взрослых и более многогранное из-за уникальных этапов развития, которые переживают дети. Характеристики ребенка (например, пол, генетика) являются важными детерминантами его благополучия. Однако психическое здоровье ребенка также включает те состояния, которые напрямую влияют на психическое здоровье или изменяют его, в том числе аспекты семьи ребенка, общины и общества в целом.

Проблемы с психическим здоровьем, с которыми могут столкнуться дети, могут проявляться как трудности в психологическом и эмоциональном развитии, социальных отношениях и поведении. Когда проблемы носят постоянный характер, являются серьезными и вызывают нарушение функционирования, они определяются как расстройства психического здоровья. Хорошо разработанные программы и мероприятия по укреплению и профилактике психического здоровья могут улучшить благополучие детей и смягчить эскалацию проблем.

Защитные факторы и факторы риска

На благополучие ребенка влияют различные защитные факторы и факторы риска.Повышение психологической и эмоциональной готовности - важная часть психического здоровья. Дети со стабильным психическим здоровьем способны эмоционально и когнитивно развиваться, формировать эффективные социальные отношения с другими и справляться с проблемами. Защитные факторы - это характеристики ребенка и окружающей среды, которые улучшают положительные результаты в области психического здоровья, защищая детей и уменьшая негативные последствия, создаваемые факторами риска. Защитные факторы можно охарактеризовать как сильные стороны ребенка, семьи и сообщества, которые способствуют устойчивости.Сильные стороны ребенка могут включать в себя здоровое физическое состояние, интеллект и расслабленный темперамент. Сильные стороны семьи - это те характеристики, которые характерны для сплоченной и поддерживающей семьи (например, заботливый стиль воспитания, присмотр, социально-экономические преимущества). Сильные стороны сообщества могут включать безопасные школы и участие в развлекательных мероприятиях.

Воздействие факторов риска часто приводит к ухудшению психического здоровья детей. Наличие нескольких факторов риска увеличивает уязвимость ребенка перед лицом проблемы.Риски могут быть связаны с преждевременными родами и низкой массой тела при рождении, плохим физическим здоровьем, этнической принадлежностью, отношениями со сверстниками и семьей, состоянием психического здоровья родителей (особенно матери), злоупотреблением алкоголем или наркотиками со стороны родителей и насилием в семье. Многие эксперты ссылаются на социально-экономический статус (например, образование или доход родителей) как на надежный предиктор психологического благополучия. Кроме того, особенно уязвимыми группами детей являются те, кто подвергся физическому или сексуальному насилию, дети, находящиеся в приемных семьях, и дети-беженцы.Еще одна уязвимая группа детей - дети с ограниченными возможностями обучения. Дети с трудностями в обучении (например, проблемы в обучении и понимании по сравнению с детьми того же возраста) подвергаются повышенному риску развития проблемы психического здоровья.
Получите эксклюзивный доступ к контенту нашего 1768 First Edition с подпиской. Подпишитесь сегодня
Распространенность и влияние

Клинические определения психического здоровья детей сосредоточены на выявлении и классификации расстройств, а также их лечении.Психические расстройства вызывают как диагностически значимые симптомы, так и функциональные нарушения. Определенные таким образом коэффициенты распространенности среди населения показывают, что от 10 до 20 процентов детей (и молодежи) могут испытывать психическое расстройство в любой момент времени. Беспокойство, внимание, поведение и депрессивные расстройства являются наиболее распространенными типами детских расстройств. У некоторых детей может быть более одного расстройства (коморбидность). Эти условия отрицательно сказываются на развитии и функционировании детей дома, в школе и в обществе.В некоторых случаях детские расстройства также сохраняются и могут повлиять на конечную продуктивность и функционирование взрослых. Влияние психических расстройств на человека и экономику делает их одними из самых дорогостоящих состояний здоровья.

Профилактика и вмешательство

Демографические исследования подтвердили, что многие дети с психическими расстройствами не получают необходимого лечения. В Соединенных Штатах, например, оценки, основанные на комбинации эпидемиологических исследований, показывают, что только 20 процентов детей с расстройствами получают специализированные услуги.В Соединенном Королевстве около четверти пострадавших детей и молодежи получают психиатрические услуги. Неудовлетворенная потребность отражается в дифференцированном доступе, особенно для детей из числа меньшинств, и может быть результатом конкретных барьеров, препятствующих использованию услуг. Барьеры, препятствующие доступу к услугам, часто включают расстояние до лечения, ожидание лечения и стигматизацию психических заболеваний. Другие факторы могут включать в себя отсутствие у родителей знаний об имеющихся ресурсах и психосоциальном функционировании родителей (например,г., депрессия). Кроме того, семьи, которые испытывают социальные трудности (например, семейный стресс, отсутствие социальной поддержки), могут столкнуться с большими трудностями в получении доступа к медицинской помощи. Дети, которые живут в семьях с одним родителем или в бедных семьях, которые переживают травмы, такие как жестокое обращение с детьми, или чьи семьи являются мобильными, значительно реже обращаются за помощью в связи с проблемами своего психического здоровья.

Трудности с использованием услуг для детей с психическими расстройствами были подчеркнуты в программных документах, направленных на решение этих проблем.Были предприняты усилия по улучшению доступа к услугам в области психического здоровья, такие как системы ухода, комплексное вмешательство (услуги, охватывающие ребенка, семью и их окружение), а также крупномасштабные проекты. Некоторые эксперты предложили сочетание стратегии здоровья населения и клинической практики. Это будет включать сочетание универсальных программ пропаганды и профилактики, направленных на обеспечение оптимального благополучия всех детей, и более целенаправленных мероприятий, проводимых на стратегической и рентабельной основе.В некоторых моделях услуг особое внимание уделяется целостным стратегиям продвижения и ухода, ориентированным на семью.
Мелани Барвик Диана Урайник
Узнайте больше в этих связанных статьях Britannica:

детство

Детство, период человеческой жизни между младенчеством и юностью, от 1–2 до 12–13 лет.См. Развитие ребенка.…

психическая гигиена

Психическая гигиена, наука о поддержании психического здоровья и предотвращении развития психозов, неврозов или других психических расстройств. С момента основания Организации Объединенных Наций концепции психического здоровья и гигиены получили международное признание.Согласно определению в конституции Всемирной организации здравоохранения 1946 года, «здоровье - это…

семья

Семья, группа лиц, объединенных узами брака, крови или усыновления, составляющих единое домашнее хозяйство и взаимодействующих друг с другом в их соответствующих социальных положениях, как правило, супругов, родителей, детей и братьев и сестер.Семейную группу следует отличать от домохозяйства, которое может включать пансионеров и…

.
Основы развития ребенка | CDC

Здоровое развитие

Первые годы жизни ребенка очень важны для его здоровья и развития. Здоровое развитие означает, что дети всех способностей, включая детей с особыми потребностями в уходе, могут расти там, где их социальные, эмоциональные и образовательные потребности удовлетворяются. Очень важно иметь безопасный и любящий дом и проводить время с семьей играть, петь, читать и разговаривать. Правильное питание, упражнения и сон также могут иметь большое значение.

Эффективные методы воспитания детей

Воспитание принимает разные формы. Тем не менее, некоторые позитивные методы воспитания хорошо работают в разных семьях и в разных условиях, когда они обеспечивают заботу, необходимую детям, чтобы они были счастливыми и здоровыми, а также хорошо росли и развивались. В недавнем отчете были рассмотрены доказательства в научных публикациях в отношении того, что работает, и выявлены следующие ключевые способы, которыми родители могут поддержать здоровое развитие своего ребенка:

Предсказуемая реакция на детей

Проявление тепла и чувствительности

Имеющий распорядок и правила домашнего хозяйства

Делиться книгами и поговорить с детьми

Обеспечение здоровья и безопасности

Использование соответствующей дисциплины без резкости

Родители, которые используют эти методы, могут помочь своему ребенку оставаться здоровым, быть в безопасности и добиться успеха во многих областях - эмоциональных, поведенческих, когнитивных и социальных.Подробнее об отчете здесь.

Положительных советов для родителей

Получите советы по воспитанию, здоровью и безопасности для детей от рождения до 17 лет

Основные этапы развития

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются этапами развития. Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползут и ходят).

Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык.Однако этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка.

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или если вы думаете, что у него могут быть проблемы с развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями. Не жди.

Вехи дети должны достигать от рождения до 5 лет

Узнайте больше о вехах и советах для родителей от Национального института здоровья:

Мониторинг развития и скрининг

Родители, бабушки и дедушки, воспитатели детей младшего возраста и другие лица, обеспечивающие уход, могут участвовать в мониторинге развития , который наблюдает за тем, как ваш ребенок растет и меняется с течением времени, и соответствует ли ваш ребенок типичным этапам развития в игре, обучении, разговоре, поведении и движении. .

Скрининг развития позволяет более внимательно изучить, как развивается ваш ребенок. Пропущенный этап может быть признаком проблемы, поэтому, когда вы ведете ребенка на осмотр, врач, медсестра или другой специалист могут провести вашему ребенку краткий тест, или вы заполните анкету о своем ребенке.

Если инструмент скрининга выявляет проблемную область, может потребоваться формальная оценка развития , когда квалифицированный специалист глубоко исследует развитие ребенка.

Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее получить помощь. Если задержка в развитии не обнаруживается на ранней стадии, дети должны ждать, чтобы получить помощь, в которой они нуждаются, чтобы преуспеть в социальных и образовательных условиях.

Подробнее о мониторинге развития и скрининге

Если вас это беспокоит

Если ваш ребенок не достигает показателей своего возраста или вы обеспокоены его развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями.Не ждите!

Подробнее о том, что делать, если вы обеспокоены
.
Данные и статистика по психическому здоровью детей

Психические расстройства у детей описываются как серьезные изменения в том, как дети обычно учатся, ведут себя или справляются со своими эмоциями, вызывая страдания и проблемы в повседневной жизни. ¹ Среди наиболее распространенных психических расстройств, которые можно диагностировать в детстве, можно выделить синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), тревожность и расстройства поведения.

Есть разные способы определить, какие дети имеют проблемы с психическим здоровьем.CDC использует опросы, такие как Национальное исследование здоровья детей, чтобы понять, у каких детей диагностированы психические расстройства и получали ли они лечение. В этом типе опроса родители сообщают о диагнозах, которые их ребенок получил от поставщика медицинских услуг. Узнайте больше фактов о детских психических расстройствах ниже.

Факты о психических расстройствах у детей в США

СДВГ, проблемы с поведением, тревожность и депрессия являются наиболее часто диагностируемыми психическими расстройствами у детей

9.4% детей в возрасте 2-17 лет (около 6,1 миллиона) получили диагноз СДВГ. ² Подробнее о СДВГ читайте здесь.

7,4% детей в возрасте от 3 до 17 лет (примерно 4,5 миллиона) имеют диагностированные поведенческие проблемы. ³

У 7,1% детей в возрасте от 3 до 17 лет (примерно 4,4 миллиона) диагностирована тревога. ³

У 3,2% детей в возрасте от 3 до 17 лет (примерно 1,9 миллиона) диагностирована депрессия. ³

Некоторые из этих состояний обычно возникают вместе.Например:

Другое расстройство чаще всего встречается у детей с депрессией: примерно 3 из 4 детей в возрасте от 3 до 17 лет с депрессией также имеют тревожность (73,8%) и почти каждый второй имеет проблемы с поведением (47,2%). ³

Среди детей в возрасте от 3 до 17 лет с тревогой более 1 из 3 также имеют проблемы с поведением (37,9%), а примерно 1 из 3 также страдает депрессией (32,3%). ³

Среди детей в возрасте 3-17 лет с проблемами поведения более 1 из 3 также испытывают тревогу (36.6%) и примерно каждый пятый также страдает депрессией (20,3%). ³

Депрессия и тревога со временем усилились

«Когда-либо диагностировали тревогу или депрессию» среди детей в возрасте 6–17 лет увеличилось с 5,4% в 2003 г. до 8% в 2007 г. и до 8,4% в 2011–2012 гг. ⁴
Номер
«Когда-либо диагностировали тревогу» увеличился с 5,5% в 2007 г. до 6,4% в 2011–2012 гг. ⁴

«Когда-либо диагностировали депрессию» не изменилось за период с 2007 г. (4.7%) и 2011-2012 гг. (4,9%). ⁴

Уровень лечения зависит от психического расстройства

Около 8 из 10 детей (78,1%) в возрасте от 3 до 17 лет с депрессией прошли курс лечения. ³

Лечились 6 из 10 детей (59,3%) в возрасте 3-17 лет с тревожным расстройством. ³

Более 5 из 10 детей (53,5%) в возрасте от 3 до 17 лет с расстройствами поведения получили лечение. ³

Психические расстройства, расстройства поведения и развития, начинающиеся в раннем детстве

1 в 6 U.S. у детей в возрасте 2–8 лет (17,4%) диагностировано психическое, поведенческое расстройство или расстройство развития. ⁵

Частота психических расстройств меняется с возрастом

Диагноз депрессии и тревожности чаще встречается с возрастом. ³

Проблемы с поведением чаще встречаются у детей в возрасте 6–11 лет, чем у детей младше и старше. ³

Закрыть

С психическим здоровьем детей связаны многие факторы семьи, общества и здравоохранения

Среди детей в возрасте 2-8 лет мальчики чаще, чем девочки, страдали психическими, поведенческими расстройствами или расстройствами развития.⁵

Среди детей, живущих ниже 100% федерального уровня бедности, более 1 из 5 (22%) страдает психическими, поведенческими расстройствами или расстройствами развития. ⁵

Возраст и уровень бедности повлияли на вероятность получения детьми лечения от тревожности, депрессии или проблем с поведением. ³

Примечание : Показатели, представленные на этой странице, являются приблизительными, основанными на отчете материнской компании с использованием репрезентативных национальных опросов.У этого метода есть несколько ограничений. Неизвестно, насколько точно дети получают эти диагнозы. Оценки, основанные на диагнозах, поставленных родителями, могут совпадать с оценками, основанными на медицинских записях, ⁶, но у детей также могут быть психические расстройства, которые не были диагностированы.

Доступ к психиатрической помощи

Ранняя диагностика и соответствующие услуги для детей и их семей могут изменить жизнь детей с психическими расстройствами. ⁷ Доступ к поставщикам, которые могут предложить услуги, включая обследование, направление к специалистам и лечение, зависит от местоположения.CDC работает над тем, чтобы узнать больше о доступе к услугам по охране психического здоровья и поддержке для детей и их семей.

Просмотрите информацию по штатам с описанием ставок различных типов поставщиков, которые могут предлагать поставщиков психиатрических услуг по округам.

Прочтите недавний отчет с описанием нехватки услуг, препятствий на пути к лечению и того, как интеграция психиатрической помощи с педиатрической первичной помощью может решить эти проблемы. External icon

Прочитать аналитическую записку о потенциальных способах расширения доступа к услугам в области психического здоровья для детей в сельской местности

Управление данными для психического здоровья детей: что это такое и почему это важно?

Источники данных о психическом здоровье и связанных с ним состояниях

Существует множество различных наборов данных, которые включают информацию о психическом здоровье детей и связанных с ним состояниях детей, живущих в Соединенных Штатах.

Национальное обследование здоровья и питания (NHANES)
NHANES оценивает состояние здоровья и питания с помощью собеседований и медицинских осмотров и включает состояния, симптомы и проблемы, связанные с психическим здоровьем и злоупотреблением психоактивными веществами, а также использование и потребность в психиатрических услугах .

Национальное интервью по вопросам здоровья (NHIS)
NHIS собирает данные о детском психическом здоровье, психических расстройствах, таких как СДВГ, расстройство аутистического спектра, депрессии и тревожности, а также об использовании и потребностях в услугах по охране психического здоровья.

Национальное обследование здоровья детей (NSCH) external icon
NSCH изучает здоровье детей, уделяя особое внимание благополучию, в том числе медицинским учреждениям, семейным отношениям, здоровью родителей, школьному и внешкольному опыту, а также безопасным районам. Этот опрос был изменен в 2016 году.

Предыдущие версии этого исследования см. Также:
Национальное исследование здоровья детей (NSCH 2003, 2007, 2011-12)
Национальное исследование детей с особыми потребностями в медицинской помощи (NS-CSHCN 2001, 2005-6
.
Знайте, чего ожидать! 8 этапов социального развития детей

На этой странице представлен обзор задач развития, связанных с социальным и эмоциональным развитием детей и подростков, которое продолжается во взрослой жизни. Презентация основана на восьми стадиях развития, разработанных психиатром Эриком Эриксоном в 1956 году.

Согласно Эриксону, процесс социализации состоит из восьми фаз - «восьми стадий человека.Его восемь стадий развития человека были сформулированы не в результате экспериментальной работы, а благодаря обширному опыту психотерапии, включая обширный опыт работы с детьми и подростками из низких, а также из высших и средних слоев общества. Каждая стадия рассматривается Эриксоном как «психосоциальный кризис», который возникает и требует разрешения, прежде чем можно будет удовлетворительно обсудить следующую стадию. Эти этапы задуманы почти в архитектурном смысле: удовлетворительное обучение и разрешение каждого кризиса необходимы, если ребенок хочет удовлетворительно справляться со следующим и последующими, точно так же, как фундамент дома необходим для первого этажа, который, в свою очередь, должен быть конструктивно прочной для поддержки и второго этажа и тд.

[НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ, чтобы получить более подробную информацию о том, как следить и поощрять социальное развитие вашего ребенка или подростка]

Восемь этапов развития Эриксона

1. Изучение базового доверия и базового недоверия (надежды)

Хронологически это период младенчество в течение первых одного или двух лет жизни. Ребенок, которого хорошо воспитывают, воспитывают и любят, развивает доверие, безопасность и базовый оптимизм. С плохим обращением он становится неуверенным и недоверчивым.

2.Автономия обучения против стыда (воля)

Второй психосоциальный кризис, по мнению Эриксона, происходит в раннем детстве, вероятно, между 18 месяцами или 2 годами и 3½ - 4 годами. Ребенок с «хорошими родителями» выходит из этой стадии уверенным в себе, в восторге от вновь обретенного контроля и гордый, а не стыдливый. Однако автономия не является полностью синонимом гарантированного самообладания, инициативы и независимости, но, по крайней мере для детей на ранней стадии этого психосоциального кризиса, включает в себя бурное своенравие, истерики, упрямство и негативизм.Например, можно увидеть, как двухлетние дети решительно скрещивают руки, чтобы матери не держались за руки, переходя улицу. Кроме того, звук «НЕТ» разносится по дому или в продуктовом магазине.

3. Инициатива обучения против чувства вины (цель)

Эриксон считает, что этот третий психосоциальный кризис происходит во время того, что он называет «игровым возрастом», или более поздними дошкольными годами (примерно с трех с половиной лет до вхождения в формальная школа). Во время этого здорового развития ребенок учится: (1) воображать, расширять свои навыки с помощью всевозможных активных игр, включая фантазию (2) сотрудничать с другими (3) как руководить, так и следовать.Обездвиженный чувством вины, он: (1) напуган (2) висит на обочине группы (3) продолжает чрезмерно зависеть от взрослых и (4) ограничен как в развитии игровых навыков, так и в воображении.

4. Промышленность против неполноценности (компетентность)

Эриксон считает, что четвертый психосоциальный кризис разрешается, лучше или хуже, во время того, что он называет «школьным возрастом», предположительно, вплоть до неполной средней школы. Здесь ребенок учится овладевать более формальными жизненными навыками: (1) отношения со сверстниками в соответствии с правилами (2) переход от свободной игры к игре, которая может быть тщательно структурирована правилами и может потребовать формальной командной работы, такой как бейсбол и (3) ) овладение обществознанием, чтением, арифметикой.Домашнее задание - это необходимость, и потребность в самодисциплине возрастает с каждым годом. Ребенок, который из-за его последовательных и успешных разрешений более раннего психосоциального кризиса, доверчив, автономен и полон инициативы, будет достаточно легко учиться, чтобы быть трудолюбивым. Однако недоверчивый ребенок будет сомневаться в будущем. Ребенок, исполненный стыда и вины, испытает поражение и неполноценность.

5. Изучение идентичности против распространения идентичности (верность)

Во время пятого психосоциального кризиса (подростковый возраст, от 13 или 14 до примерно 20 лет) ребенок, теперь уже подросток, учится, как удовлетворительно и радостно отвечать на вопрос «Кто я? » Но даже наиболее приспособленные подростки испытывают некоторую диффузию ролевой идентичности: большинство мальчиков и, вероятно, большинство девочек экспериментируют с незначительными правонарушениями; процветает восстание; Сомнения в себе наводняют юношу и так далее.

Эриксон считает, что в успешном раннем подростковом возрасте развивается зрелая временная перспектива; молодой человек приобретает уверенность в себе в противоположность самосознанию и неуверенности в себе. Он приходит, чтобы экспериментировать с разными - обычно конструктивными - ролями, а не принимать «негативную идентичность» (например, правонарушение). На самом деле он ожидает достижения и достигает, а не «парализуется» чувством неполноценности или неадекватной временной перспективой. В более позднем подростковом возрасте устанавливается четкая сексуальная идентичность - мужское или женское начало.Подросток ищет лидера (кого-то, кто бы его вдохновлял) и постепенно вырабатывает набор идеалов (социально согласованных и желаемых, в случае успешного подростка). Эриксон считает, что в нашей культуре подростковый возраст представляет собой «психосоциальный мораторий», особенно для американских детей из среднего и высшего классов. Им еще не нужно «играть на деньги», но они могут экспериментировать, пробовать разные роли и, надеюсь, найти для себя наиболее подходящую.

6. Изучение близости против изоляции (любви)

Успешный молодой человек впервые может испытать настоящую близость - такую близость, которая делает возможным хороший брак или настоящую и прочную дружбу.

7. Способность к обучению или самооценка (Забота)

В зрелом возрасте психосоциальный кризис требует творчества как в смысле брака и отцовства, так и в смысле продуктивной и творческой работы.

8. Целостность против отчаяния (мудрость)

Если остальные семь психосоциальных кризисов успешно разрешены, зрелый взрослый достигает пика адаптации; целостность. Он верит, он независим и не боится нового. Он много работает, нашел в жизни четко определенную роль и выработал самооценку, которой он счастлив.Он может быть близок без напряжения, вины, сожаления или отсутствия реализма; и он гордится тем, что создает - своими детьми, своей работой или своими хобби. Если один или несколько из предыдущих психосоциальных кризисов не разрешились, он может смотреть на себя и свою жизнь с отвращением и отчаянием.

Эти восемь стадий человека, или психосоциальных кризисов, представляют собой правдоподобные и содержательные описания того, как развивается личность, но в настоящее время они являются только описаниями. Мы обладаем в лучшем случае рудиментарным и предварительным знанием того, какая среда приведет, например, к чертам доверия или недоверия или четкой личности по сравнению с распространением.Любой обеспокоенный родитель или учитель знает, что помочь ребенку пройти через различные этапы и получить позитивное обучение, которое должно сопровождать его, - сложная и трудная задача. Поиск лучших способов решения этой задачи составляет большую часть исследований в области развития ребенка.

Социализация, в таком случае, представляет собой процесс обучения - обучения, который в случае успеха приводит к тому, что человеческий организм переходит от младенческого состояния беспомощного, но полного эгоцентризма к своему идеальному взрослому состоянию разумного подчинения в сочетании с независимым творчеством.
.
Психологическое развитие ребенка
Психологическое развитие ребенка
Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать: взрослый или ребенок? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже, в качестве объяснения, использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которой является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы лишь повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка до тех пор, пока это активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для самого маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание как инструмент этого слияния демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет появляется возможность отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный для первого, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами - это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, направление разума и объективных представлений эмоциями. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важные последствия для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, сколь бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до их тончайших нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начертанные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные области восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них исчезнувший или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются в течение второго года, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размеру, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, одному учителю пришла в голову идея автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, которые пригодятся только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. Другая крайность - это те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда они, кажется, больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

.
Смотрите также

Биологические социальные и психологические факторы влияющие на развитие ребенка

Питание меню ребенку 1год 4 месяца

Количество лейкоцитов в моче у ребенка норма

Батюшки о воспитании детей

Суточная норма мяса для ребенка 9 месяцев

Предшкольная подготовка детей к обучению в школе по виноградовой

Питание ребенка в 6 месяцев на грудном вскармливании таблица

Вес ребенка в четыре месяца норма

Компетентность родителей в воспитании детей

Обучение детей с зпр окружающему миру

Как происходит развитие ребенка по неделям

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги! 27 - 28 февраля ...

Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...